WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

СИКОРСКАЯ Галина Анатольевна

 

 

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора  педагогических наук

 

 

 

 

Оренбург 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный университет»

Научный  консультант  –

 доктор педагогических наук, профессор

 Кострюков Андрей Всеволодович

Официальные оппоненты:

 член-корреспондент РАО,

доктор физико-математических наук, профессор

 Жафяров Акрям Жафярович

 доктор педагогических наук, профессор

Осмоловская Ирина Михайловна

 доктор педагогических наук, профессор

 Рындак Валентина Григорьевна

 

Ведущая организация –

 

ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 29 апреля  2010 года в 13 часов на заседании диссертационного  совета   по   защите   докторских   и   кандидатских   диссертаций     Д 212.181.01 при Оренбургском государствен­ном университете по адресу: 460018, Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», с авторефератом диссертации – на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу www.vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан  29  марта 2010  года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор  педагогических наук,

профессор                                                                             И.Д. Белоновская

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характерной особенностью современной социально-экономической ситуации в России является повышение роли образования как важнейшего условия прогрессивного развития общества, обеспечивающего комплексное обновление всех сфер его жизнедеятельности  в условиях перехода к демократическому государству и рыночной экономике.

На этапе всестороннего реформирования российского общества  сфера образования  выступает  приоритетным  направлением системной государственной по­литики. Отечественное образование может  успешно выполнять свои прогностические  функции  в том случае, если его структура, содержание, организация и методы реализации  достаточно мобильны, отвечают требованиям не только сегодняшнего дня, но и ориентированы на перспективу.

Присоединение России к Болонскому процессу обуславливает принятие нашей страной ряда обязательств о проведении необходимых преобразований в контексте евро­пейской образовательной интеграции, определяет стратегию изменения содержания и структуры образования, направленную на повышение его качества и установление равного доступа к полноценному образованию различных категорий обучаемых в соответствии с их индивидуальными потребностями.

Основные нормативно-правовые документы российской образовательной политики – Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений – законодательно подтверждают необходимость подготовки современных, мобильных, предприимчивых молодых людей, которые способны к принятию продуктивных  самостоятельных решений, обладают чувством ответственности за судьбу страны.

В качестве главного результата школьного образования в современной России рассматривается готовность выпускников к непрерывному образованию, сотрудничеству и диалогу, умение отстаивать свои права и находить компромиссы, проявляя терпимость к чужому мнению, способность к самостоятельному и успешному выбору профессии.

Направленному решению проблемы профессионального самоопределения учащихся в парадигме успешной личностной самореализации призвано способствовать введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы специализированной подготовки – профильного обучения, расширяющего возможность обоснованного  выбора учащимися старшей школы гуманитарного или физико-математического направления  образовательной подготовки в зависимости от индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

Предполагая широкую апробацию и  внедрение комплекса образовательных инноваций, включая предпрофильную подготовку учащихся,  введение новой системы оценивания учебных достижений, создание образовательных сетей и ресурсных центров на региональном, муниципальном и школьном уровнях, профильное обучение позволяет старшеклассникам  получить более глубокие и разносторонние теоретико-прикладные знания по избранному направлению, развивать практические навыки и исследовательские умения, целенаправленно  готовить себя к успешной трудовой деятельности,  продолжению образования в среднем или высшем профессиональном учебном заведении.

Ориентированное на удовлетворение познавательных  интересов,  склонностей и способностей  каждого школьника, обладая  значимым  потенциалом  личностного развития учащихся в приоритетных условиях  построения индивидуальных образовательных траекторий освоения учебного содержания,  профильное обучение по расширяющемуся объему выдвигаемых целей и  решаемых  задач совершенно обоснованно восходит к статусу профильного образования, выступает одним из наиболее позитивно оцениваемых  общественностью  мероприятий  по  образовательной   модернизации  современной  школы.

В психолого-педагогической  литературе вопросам организации и совершенствования  профильного образования школьников   уделяется значительное внимание:

– разрабатываются методологические аспекты образовательной реализации  целей и задач  профильного обучения (Т.П. Афанасьева,  И.Л. Бим, М.В. Буров, Е.В. Воронина, С.А. Воронкова, Е.М. Горенков,  Е.Н. Дзятковская, Ю.И. Дюк, А.Ж. Жафяров, А.А. Остапенко,  Е.Я. Подгорная, Е.Л. Рачевский, М.В. Романовская, З.В. Семенова), в том числе в контексте профессионального самоопределения (Л.К. Артемова,    И.С. Артюхова,  И.С. Кон,  Ю.М. Орлов,  И.М. Осмоловская,  И.П. Подласый, Е.И. Рогов, Е.Ф. Шестерников) и в условиях  предпрофильной подготовки учащихся  (Н.М. Ладнушкина, Т.Г.Новикова,  С.Г.Осипова,  И.Я. Попугаева,  Л.Н. Серебренников,  Т.В. Черникова,  Е.П. Чикинда,  Н.В. Шмакова);

– определяются основные направления  введения  профильного обучения в образовательный процесс средней школы  (Л.К. Артемова, И.С. Артюхова, С.Г. Броневщук, А.И. Влазнер, Т.Б. Захарова,    Н.В.Новожилова, Н.Ф. Родичев,   А.Я. Юдовская);   

– исследуются  социально-психологические   и  педагогические аспекты  личностного развития     учащихся  в условиях профильного обучения   (И.И. Баннов,   Е.М. Борисова, Н.А. Булгакова,  Н.Ф. Виноградова,    Р.В. Гурина,   О.Б. Даутова,  А.Ж. Жафяров, Н.В. Зайкова,   Г.П. Логинова,  Н.В. Немова,  Л.В. Щекота);

– рассматриваются различные аспекты дидактического  и методического  сопровождения  процесса профильного образования   (Г.А.Андрианова,  Г.Б. Голуб,  И.Ю.  Гутник,  Д.С. Ермаков,  В.К. Загвоздкин,  Г.В. Дорофеев, А.И. Кириллова,  А.А. Кузнецов,  Б.А. Ланин,   А.В. Леонтович,  П.П. Миненко, С.Н. Плотников,  С.Н. Рягин  Е.В. Фоменко,  А.Н. Худин,  М.П. Черемных,  Н.И. Шевченко), выявляются  образовательно-профильные возможности  модульного обучения  (А.П. Беляева,  Н.В. Бородина, Л.П. Голощекина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.Е. Эрганова); 

– определяются подходы к построению отдельных, в том числе математических, учебных профилей и элективных курсов (Т.В. Абрамова, Г.А. Воронина, А.Д. Гетманова, В.А. Коровин, А.В. Кострюков,   Т.М. Мищенко, Е.Е. Мордовина,  Н.В. Новожилова, И.Н. Никонов, С.М. Окулов, В.В. Петракова, О.В. Петунин, А.А. Пинский, М.К. Потапов, А.С. Прутченков, Г.В. Сафонов, Е.А. Семенко,  Я.Ю. Сухова, Т.Н. Щеднова);

– выделяются  особенности построения профильного обучения  в   условиях преемственности школьного, дополнительного и   вузовского образования  (И.М. Агибова, В.А. Горский, Г.Р. Грищенко,   Н.В. Добрецова,  А.Я. Журкина,  С.И. Корнеев, Л.Н. Ольхова, Л.О. Филатова), специфика  подготовки учителей к профильному образованию школьников (И.П. Арефьев, Е.Я. Аршанский, Т.А. Корсакова, В.Г. Рындак, Т.Л. Слукина,  Ю.В. Соляников),  в том числе  в магистратуре   (Е.А. Деревянченко, В.Н. Козырев, В.В. Сенаш);

– раскрываются  образовательные   возможности   информационной  компоненты   в содержании  и организации  профильного обучения (О.В. Акулова,  Т.М. Аницына,  А.Г. Гейн, В.А. Красильникова,  М.Ю. Монахов,  Е.В. Огородников,  В.А. Трайнев, И.В. Роберт, Н.Д.Угринович),  исследуется  развивающий  потенциал  дистанционного образования   (Ю.П. Господарик,  А.В. Коровко,  Е.С. Полат).

Особое место в структуре фундаментальной  подготовки   школьников   занимают естественнонаучные дисциплины и, прежде всего, математика и физика, теория и методика  преподавания,   которых      предполагает усиление инновационно-технологической составляющей профильного образования (А.Д. Блинков, С.А.Гомонов, Г.В. Дорофеев, Л.А. Мамыкина, А.С. Роботова).

Некоторые  направления образовательной  профилизации школы,   научно-методические  и организационно-содержательные   стороны   профильного обучения рассматриваются в диссертационных исследованиях  М.А. Анденко, В.В. Бесценной,  Е.Н. Жуковой, С.И. Корнеева, Е.В. Лямкиной,  Н.П. Усковой.

В работах  М.В.  Богуславского,  Р.А.  Гушель, А.Н. Джуринского,  М.В. Кларина,  В.П. Лапчинской,  И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова  обобщен  отечественный и зарубежный  опыт  профильного  образования  школьников.

Вместе с тем,   проведенный  анализ  многоаспектного содержания   рассматриваемой проблемы   со  всей очевидностью показал, что утверждающаяся новая социально-экономическая система требует  существенного  обновления  школьного профильного  образования: все более  ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы в аспекте трудовой  социализации выпускников, формирования у них общественно-значимых компетентностей, позволяющих  с большей эффективностью  адаптироваться к изменяющимся  условиям рынка труда.

Образовательная проблематика сложившейся ситуации во многом  связана  с  имеющимися противоречиями между: 

– потребностью  современного общества в  повышении  качества школьного  образования,  укреплении   связей между образованием, наукой, произ­водством и рынком  труда и необходимостью дальнейшей  прогностической разработки концептуальных основ  совершенствования  содержания,  структуры и технологий образовательной подготовки учащихся,  комплексной  системы  профессиональной ориентации и психолого-педагогической диагностики учащихся;

– необходимостью формирования   образовательных  компетенций выпускников школы,   позволяющих  успешно    решать  практические  задачи в будущей  профессиональной деятель­ности,   и  недостатком    конкретных   научно-педагогических  исследований по   совершенствованию   преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях,  созданию направленных элективных курсов,  разработке  гибких  образова­тельных программ,  учитывающих особенности профилизации  обучения, специфику выбора учебно-методического обеспечения внутри профиля  и   реальную ситуацию на   рынке труда;

–  традиционным педагогическим функционалом школьного учителя  и потребностью в подготовке современного  специалиста – магистра педагогики, способного работать в режиме мобильной инновационной деятельности в контексте  обеспечения непрерывности содержания образования, в условиях  преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихся;

– потенциалом  информационно-коммуника­ционных технологий в развитии  многоуровневой системы   профильного обучения   и   недостаточной разработкой теоретико-практических аспектов применения модульных и дистанционных технологий в профильном образовании  старшеклассников.

Обозначенная совокупность противоречий определила содержательно-смысловые границы проблемы исследования, заключающейся в определении теоретико-методологических и концептуальных основ  организации  научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников в условиях преемственной подготовки  в системе «школа-вуз» как структурном компоненте университетской образовательной интеграции.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Научно-педагогическое обеспечение профильного образования  старшеклассников».

Объект исследования: теория и практика  профильного обучения старшеклассников в условиях модернизации образования.

Предмет исследования: процесс научно-педагогического обеспечения  профильного образования  старших школьников в современной школе.

Цель исследования: разработать и обосновать концептуальные основы научно-педагогического обеспечения профильного образования  старшеклассников.

Гипотеза исследования: система научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступит действительным и реальным  фактором  успешного  профессионального самоопределения   личности, если:

1.  Научно-педагогическое обеспечение профильного образования   рассматривается как совместная деятельность педагогов и учащихся по отбору содержания профильного обучения в условиях реализации развивающего потенциала педагогического сопровождения и поддержки, направленных на решение задаваемых профессионально-жизненных ситуаций и задач по освоению предпочитаемых социально-трудовых ролей.

2. Содержательный функционал научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников формируется и корректируется исходя из достоверных результатов прогноза направлений развития системы образования, научной области знания, муниципально-регионального производственно-промышленного потенциала и состояния рынка труда.

3. Выстраиваемое в логике гуманистической парадигмы, научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников осуществляется в пространстве образовательной интеграции «школа-вуз» и содействует прогностическому утверждению образовательного успеха будущих студентов вуза  за счет:

– учета образовательных предпочтений субъектов регионального (муниципального) социума (учащиеся, родители, учителя, руководители производственно-промышленных предприятий и объединений); диагностики вакантного состояния регионального (муниципального) рынка труда; анализа характерных затруднений студентов младших курсов (в частности, связанных с освоением (привыканием) вузовских программ, стрессовым состоянием, возникающим вследствие кардинально отличающихся от школьных методов преподавания, терминологической сложности и теоретической насыщенности учебного материала (подготовка прогнозной информации));

– повышения осознанности выбора  профиля обучения  на основе  направленной  внутрипрофильной индивидуализации и дифференциации  и  обогащения опыта  образовательной деятельности в условиях  ответственной самостоятельности и личностной свободы (образовательно-дидактический аспект педагогического   сопровождения и поддержки).

4. Основные  цели и задачи научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников реализует школьный учитель нового,   университетского  типа (магистр профильного образования),   двухуровневая  университетская   подготовка которого осуществляется в  единстве организационно-структурной, содержательной и информационно-коммуникативной составляющих:    

организационно-структурная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования включает фундаментальное освоение содержания учебных профильных предметов               (1-2 курс бакалавриата), овладение основами педагогического мастерства  (3-4 курс бакалавриата) и углубленный этап индивидуально-группового  обучения в магистратуре в образовательном приоритете тьюторско-кураторского сопровождения, активизирующего самостоятельный научно-исследовательский поиск педагога (5-6 курс);

содержательная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования предполагает совместное с научным руководителем  выстраивание индивидуализированного образовательного процесса на основе равноправного участия в деятельности университетских (авторских) научных школ по педагогике. 

информационно-коммуникативная  составляющая  университетской подготовки   магистра профильного образования  нацелена на развитие способности  проектирования гибких образовательных программ  (индивидуальных образовательных маршрутов субъектов профильного образования),  умения  работать в режиме мобильной инновационной деятельности,   обеспечения   непрерывности содержания образования   в условиях   преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихся  при  учете изменяющихся  социально-экономических и образовательных приоритетов. 

5. Критериально-диагностической основой прогнозирования  содержания и логики (построения)  системы    научно-педагогического обеспечения (процесса) профильного образования старшеклассников  выступают  предметно-дифференцированные  результаты Единого государственного экзамена (на общероссийском, региональном и муниципальном уровнях), позволяющие определять  точки образовательной  бифуркации ее дальнейшего  развития (характер учебных затруднений  учащихся при решении уровневых  тестовых заданий и, соответственно, «слабые» места  типичные профессиональные затруднения в деятельности учителя-предметника).

6. Широко используется развивающий потенциал элективных курсов  и курсов по выбору, профориентационного портфолио  в  формировании  ответственного ценностного отношения к  профессиональному выбору будущей профессии.

7. Образовательный процесс школы  строится с учетом прогностической   модели  научно-педагогического обеспечения  профильного образования старшеклассников.

 

Задачи исследования:

1. Определить структуру, содержание и основные направления научно-педагогического обеспечения профильного образования в условиях модернизации образования.

2. Выявить закономерности и принципы эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

3. Выделить критерии, уровни и этапы научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников.

4. Разработать механизмы реализации научно-педагогического обеспечения профильного образования учащихся старшей школы.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку концептуальных положений научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Теоретико-методологическая база исследования:

– основные идеи  прогностической  разработки научно-педагогического обеспечения процесса  развития образовательных систем (В.А. Анищенко, З.А. Багишаев, А.В. Батаршев,  И.Н. Батракова, А.П. Беляева, С.К. Бондырева, Д.М. Гвишиани, Б.С. Гершунский, Г.М. Добров, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Т.Е. Климова,  А.В.  Коржуев, В.В. Краевский, В.А. Лисичкин, В.С. Лазарев, И.М. Осмоловская,  В.А. Попков, Н.К.Сергеев,  В.А. Ясвин);  

– концептуальные основы профильного обучения как комплексной организационно-педагогической инновации (А.В. Баранников, В.В. Гузеев, А.Ж. Жафяров, С.С. Кравцов, Н.Б. Крылова, П.С. Лернер, Т.Г. Новикова,  Ю.М. Орлов, А.А. Пинский, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, И.Д. Фрумин,  Б.Д. Эльконин);

– идеи гуманистической трансформации образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения (А.А.Бакушин, Б.Д.  Бим-Бад, Е.В.  Бондаревская,  В.А. Бордовский, Н.М. Борытко, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий,  И.А. Зимняя, Н.П. Капустин,  А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак,  Г.К. Селевко,  Ю.В. Сенько, П.И. Третьяков,  А.В. Хуторской, М.А. Чошанов);

– психолого-педагогические теории деятельностного развития личности в пространстве направленной образовательно-профессио­нальной детерминации (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, В.А. Беликов, К.Я. Вазина, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин), в том числе  в условиях  дифференциации и индивидуализации  процесса  обучения  (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин,  А.А.Кузнецов, М.Н. Скаткин, Е.В. Сковин,  Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение массового опыта профильного обучения, обобщение опыта работы школ с профильными классами, анализ школьной документации, учебных планов; включенное наблюдение; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; наблюдение и педагогический анализ различных видов занятий в профильных классах; тестирование; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Реализация концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного обучения старшеклассников осуществлялась в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г. Оренбурга, образовательных субъектах Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», в процессе образовательной подготовки магистров педагогики и подготовительных  курсах для учащихся Центра довузовской подготовки «Абитуриент» Оренбургского государственного университета, на заседаниях городских и областных профильных (математика) методических объединений.

Этапы исследования:

Первый этап(2000-2005) – поисково-теоретический – был посвящен анализу научно-теоретических и методических источников по проблеме, обобщению опыта организации профильного обучения в контексте различных концептуальных подходов к разработке и формированию системы научно-педагогического обеспечения процесса; определен научный аппарат исследования, уточнена сущность понятий «научно-педагогическое обеспечение», «профильное образование», «профориентационная работа», «предпрофильная подготовка»; определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология  исследования; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы; проведена констатирующая часть эксперимента, в ходе которой выявлены уровни эффективности научно-педагогического обеспечения  профильного образования в муниципальном и региональном образовании.

Второй этап(2005-2007) – опытно-экспериментальный. На этом  этапе проводился широкий  формирующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация образовательных методов и средств, обеспечивающих эффективное научно-педагогическое обеспечение  процесса профильного образования; были разработаны и апробированы модель научно-педагогического обеспечения муниципального и регионального профильного образования старшеклассников, система диагностики уровней эффективности профильного образования в опытно-экспериментальных образовательных учреждениях, технология преподавания физики и  математики в   классах профильной подготовки.

Третий этап(2007-2009) – заключительно-обобщающий. В ходе этого этапа уточнялись концептуальные положения системы научно-педагогического обеспечения процесса профильного образования старшеклассников; анализировались, систематизировались и обобщались полученные результаты, формулировались основные теоретические выводы и практические рекомендации; проводилась  обработка опытно-экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования; завершалось текстовое оформление диссертации и автореферата; осуществлялось  широкое внедрение результатов  исследования в практику.

Научная новизна исследования:

– научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников  понимается как осуществляемая на основе упреждающей  диагностики, прогнозирования успешности внутрипрофильной  индивидуализации и дифференциации обучения совместная деятельность учителей и учащихся по личностно-дидактической оптимизации процесса профессионального выбора, построения индивидуальной профессионально-ориентированной образовательной траектории (маршрута), формированию потребности в непрерывном образовании, повышении уровня готовности к продолжению обучения в избранном направлении;

– основным механизмом научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступает систематическое способствование со стороны учителя (тьютора, куратора, фасилитатора) обретению учащимися личностного смысла профильного выбора в ходе разностороннего освоения содержания предпочитаемых социально-трудовых профилей, образовательном «снятии» возникающих затруднений и формирования личностно значимого образа «Я-профессионал»;

– выделены и содержательно конкретизированы  этапы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников: «аналитической ориентации», «целевой прогностики», «программного планирования», «поведенческой реализации», «акмеологической рефлексии», специфически реализуемые  на всех  уровнях профильной подготовки: подготовительной работы, перехода на предпрофильное обучение, подготовки к переходу на профильное обучение, перехода на профильное обучение, перехода к устойчивому  профильному образованию;

– определены основные направления научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников  в современной школе: теоретико-методологическое (создание прогностических модельных представлений и конструктов,  обоснование  концептуальных положений   проектирования и  развития образовательных систем профильной направленности), научно-методическое (выявление прогностических алгоритмов гуманистической трансформации  образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения), общепедагогическое (разработка дидактических основ профильного образования как комплексной организационно-педагогической инновации) и поведенческо-деятельностное (обогащение профессионально-жизненного опыта старших школьников в образовательном пространстве  компетентностного взаимодействия «школа-вуз»);

– обоснованы  принципы  развивающей  эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования  старшеклассников: опережающей адекватности; содержательно-функционального соответствия, добровольности образовательного сотрудничества, профильной оптимизации  обучения;

– определены критерии и показатели эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников:  субъектно-технологический (педагогические средства, методы, приемы;  использование  информационно-коммуникационных резервов; подготовка магистра профильного образования), личностный  (опыт автономной деятельности в условиях личностной свободы; овладение  алгоритмами   самостоятельной работы; способность к   целеполаганию, планированию, рефлексивной оценке  своей   деятельности и ее результатов, склонность к решению нестандартных задач), дидактический (программы, учебники, факультативы, курсы; готовность педагогов к профильному образованию) и акмеологический (измеряемое в показателях успеха эмоциональное состояние  образовательных субъектов);

– создана авторская технология преподавания дисциплин физико-математического профиля в старших классах, где приоритетная роль принадлежит интегративно-преемственному изучению предметов на основе внутрипрофильной индивидуализации и дифференциации содержания в условиях повышающейся степени образовательной сложности;

- разработана прогностическая модель научно-педагогического обеспечения  профильного образования старшеклассников, оптимизирующая преемственную  целостность профильной подготовки учащихся на теоретико-методологическом, научно-методическом, общепедагогическом и поведенческо-деятельностном (компетентностном) уровнях  в единстве основополагающих функций, компонентов, этапов и в дидактическом приоритете мотивации достижения и технологии успеха.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном углублении основных положений  развития, становления  и функционирования системы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,  в разработке прогностической модели этого процесса, оптимизирующей  преемственную  целостность профильной подготовки учащихся на теоретико-методологическом, научно-методическом, общепедагогическом  и поведенческо-деятельностном  (компетентностном) уровнях.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплексного научно-педагогического обеспечения процесса профильного образования учащихся старшей школы, включающего: 1) учебные пособия и методические рекомендации; 2) диагностический  инструментарий педагогического мониторинга; 3) программы авторских спецкурсов, элективных курсов и спецсеминаров для  учащихся, учителей, преподавателей, студентов, аспирантов и магистрантов. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ профильной подготовки, разработки и организации элективных курсов, спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-педагогическое обеспечение профильного образования   рассматривается как совместная  деятельность  педагогов и учащихся по отбору содержания профильного обучения в условиях  реализации  развивающего потенциала  педагогического сопровождения и поддержки, направленных на решение задаваемых профессионально-жизненных ситуаций  и задач по освоению  предпочитаемых  социально-трудовых ролей; при этом общенаучной основой научно-педагогического обеспечения выступает ценностно-дидактическая  актуализация   образовательного  потенциала прогностического подхода, объединяющего развивающие возможности   аксиологического,  интегративного  и компетентностного подходов.

Базовой основой инновационного обеспечения становления    школьного учителя университетского типа, способного успешно реализовать цели и задачи научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,  является  авторская   программа  магистерской подготовки  «Профильная школа»  (магистерская программа 050700.68 «Среднее образование»), направленная на формирование   профессиональной  элиты профильной школы,   подготовку  современных  специалистов-исследователей в сфере профильного образования, способных  к проектированию  гибких  (упреждающих) образовательных программ, проведению  поисковой и  опытно-экспериментальной работы в инновационных  образовательных системах.

2. Личностно-развивающим механизмом системы научно-педагогического обеспечения профильного образования   старшеклассников   выступает  реализуемый  выбор  предоставляемых  возможностей   индивидуального  профиля обучения  (образовательная программа кон­кретного профиля, дифференцированная образовательная программа,  индивидуальная образовательная программа), а также  возможность  освоения    учащимися желаемого  предметного содержания других  (параллельных) про­фильных программ  (межпредметная профильная интеграция)   на основе развивающего потенциала инновационных  форм организа­ции образовательного процесса (дистанционные  элективные  курсы, факультативы, экстернат) и    сетевой кооперации  образова­тельных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального, среднего и высшего про­фессионального образования).

3. Важнейшим  дидактическим  компонентом  научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,  расширяющим  вероятностный спектр профильного выбора,  выступает разработка и  практическое использование электронных учебных курсов для профильной школы, созданных   в единой логике трех системных модулей: базового, профильного и элективного; нелинейный принцип  структурирования  содержания  способствует уровневому варьированию  материала     по степени сложности,  проблемности,  соотношению общих и частных вопросов;  при этом обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках его возможных приращений (профильный и элективный модули). Практические задания модулей направлены на компетентностное развитие  обучаемых  и  выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих методов их выполнения.

4. Программа  дистанционной поддержки профильного образования старшеклассников  включает  разработку, создание и апробирование  курсов по выбору для предпрофильной (9 кл.) и элективных курсов для профильной (10-11 кл.)  подготовки учащихся в классах физико-математического профиля на базе факультета дистанционных технологий Оренбургского государственного университета, Университетской   профильной школы в системе довузовского образования ОГУ (НИШ) и образовательных субъектов Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ» (электронный  профильный учебный курс как целостный образовательный комплекс). Предлагаемый курс по выбору  («пробный курс»)  дает возможность обучаемому  окончательно определиться с правильностью выбора учебной  дисциплины   (3-5 уроков),  выявить действительную степень интереса к предмету и определиться  с профессиональными пристрастиями; элективный курс  – это надстройка профильного уровня, новый элемент учебного плана, удовлетворяющий  разнообразные познавательные интересы обучаемых и избирательно дополняющий содержание   выбранного профиля в контексте углубленного познания.

5. Разработанная  система  авторских  элективных курсов по физико-математическим дисциплинам в единств расширяющей и углубляющей  составляющих (частей) способствует оптимизации процедуры профильного выбора учащихся. Содержание «углубляющего» уровня  направлено на предупреждение типичных ошибок, допускаемых выпускниками физико-математических классов экспериментальных школ на ЕГЭ и первокурсниками в ходе «входного контроля» по физике и математике, и устранение типичных недочетов в усвоении основного учебного материала  учащимися 10-11 классов. Программное содержание элективных курсов «расширяющего» уровня  включает элементы вузовского компонента математического и физического обучения, что способствует созданию у старшеклассника достаточно целостной картины математических и физических связей между тематическими разделами соответствующего курса, а также позволяет принять обоснованное решение относительно дальнейшего продолжения образования в выбранном направлении. Студенты-выпускники профильных классов, в обучение которых были включены элективные курсы расширяющего типа, легче усваивают университетскую программу по математике и физике, успешнее адаптируются к вузовским формам обучения  и требованиям университетской образовательной среды.

6. Предлагаемая зачетно-модульная система организации профильного образования (проблемный модуль, информационный модуль, расширенный модуль, модуль систематизации, модуль коррекции знаний, модуль контроля) в интеграции с оптимизирующими формами учебного оценивания (профильный портфолио успеха) повышает эффективность  образовательного развития личности старшеклассника как субъекта профильного выбора и профессионального самоопределения.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена определением специфики проблемы, методологической базой исследования; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логики  и методов  исследования; опорой на концептуальные основы профильного обучения; эмпирическим сопровождением научного поиска; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов обработки результатов; применимостью полученных результатов в современной образовательной практике, широкой гласностью проведенного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования  были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе международных (Москва: 2001, 2008; Санкт-Петербург, 2008;  Оренбург, 2007;  Барнаул, 2008; Белово, 2008; Липецк, 2008; Пермь: 2007, 2008; Ростов-на-Дону, 2008; Рязань, 2008; Самара, 2008; Славянск-на-Кубани, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008; Электросталь, 2008),  всероссийских (Оренбург: 2002, 2004, 2006,2008; Армавир, 2008; Бийск, 2008; Казань, 2008, Пенза: 2002, 2007, 2008;   Красноярск, 2007;  Смоленск, 2007;  Тамбов, 2007; Томск, 2008), региональных (Оренбург: 2006, 2007) и  муниципальных  (Оренбург: 2001, 2002, 2007) научно-практических конференций. Материалы исследования  обсуждались на заседаниях методического объединения учителей математики г. Оренбурга и Оренбургской области, на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Основные положения диссертации отражены в 87 публикациях автора, в том числе в 4 монографиях и 16 учебно-методических пособиях.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции научно-педагогического обеспечения профильного образования  старшеклассников, обосновании системы авторских элективных курсов по физико-математическим дисциплинам,  подготовке и практической реализации  программы   дистанционной поддержки профильного образования старшеклассников.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертационная работа состоят из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; дается характеристика научного аппарата исследования – объект, предмет, цель,  гипотеза,  задачи, теоретико-методологические подходы  и методы;  раскрываются и обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В содержании теоретической части  исследования   освещаются   современное состояние, историко-философские  и образовательные  предпосылки возникновения системы профильной подготовки учащихся, раскрываются основные направления подготовки учителей профильного обучения (магистров профильного образования) в системе двухуровневого университетского образования, уточняются сущность, концептуальные подходы и пути модернизации системы профильного образования школьников, обосновывается прогностическая модель  регионального профильного образования старшеклассников.

В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники, технологий и форм организации труда решающим для культурно-экономического развития страны в долгосрочной перспективе становится широко понимаемое качество «человеческого капитала», уровень обшей образованности населения. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме – «образование через всю жизнь» – отражает требования современного общества к подготовке  трудовых ресурсов, когда «воспроизводство участников трудовых отношений осуществляется гибкой и дифференцированной системой непрерывного образования» (А.В. Батаршев).

Документальным отражением современной образовательной политики являются Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г., а также Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. как организационная основа государственной политики в сфере образования. Эта программа представляет собой комплекс взаимосвязанных по ресурсам и срокам мероприятий, охватывающих преобразования в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах, в том числе в соответствии с положениями Болонской декларации.

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, где  профильная (однопрофильная, многопрофильная)  школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения – обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования в число главных приоритетов образовательной политики включает:

– сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование в этих целях богатейшего опыта российской и советской школ;

– формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования;

–ориентацию деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие   личности, ее познавательных и созидательных способностей.

Анализ общемировых тенденций развития образования с позиций профилизации обучения  показал, что в  большинстве развитых стран мира существенная составляющая   ре­формы образования связывается с  проблемой   профильной дифференциации обучения.  В большинстве стран Европы все уча­щиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения каждый  ученик должен определиться в одном из двух  вариантов  продолжения образования в основной школе: «академическом»,   открыва­ющем    путь к высшему образованию, и «профессиональном», где  изучаются  преиму­щественно прикладные и профильные дисциплины по упрощенному учебному плану.

Как отмечают исследователи (А.Н. Джуринский, В.П. Михайлова), наиболее общими характеристиками организации обучения на старшей ступени общего образования   в современной зарубежной школе являются: обязательный профильный статус последних двух-трех лет обучения; возрастание доли учащихся, продолжающих обучение в профильной школе; относительно небольшое количество направлений  дифференциации (обычно 2-3 профиля); многообразие способов  формирования индивидуального учебного плана профильной подготовки (от жестко фиксированного до свободного выбора из 15-25 учебных курсов); снижение количества обязательных учебных предметов (курсов) на профильной  ступени  сравнительно   с основной; выделение  старшей  профильной  школы в    самостоятельный вид образовательного учреждения (лицей, гимназия, «высшая» школа);  как правило, возможность прямого зачисления в высшие учебные заведения на основании диплома  об окончании  профильной школы;   возрастающая ответственность   центральной власти за организацию и результаты  профильного  об­разования.

Российская же школа также накопила немалый опыт по про­фильному обучению.  Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е. с первой трети XVIII в. Однако первоначально,   профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в форме учета индивидуальных («профильных») особенностей учащихся –    предметных и деятельностных склонностей и интересов. В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках «Александровских реформ» (1864) разделение общеобразовательных школ на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые –  подготовки к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.

Однако данное нововведение имело не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки и вряд ли может подробно рассматриваться нами в контексте рассматриваемой темы.

По мнению M.B. Богуславского, идеи профильной дифференциации в начале  прошлого века нашли широкое распространение в немногочисленных российских «новых школах» («семейная  школа»     О.В. Кайдановой, образовательный комплекс М.Х. Свентицкой), где основным  механизмом дифференциации обучения выступала альтернативная классно-урочной предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам. Подобная  «профильно-индивидуализированная» форма организации обучения  предполагала, в частности, широкое  внедрение исследовательских методов самостоятельного получения знаний  в рамках  утверждающегося «метода проектов».

Вышеобозначенные идеи профильного обучения были  учтены  в процессе подготовки реформы  российского образования (1915), согласно которой 4-7-е классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную.

Практика работы советской школы 1920-х гг. – «школы экспериментов» – характеризовалась попытками внедрения разнообразных форм индивидуализации обучения («Дальтон-план», «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод»), которые  в значительной степени были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации.

На наш взгляд, именно подмена «сильной» профильной дифференциации «слабой» дифференциацией уровневой выступила  одной из причин педагогической  неудачи  периода «школы экспериментов».

Начиная с середины 1930-х гг.  идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной  и ее разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. Лишь во второй половине 1950-х гг.  в связи с принятием известного Закона «Об укреплении связи школы с жизнью» вновь выделяется подход, связанный с учетом склонностей и способностей учащихся.

Именно в этот период впервые в практике советского образования утверждается  идея внешней (селективной, отборочной)  профильной дифференциации по трем направлениям – физико-математическому и техническому, биолого-агрономическому,  социально-экономическому и гуманитарному, первоначально воплощенная в форме «школы с углубленным изучением дисциплин». 

Следует отметить, что в вышеназванном законе впервые ставится вопрос об учете образовательных потребностей учащихся и их родителей; также впервые, хотя  только в плане выбора языка обучения, был поставлен вопрос о возможности элективной (выборочной) дифференциации, который станет основным для школьной реформы рубежа 1980-90-х гг.

С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

Таким образом, во второй половине 1950-х гг. возрождается идея индивидуализации учебного процесса на основе профильной дифференциации. Однако, как уже отмечалось, вопрос о дифференциации обучения (даже если последняя выступает в качестве средства его индивидуализации), возникает со стороны организаторов образовательного процесса, а не со стороны учащихся  и  родителей. При этом преследуется цель сделать обучение более эффективным и экономичным, а не максимально соответствующим индивидуальным запросам и возможностям учащихся. (Второе может рассматриваться лишь как средство для достижения первой цели).

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицей, гимназия), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым образовательным областям с целью дальнейшего успешного обучения в вузе. В обозначенный период  успешно развивались специализированные (и, в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Во многом этому  способствовал Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, идея профильной школы, с одной стороны, является продолжением идеи развития специализированных школ и, вместе с тем, профильная школа принципиально отличается от школы специализированной, поскольку в первой, по образному выражению          А.А. Пинского, «физику для лириков можно будет изучать меньше». «Концепция общего среднего образования» (1988), разработанная ВНИК «Школа» и ставшая предметом обсуждения широкой общественности, впервые постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования, в том числе и на ступени начальной школы.

Таким образом, идея профильной старшей школы в ее нынешнем виде появилась уже в 1988 году, задолго  до начала процесса, именуемого модернизацией образования. Проблема, однако, состояла в том, что и в конце 1980-х гг., и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени общего образования была, в целом, технологически не обеспечена. Тем не менее, уже в тот период окончательно сформировались факторы, определившие форму, в которой проявила себя идея профилизации старшей ступени общего образования:

переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования;

переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме – к «педагогике технологий», в отличие от существующей ранее «педагогики принципов»; именно в рамках «педагогики технологий» идея профильной дифференциации обучения разрабатывается на основе технологического механизма «индивидуальных образовательных траекторий»;

– широкая компьютеризация образовательной отрасли: именно благодаря компьютеру идея «индивидуальной образовательной траектории учащегося», разработанная еще в начале XX века, стала технологически осуществимой.

Таким образом, на рубеже XX-XXI в. давнее стремление совместить индивидуализацию обучения с массовым характером образовательного процесса, будучи, наконец, технологически обеспеченным, воплотилось в современной идее профильного образования в старшей школе.

Одним из условий введения профильного образования является подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров для профильной школы. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Важнейшим условием успешной реализации целей и задач профильного образования выступает подготовка педагогов профильного обучения (магистров) в системе двухуровневого университетского образования. Участие наших вузов в интегративных процессах международного, мирового масштаба, связанных, прежде всего, со вступлением России в Болонский процесс, позволяет лучше понять собственные традиции, достижения, обогащать ими других и обогащаться самим за счет осмысленного освоения передового опыта других стран. Как отмечают исследователи (И.Н. Батракова, Л.С. Гребнев, Е.А. Деревянченко, И.Е. Куров), двухуровневая  система высшего образования в России пока еще находится в стадии становления.

На основе анализа нормативных документов и соответствующей литературы по данному вопросу можно сделать вывод о том, что многоуровневая система подготовки педагогов, в частности магистерская подготовка по направлению «Педагогика»  (магистерская программа «Высшее образование») находится в стадии становления и стремится соответствовать современным требованиям к специалисту-исследователю в сфере высшего педагогического образования, формируя профессиональную педагогическую элиту.

Предложенная автором структурная организация содержательного компонента магистерской программы предоставляет возможность варьировать педагогическую подготовку специалистов  не только за счет расширения номенклатуры специальностей и специализации, но также и вследствие разнообразия обучающих программ, что позволяет гибко реагировать на образовательные запросы общества, способствует успешной адаптации специалиста в профессиональной сфере. Исследовательская направленность магистерской подготовки,  накладывающая свой отпечаток на весь образовательный процесс (содержание, формы организации учебного материала, научная и преподавательская деятельность), способствует повышению качества подготовки магистранта, способного полноценно решать цели и задачи профильного обучения.

Профильное образование  является одним из приоритетных направлений достижения  нового качества, обновления современного образования, связанного с переходом от парадигмы обучения к парадигме учения – самостоятельному и  осознанному освоению, конструированию, «выращиванию» нового знания, обретению нового социально значимого  опыта  (О.В. Акулова, А.П. Тряпицына), что предполагает создание развивающей  среды   реализации  индивидуальных  образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, П.С. Лернер, В.А. Ясвин).

Проведенный анализ показал, что  современные требования к системе образования вступа­ют в противоречие с существующей образовательной практикой.

Мы выделяем три группы противоречий:

– связанные с изменениями в социуме;

– возникающие между развивающейся личностью старшего школьника и образовательной системой в целом;

– обусловленные трансформациями  непосредственно в  системе образования.

Представляется, что система научно-педагогического обеспечения про­фильного образования  позволяет снять  обозначенные   противоречия.

Так, содержание первой группы  противоречий связано с внешней обусловленностью развития образовательной системы. Это противоречии между:

– темпом изменений в обществе и консервативностью образовательной системы;

– содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и изменениями качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда, в жесткую экономическую конкуренцию;

– требованиями работодателей к профессиональной компетентности специалистов и планируемыми образовательными результатами в виде знаний, умений, навыков на всех ступенях получения образования;

– требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.

Снятие  данной совокупности  противоречий осуществляется путем согласования запросов общества и задач образования, что вызывает изменения в образовательных системах. В результате возникает  не­обходимость реализации в профильном образовании  принци­па открытости, включая реализацию  идеи социального партнерства.

Вторая группа  противоречий между развивающей­ся становящейся личностью старшего школьника и обра­зовательной системой, связана с  противоречиями  между:

– образовательными потребностями обучающихся и единообразием требований проектов единого образо­вательного стандарта и учебного плана;

– многообразием интересов и склонностей обучающих­ся и существующим спектром учебных предметов и образовательных программ;

– познавательными возможностями обучающихся и едиными требованиями к ним,  существованием еди­ного образовательного маршрута для всех;

– становлением индивидуальности и личности старше­го школьника и жестко регламентированной образо­вательной средой, не создающей пространства для са­моопределения и самореализации.

Группа  этих противоречий между развивающейся становя­щейся личностью старшего школьника и образовательной системой снимается через реализацию принципов  личностно-ориентированного образовательного процесса.

Рассмотрим третью группу противоречий в самой системе об­разования. Это противоречия  между:

– целью личностного и профессионального самоопреде­ления  старшеклассника  и  организацией  образовательного процесса, не содержащего пространства для самоопределения;

– требованием практической ориентации образования и содержанием учебных программ;

– требованием организации образовательного процесса на основе выбора и единой образовательной програм­мой;

– необходимостью оценки личностных достижений учащихся и существующей системой контроля зна­ний.

Чтобы снять данные противоречия, необходима разра­ботка новых образовательных концепций.  Концепция профильного образования может стать  одной из них,  и в ней приоритетом является практика успешности старшеклассника в освоении профиля и прогнозирование его успешной деятельности в вузе.

Ведущие характеристики образовательного процесса в сис­теме профильного образования раскрывают принципы нелинейности, обращенности к  личностной  самореализации, динамичности, опоры на ведущую  деятельность, неразрывности процессуальных составляющих  (обучения, учения, самообразования).

В этой связи процесс обучения нами рассматривается в сис­теме профильного образования  как вероятностная динамическая сис­тема, представляющая собой целостную совокупность поступа­тельно сменяющих друг друга во временном пространстве обра­зовательных ситуаций выбора темпа, характера, круга образовательных предметов.

К числу его ведущих свойств мы относим следующие характеристики:

– процесс обучения выступает функцией  системных характеристик пе­дагогической профессионально-ориентированной среды;

– механизмы созидания и разрешения профессионально-ориентированных учебных ситуаций служат движущей силой процесса формирования компетенций;

–  процесс  формирования  и развития физико-математической   компетентности старшеклассников  связывается с  решением  программной системности усложняющихся задач (от типичных,  простых,  –  к  сложным, исследовательским, творческим);

– ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса формирования конкретных компонентов физико-математической компетентности явля­ются: принципы, теоретические выводы и практические реко­мендации педагогики открытого образования; содержание и структура формируемых составляющих компетентности; формы и методы воздействия на мотивационно-эмоциональную сферу учащихся, ориентированную на достижение успеха в настоящем и будущем.

Существенное влияние на процесс учения оказывают также процессы, которые непосредственно не связаны с преподаванием, а обусловлены главным образом внутрисистемными свойствами профессионально-ориентированной образовательной среды.

Мы считаем, что цели профильного образования, обозначенные  в федеральной концепции, не равнозначны и имеют иерархиче­скую соподчиненность. От приоритетной социальной  цели  –  обеспечение равного доступа к образованию раз­ным категориям обучающихся до целей - средств, опре­деляющих основные направления развития профильной школы. Цели развития образования определены в законе «Об образовании»; концепция этих целей не отменяет, а опре­деляет систему подцелей, направленных на реализацию главной  цели – самоопределение личности школьника. 

При разработке концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного образования  следует учитывать, что цели и задачи профильного образования  усложняются в рамках ЕГЭ, реализуются с по­мощью принципов личностно-ориентированной парадигмы образования,  отража­ют дидактическую специфику профильного образования.

Профильное образование должно  быть нацелено на личностное развитие школьников,  форми­рование  профессиональных устремлений и индивидуальных предпочтений; иметь деятельностный, продуктивный характер; обеспечивать интеграцию образовательного процес­са с реальной социокультурной и профессионально-производственной действительностью; отличаться вариативностью; обеспечивать   индивидуализацию   и   дифференциа­цию образования; обеспечивать успешную адаптацию выпускников школ в вузе; быть взаимосвязанно ориентированным  на потребности личнос­ти  и возможности  рынка труда; учитывать потребности регионов в специалистах оп­ределенных профессий.

С целью расширения возможностей для предпрофильного обучения и профильного образования  учащихся необходимо макси­мально использовать взаимодействие школы с учреждения­ми дополнительного образования (кружки, клубы по интересам, творческие мастерские и др.), а также с учреж­дениями начального, среднего и высшего профессионально­го образования для приобретения практико-ориентированного социального и будущего профессионального опыта.

Профильное образование выполняет  компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контек­сте повышения готовности старшеклассников к со­циально-профессиональному самоопределению. Профильное образование    преодо­левает возможную  закрытость школы для общества, способствует  становле­нию внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, института школь­ного тьюторства.

В концепции профильного образования  содержится очень важная идея о том, что предлагаемая система не ограничивает общеобра­зовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновре­менно), а школьника – в выборе различных наборов базо­вых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Мы считаем, что ведущим   механизмом реализации гибкой систе­мы профильного образования  является возможность выбора обучающимся многообразных образовательных программ. Этот механизм до сегодняшнего времени не прописан в Концепции, так как отрабатывается в образовательной практике и, скорее всего, будет определяться каждым конкретным образовательным учреждением или образова­тельной сетью. Но уже сегодня понятно, что таких про­грамм как минимум три: образовательная программа кон­кретного профиля, дифференцированная образовательная программа и индивидуальная образовательная программа. Во многих случаях реализации этих программ  потребуется обращение к  нетради­ционным формам обучения, создание  новых моделей общего образования.

Возможна такая организация образовательных учреж­дений различных уровней, при которой не только реализу­ется содержание выбранного профиля, но и предоставля­ется возможность учащимся осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других про­фильных предметов. Такая возможность может быть реа­лизована как посредством разнообразных форм организа­ции образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объе­динения образовательных ресурсов) различных образова­тельных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего про­фессионального образования).

Возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся и для одного учащегося. Речь также должна идти о различных комбинациях профилей, дистанционном обучении, расширении экстерната.  Такой подход позволяет каждому ученику формировать профильноориентированные  индивидуальный учебный план,   свою   индивидуализированную образовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут.

Исследование показало, что индивидуальный учебный план выполняет несколько функций:

– фиксирует совокупность учебных предметов (базовых, профильных, элективных), выбранных для освоения обучающимися, и часы на их освоение;

– выявляет  профиль обучающегося;

– определяет конкретный образовательный результат, который должен достичь обучающийся к окончанию школы;

– позволяет старшему школьнику самоопределиться  с большей  вероятностью успеха.

После составления индивидуального учебного плана может проектироваться индивидуальная образовательная программа. Образовательная программа проектируется творческим коллективом педагогов-единомышленников и в дальнейшем корректируется в совместной деятельности с учащимися.

Исследованием подтверждено,  что индивидуальная образовательная программа может включать все или почти все компоненты образовательной программы школы, так как и в первом, и во втором случае осуществляется образовательный процесс.

Индивидуальная образовательная программа  может быть дополнена другими программами, например, программами внеучебной деятельности, взаимосвязанными с учебными программами, программами дополнительного образования.

Перенося данный подход на конкретного учащегося, можно предложить следующий вариант:

1) ценности образовательной программы (определяет обучающийся);

2) цель образовательной программы (определяет обучающийся);

3) индивидуальный учебный план (определяет обучающийся);

4) характеристика учебных программ (составляют или учителя, или учащиеся совместно с учителями);

5) описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута (составляют педагоги);

6) систему форм и сроков аттестации, контроля и учета достижений, форм отчетности по видам деятельности обучающегося (составляют педагоги и обучающийся);

7) описание форм учебных практик, предполагаемых проектов, тем исследовательской деятельности (составляют педагоги и обучающийся);

8) описание прогнозируемых образовательных результатов освоения образовательной программы (определяет обучающийся или педагоги и обучающийся).

Таким образом, проектирование индивидуальной образовательной программы осуществляется на основе взаимодействия обучающегося и педагогов и предполагает тесное сотрудничество и сотворчество.

Индивидуальный образовательный маршрут – это временной порядок реализации индивидуальной образовательной программы с учетом конкретных условий образовательного процесса в учебном заведении (или в сети), ориентированный на успех в будущей учебной деятельности в вузе.

Таким образом, можно утверждать, что индивидуальный учебный план выполняет функцию прогнозирования для старшеклассника – «Я выбираю предметы для изучения»; индивидуальная образовательная программа выполняет функцию проектирования для старшеклассника – «Я составляю программу образовательной деятельности»; наконец, индивидуальный образовательный маршрут конструирует образовательную деятельность –  «Я определяю, в какой последовательности, в какие сроки, какими средствами будет реализована образовательная программа. Поступив в вуз, я буду учиться успешно».

Выбор конкретной модели организации профильного образования старшеклассников определяется, прежде всего,  ресурсами, которыми располагает школа и ее партнеры, муниципальная систе­ма образования в целом. Возможна реализация смешанных моделей, когда часть обучающихся старших классов реализуют свои индивидуальный учебные планы в одном общеобразовательном учреждении, а другая часть старшеклассников использует образовательные возможности сети.

Мы считаем, что кроме предложенных моделей возмож­ны и другие. Рассмотрим модели реализации индивидуаль­ного учебного плана, апробированные школами, входящими в Ассоциацию «Оренбургский университетский (учебный) округ» Оренбургской области.

Это может быть модель экстерната, представлен­ная тремя формами обучения, модель бесклассного обучения и модель дистанционного обучения (рисунок 1).


Рассмотрим различные варианты продвижения уча­щихся по индивидуальному образовательному маршруту экстерном.

Первый вариант. Экстерн готовится к экзаменам само­стоятельно, получая учебный материал и согласовывая сроки прохождения аттестации. Этот вариант не исключает обращения экстерна за разо­выми индивидуальными консультациями по отдельным предметам.

Второй вариант. Экстерн проходит подготовку по от­дельным предметам в группах по 5-8 человек. Набор пред­метов определяется желанием экстерна. Экстерн может выбрать подготовку в группе по нескольким предметам, готовясь к остальным самостоятельно.

Третий вариант. Экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем общеобразовательным предме­там, предусмотренным базисным учебным планом. В случае, если экстерн не справляется с ритмом обучения в группе, срок его обучения продлевается в индивидуальном порядке.

По учебной подготовке и отношению к образованию эк­стерны условно могут быть разделены на три категории:

– экстерны со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующие после по­лучения аттестата продолжать образование;

– экстерны с высоким и средним уровнем сформированности познавательной базы, желающие продолжить  образование в вузах и средних специальных учебных заве­дениях;

– экстерны, имеющие повышенные образовательные потребности,  желающие поступать в престижные вузы, получавшие и не окончившие образование в гимназиях и дома, а также экстерны, имеющие особые образователь­ные запросы.

Проектирование образовательных программ осуществлялось в пилотной опытно-экспериментельной работе в школах, лицеях и гимназиях, входящих в Ассоциацию «Оренбургский университетский (учебный) округ».

На основе результата диагностики образовательных запросов учащихся, исходя из базисного учебного плана, но с учетом индивидуальных образовательных маршру­тов, в учебных заведениях  была определена учебная нагрузка на каждую из сформи­рованных групп учащихся по всем уровням обучения. За­тем, определив  педагогическое (кадровое) сопровождение, был  составлен  учебный план на то количество групп уча­щихся, которые выделились в результате утверждения об­разовательных маршрутов. Таким образом, не изменяя обязательной минимальной нагрузки учащихся, можно было варьировать часы, предоставленные на проведение фа­культативных, групповых и индивидуальных занятий.

Построение обучения на основе индивидуальных учеб­ных планов меняет принципы формирования, как учебного плана общеобразовательного учреждения, так и школьно­го расписания занятий. В этом случае сначала общеобразовательное уч­реждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются индивидуальные учебные планы каждого ученика, и лишь затем их совокупность определяет учебный план и расписа­ние занятий для данного учреждения в целом.

В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе индивидуального учебного плана, изменяется практика изучения обучающи­мися всех учебных предметов в составе одного и того же класса. Совокупность индивидуальных учебных планов учащихся старших классов становится основой для их распределения по учебным группам, классам.

Составление учебного плана общеобразовательного уч­реждения и школьного расписания, основанного на инди­видуальных учебных планах учеников, может осуществ­ляться в три этапа:  формирование списка учебных предметов и курсов, предлагаемых обучающимися; составление индивидуальных учебных планов учебного плана общеобразовательного учреждения;  работа по составлению расписания общеобразовательного учреждения.

Переход школы на реализацию индивидуальных учеб­ных планов предполагает иные формы и методы взаимо­действия с обучающимися. Приоритетными становятся индивидуальные и групповые формы сопровождения и поддержки обучающихся. Перспективными формами являются тьюторство, консультирование и модерирование.

Сущность предлагаемой  нами  модели состоит в том, что от­сутствует традиционное изложение материала преподава­телем, обучающая функция заменяется консультировани­ем, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он мо­жет предписать консультируемому, либо владеет способа­ми деятельности, которые указывают путь решения про­блемы. Главная цель педагога в такой модели обучения - научить ученика «как учиться».

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню развития школьников.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показал, что:

– профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей и интересов школьников, активности их познавательной деятельности;

– профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящие предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

– профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности,  профессиональные  намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

- основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Разработанная  концепция научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников содержательно представлена в прогностической модели (рисунок 2).

В содержании практической  части   диссертационного исследования раскрывается  личностно-развивающий потенциал  научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,  анализируется  практическая эффективность зачетно-модульной  системы организации образовательного процесса,  обосновываются подходы  к   реализации технологии проектирования  гибких  профильных учебных курсов, выявляется потенциал профильного развития учащихся в системе дистанционного образования,  проводится сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась  в несколько этапов.

Содержание 1 этапа  (2004-2005)  включало:

– изучение  физико-математических   затруднений студентов, обучающихся на первом курсе университета (факультеты: математический, физический,  транспортный, электроэнергетический, аэрокосмический, информационных технологий);

– мониторинг результатов модульных рейтингов, экзаменационных оценок, тестирование, беседы со студентами о  характере трудностей, испытываемых ими при изучении дисциплин физико-математического цикла;

– обобщение опыта учебно-практической деятельности профильных школ г. Оренбурга,  в частности, изучение форм и методов работы учителей профильных классов физико-математического направления экспериментальных школ;

– диагностику уровня физико-математической грамотности выпускников профильных классов математического направления  по результатам ЕГЭ, анализ и систематизация   допущенных учащимися ошибок;


 



– корреляцию  результатов ЕГЭ при поступлении в ВУЗ студентов первых курсов и успехов при обучении математическим дисциплинам ВУЗа.

– анализ проведенной диагностики и определение на его основе  необходимого перечня элективных курсов.

Содержание 2 этапа  (2005-2007) предполагало:

– разработку элективных курсов  расширяющего и углубляющего типов для профильных классов математического направления;

– внедрение авторских разработок  в образовательный  процесс экспериментальных профильных школ;

–  применение модульно-рейтинговой  системы  учебного оценивания  с элементами итогового зачетного тестирования по результатам каждого учебного модуля (однообразное тестирование по математике во всех классах математического направления экспериментальных профильных школ).

3 этап (2007-2009) был содержательно направлен на осуществление следующих видов опытно-экспериментальной деятельности:

– проводилась диагностика  результатов ЕГЭ выпускников профильных физико-математических классов экспериментальных школ (выпуск 2007-2008 года);

– осуществлялась корреляция полученных результатов  с данными аналогичной диагностики  2004-2005 годов;

– опрашивались  студенты  первых курсов ОГУ, участвующие  (будучи учащимися  экспериментальных школ) в экспериментальной работе  о качестве полученного ими физико-математического профильного образования;

– проводилась  посеместровая диагностика успеваемости студентов первого курса по предметам физико-математического цикла (факультеты: математический, физический, транспортный, электроэнергетический, аэрокосмический, информационных технологий); 

– подводились  итоги  опытно-экспериментальной работы,  включая обобщение, сравнение  и педагогическую интерпретацию полученных данных.

Разработка  экспериментального   комплекса  основывалась   на определении  целей  обучения  по   профильному учебному  курсу  в виде ключевых компетенций. Это позволило определить:

– содержание подготовки учащихся по профильному курсу, исхо­дя из логики науки и логики усваиваемой сферы компетентности,   включающей   профессионально-ориентированный   содержательный, психологический и социокультурный компоненты, а также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений;

– адекватные целям и содержанию обучения учащихся формы организации их учебной деятельности, ведущими среди кото­рых являлась самостоятельная познавательная и творческая деятельность по разрешению ситуативных профессионально-ориентированных образовательных задач;

– условия организации учебной деятельности учащихся, вклю­чающие равнопартнерские отношения преподавателя и учащих­ся, их диалоговое общение и взаимодействие, возможность проявления учащимися творческой инициативы в плане целеобразования и целереализации.

Содержание и логика опытно-экспериментальной работы были направлены  на проверку исходной гипотезы о дости­жении целей подготовки учащихся в системе профильного образования при условии надлежащего выбора комплекса дидактических средств формирования ключевых компонентов конкретной сферы компетентности.

Реализация  в ходе опытно-экспериментальной работы  основных направлений научно-педагогического обеспечения профильного  образования старшеклассников позволила обеспечить достижение следующих  взаимосвя­занных  целей: интегрировать усилия предметов учебного плана в формировании таких ведущих ключевых компонентов любой сферы компетентности, как интеллектуальная, коммуникативная, органи­зационная; заложить основы умений разбираться в нестандартных ситуациях и находить новые решения; сформировать стремление к  успешной профессионально-жизненной самореализации. При этом успешность овладения учащимися профессиональными компетенциями во многом определялась взаимодействием и взаимовлиянием личностных, ситуативных и поведенческих   детерминант   общения   в    освоении    вариативных учебных курсов профильного образования.

Моделируемые  ситуации реализации  профессиональных компетенций  задавались  посред­ством представления содержания в виде учебных ситуаций и проблемных заданий, требующих от учащегося продуктивного мышления, творческого подхода к разрешению возникающих в учебном процессе нестандартных проблем. Разрешение этих про­блем учащимися при поддерживающей роли преподавателя-учителя    обеспечивало  не только полноценное усвоение профильного курса, но и фор­мирование соответствующих ключевых компетенций. 

Формирующий эксперимент осуществлялся согласно разработанной нами прогностической образовательной   модели нелинейного структурирования содержания   профильного образования. Критериальные  основания эффективности профильного образования  были определены на основе содержания компонентов готовности учащихся к формированию ключевых компетенций: мотивационный  (интерес к определенной области социального опыта, к бу­дущей профессии, к культуре, науке); когнитивный  (знания, уме­ния и навыки, необходимые для усвоения учебных курсов в сис­теме профильного обучения); интеллектуальный (гностические, конструктивные и проектировочные умения), личностный  (позна­ние себя и особенностей своей личности, саморазвитие, самосовершенствование, рефлексия).

На диагностическом этапе освоения старшеклассниками содержания   разветвленной программы  изуче­ния математики и физики  мы стремились выявить, прежде всего,  те из­менения, которые происходили в   педагогической среде сотрудничества и поддержки по мере реализации процедур нелинейного структурирования процес­са обучения. Становящиеся  элементы процесса  самоорганизации и саморазви­тия личности достаточно наглядно просматривались  как в факте дифференциации учащихся на неформальные группы в зависимости от избранного каждым из них порядка изучения профильного  курса, так и в факте образования и распада групп с переменным составом, в которые объединялись учащиеся с целью подготовки и сдачи кон­кретного курсового  раздела.

Выбор естественнонаучного профиля (математика и физика) в нашем исследовании  был обусловлен тем обстоятельством, что это были наиболее трудные для изучения предметы, которые на 2006 год имели самые низкие результаты  ЕГЭ по  Оренбургской области.

Анализ результатов констатирующей диагностики готовности  старшеклассников к работе по индивидуальным образовательным  модулям позволил сделать следующие выводы: учащиеся облада­ют достаточным уровнем знаний, умений и навыков по выделенным учебным курсам, позволяющим использовать эти знания, умения и навыки в каче­стве средства формирования основ ключевых компетенций. Обучаемые  в значительном большинстве (59,5 %) потенциально спо­собны к усвоению вариативного профильного физико-математического учебного курса дос­таточно высокого  компетентностного уровня.

Вместе с тем на низком уровне готовности к освоению профильного курса по индивидуальной образовательной  программе находилось  бо­лее трети учащихся (41,5%). Наиболее проблематичными выявились те аспекты образовательной подготовки,  содержание которых  определялось  именно профилем: склон­ность и готовность заниматься соответствующей деятельностью, интерес к ней.

О высокой учебной эффективности в системе профильного обу­чения методов и приемов непосредственного воздействия на механиз­мы самоорганизации и саморазвития личности учащегося свидетель­ствуют результаты, полученные в результате опытно-экспериментальной работы (Таблица). В содержании таблицы  представлены  наиболее существенные итоги опытно-экспериментальной работы ( констатирующий этап- КЭ, формирующий этап – ФЭ) по организации изучения учащимися профильного учебного курса математики на основе разветвленной (гибкой) образовательной программы.

Динамика критериальных показателей эффективности

научно-педагогического обеспечения профильного

образования старшеклассников 

№ п/п

Показатель эксперимента

Количественные

данные

КЭ

ФЭ

1

Количество классов

28

27

2

Общее к-во учащихся

707

679

3

К-во учащихся, которые приняли участие в эксперименте

638

610

4

К-во учащихся, запланировавших досрочную сдачу выбранных элективных курсов по математике и физике

230

403

5

К-во учащихся, сдавших в течение учебного года  досрочно хотя бы  один из пяти запланированных курсов по физике и математике

132

374

6

К-во учащихся, которые освоили в течение учебного года следующее количество элективных курсов по математике и физике:

 

 

- один

235   (36,8%)

  11  (1,8%)

- два

158   (24,82%)

  18  (2,95%)

- три

234   (36,72%)

231 (37,87%)

-четыре

    8   (1,25%)

256 (41,97%)

-пять

    3   (0,47 %)

  94  (15,4%)

7

Распределение учащихся в зависимости от общего количества набранных балов:

 

 

- менее    71;

393    (61,62%)

  29   (4,75%)

- 71-100;

215   (33,72%)

234   (38,39%)

- 101-120;

  26   (4,01%)

250   (40,95%)

- свыше 121

   4    (0,65%)

  97   (15,9% )

Так, обучаемые, осваивающие профильный учебный курс математики по разветвленной программе, показали более высокий уровень  владения материалом, изученным самостоятельно по учебнику, свободно устанавливали  связи между курсовыми разделами, новой и освоенной информацией, с большей успешностью находили  пути решения нестан­дартных задач.

На фоне общих результатов ЕГЭ по физико-математическим дисциплинам наши экспериментальные школы имели значительное  преимущество не только в балльных показателях, но и с точки зрения  большей психологической и функциональной готовности учащихся к государственным экзаменационным испытаниям.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику выделенных критериальных показателей и, тем самым, подтвердил правомочность исходных гипотетических предположений диссертационного исследования относительно разработки концептуальных основ научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Основные результаты исследования отражены в 87 публикациях  автора общим объемом 61,7 п.л. Среди них следующие работы:

Монографии

  1. Сикорская, Г.А. Профильное обучение старшеклассников в условиях модернизации образования : монография / Г.А. Сикорская. – Нижний Новгород: НГИС, 2009. – 289 с.
  2. Сикорская, Г.А. Теоретические основы профильного обучения старшеклассников : монография / Г.А. Сикорская. – Москва: ООО «Дом педагогики», 2008. – 261 с.
  3. Сикорская, Г.А. Профильная подготовка магистров педагогики в условиях европейского образовательного пространства : монография «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» / Г.А. Сикорская. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С. 18-28.
  4. Сикорская, Г.А. Содержание образования как средство подготовки к профильной деятельности : монография «Педагогика: семья-школа-общество» / Г.А. Сикорская. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2007. – С. 78-88.

Статьи в периодических научных изданиях, рекомендуемых ВАК для публикации основных научных результатов диссертации на соискание ученой степени доктора наук:

  1. Сикорская, Г.А. Новый подход к построению системы оценивания в профильном обучении школьников / Г.А. Сикорская // Вестник Самарского государственного университета. – 2008. – № 2. – С. 56-61.
  2. Сикорская, Г.А. Подготовка магистров педагогики в системе двухуровневого университетского образования / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – 2008. – № 4. – С. 83-88.
  3. Сикорская, Г.А. Из опыта разработки элективных курсов математического направления в профильной школе / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – 2008. – № 4. – С. 140-145.
  4. Сикорская, Г.А. Педагогические возможности портфолио как формы оценивания учебных достижений школьников в профильном обучении / Г.А. Сикорская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 9 (33). – С. 67-70.
  5. Сикорская, Г.А. Профильная ориентация как условие выбора старшеклассником профиля обучения / Г.А. Сикорская // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 11/2, ноябрь. – С. 43-45.
  6. Сикорская, Г.А. Анализ изменений педагогической системы при переходе к профильному обучению / Г.А. Сикорская // Сибирский педагогический журнал (научно практическое издание). – 2008. –       № 11. – С. 323-330.
  7. Сикорская, Г.А. Электронный учебный курс в профильной школе: опыт разработки и практического использования / Г.А. Сикорская // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 1. – С. 25-27.
  8. Сикорская, Г.А. Профессиональная готовность педагогов к реализации идей профильного обучения как основа профилизации школы / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – 2009. – № 1. – С. 57-61.
  9. Сикорская, Г.А. Индивидуальный учебный план как основа реализации профильного обучения / Г.А. Сикорская // Образование и самообразование. Научный журнал. – Казань, «Центр инновационных технологий». – 2009. – № 2(12). – С. 56-62.

Статьи в других научных и научно-практических изданиях:

  1. Сикорская, Г.А. Социально-педагогические аспекты формирования готовности учащихся лицея к обучению в вузе : материалы X научн.-практ. конф. «Ценностное самоопределение личности в социокультурном пространстве жизнедеятельности» / Г.А. Сикорская. – Оренбург: Изд-во «Оренбургская губерния», 2001. – С. 8-10.
  2. Сикорская, Г.А. Модель подготовки студентов педагогических специальностей к реализации информационных процессов : тезисы докладов Международной научн.-практ. конф. «Народное образование в XXI веке» / Г.А. Сикорская. – Москва: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. – С. 10-11.
  3. Сикорская, Г.А. Современные подходы оценки качества образования / Г.А. Сикорская // Перспектива. Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. – 2002. – № 1. – С. 183 - 196.
  4. Сикорская, Г.А. О принципах непрерывного образования и их реализации на этапе школа – вуз / Г.А. Сикорская // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2002. – № 2(12). – С. 85-88.
  5. Сикорская, Г.А. Исследовательская деятельность в системе довузовского образования университета : сб. материалов Всерос. научн.-практ. конф. «Менеджмент российской системы образования» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. – Пенза: ПГУ, 2002. – С. 78-80.
  6. Сикорская, Г.А. Оценка качества образования как основной элемент мониторинга и управления образовательным процессом : материалы Всероссийской научн.-практ. конф. «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Форум “ИННОВАЦИИ 2002”» / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. – С.108-109.
  7. Сикорская, Г.А. Тестирование как одна из форм оценки качества знаний : материалы Всероссийской научн.-практ. конф. «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Форум “ИННОВАЦИИ 2002”» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. – Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. – С. 127-130.
  8. Сикорская, Г.А. Довузовское образование как система реализации профессиональных ориентиров учащихся : материалы XI научн.-практ. конф. «Социокультурная среда лицея как фактор развития личности в условиях модернизации образования» / А.В. Кострюков,     Г.А. Сикорская. – Оренбург: изд-во «Оренбургская губерния», 2002. – С. 5-6.
  9. Сикорская, Г.А. Профессиональное самоопределение старшеклассников как одна из основных задач довузовской подготовки : материалы Всероссийской научн.-практ конф. «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – Ч.2. – С. 181-183.
  10. Сикорская, Г.А. О возможностях довузовской подготовки в плане развития мышления старшеклассников : материалы Всероссийской научн.-практ конф. «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» / Г.А. Сикорская. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – Ч.2. – С. 225-226.
  11. Сикорская, Г.А. Роль общения и аналогии при обучении математике : материалы научн.-практ. конф. «Вызовы XXI века. Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Д.У. Жапалакова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 5 с.
  12. Сикорская, Г.А. О задачах с параметром : материалы научн.-практ. конф. «Вызовы XXI века. Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 6 с.
  13. Сикорская, Г.А. Информационные технологии в преподавании математики : материалы научн.-практ. конф. «Вызовы XXI века. Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова, И.П. Томина. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 5 с.
  14. Сикорская, Г.А. Дистанционное обучение как одно из решений проблемы непрерывного образования : материалы Региональной научн.-практ. конф. «Математика. Информационные технологии. Образование» / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – С. 472-747.
  15. Сикорская, Г.А. О приоритете развивающей функции обучения математике : сборник научных трудов «Математика. Информационные технологии. Образование» / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – С. 407-409.
  16. Сикорская, Г.А. Изменение приоритетов в современном высшем образовании / Г.А. Сикорская // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – № 6 (06). – С. 24-29.
  17. Сикорская, Г.А. Задачи с параметром как средство обучения моделированию : межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы математики и методики преподавания математики» / Г.А. Сикорская, Н.М. Воротилова. – Пенза: Типогр. И.П. Поповой «Копи-Riso», 2007. – С. 130-136.
  18. Сикорская, Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций как основа построения национальной образовательной системы : материалы XXVIII преподавательской научн.-практ. конф. «Современные  факторы  повышения  качества  профессионального  образования»/ Г.А. Сикорская. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. – С. 285-296.
  19. Сикорская, Г.А. О концептуальных подходах к профильному обучению : материалы II Междунар. научн.-практ. Интернет конф. «Образование: вчера, сегодня, завтра» / Г.А. Сикорская. – Оренбург: Изд-во «Детство», 2007. – С . 137-142.
  20. Сикорская, Г.А. Модель профильного обучения в городе Оренбурге : материалы I Междунар. заочной научн.-метод. конф. «Современные образовательные технологии» / Г.А. Сикорская. – Пермь: ИПК ПОНИЦАА, 2007. – С. 57-65.
  21. Сикорская, Г.А. О теоретических идеях концепции профильного обучения : материалы II Всерос. научн. конф. с междунар. участием «Проблемы развития интеграции науки, профессионального образования и права в глобальном мире» / Г.А. Сикорская. – Красноярск: Поликом, 2007. – С. 63-67.
  22. Сикорская, Г.А. Модернизация российского образования как основа профильной подготовки : матер. V Всерос. научн.-практ. конф. «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» / Г.А. Сикорская. – Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. – С. 62-65.
  23. Сикорская, Г.А. Электронный учебный курс как ведущее средство реализации профильного обучения : материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии» / Г.А. Сикорская. – Смоленск: ИПК СмолГУ, 2007. – С. 145-155.
  24. Сикорская, Г.А. Умение моделирования и его развитие посредством элективного курса «задачи с параметром» : сб. трудов регионального научн.-практ. семинара «Математическое и компьютерное моделирование в сложных системах» / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. – С. 101-107.
  25. Сикорская, Г.А. Из опыта развития профильного обучения в дореволюционной России : материалы III Всерос. научн.-практ. конф. «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / Г.А.Сикорская. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007. – С.30-32.
  26. Сикорская, Г.А. Профильные учебные курсы как дидактическое средство профильного обучения : материалы III Всерос. научн.-практ. конф. «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007. – С. 178-179.
  27. Сикорская, Г.А. Профильное обучение: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности : материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» / Г.А. Сикорская. – Томск: ТОИПКРО, 2008. – С. 82-88.
  28. Сикорская, Г.А. Элективный курс «задачи с параметром» в профильной школе : труды юбилейного межвузов. сборника «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» / Г.А. Сикорская. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. – Выпуск 10. – С. 246-251.
  29. Сикорская, Г.А. Из опыта подготовки учителя к реализации профильного обучения на базе Оренбургского государственного университета : труды юбилейного межвузов. сборника «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» / Г.А. Сикорская. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - Выпуск 10. – С.21-23.
  30. Сикорская, Г.А. О методике структурирования электронного учебного курса : материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов» [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. – 6 с.
  31. Сикорская, Г.А. Подготовка магистров в системе российского образования / Г.А. Сикорская // Учитель. – 2008. – № 4. – С. 7-10.
  32. Сикорская, Г.А. Организация профильного обучения: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности старшеклассника / Г.А. Сикорская // Учитель. – 2008. – № 5. – С. 5-10.
  33. Сикорская, Г.А. Об этапах перехода к профильному обучению : сб. трудов VII Междунар. научн.-практ. конф. «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» / Г.А. Сикорская. – Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. – С. 168-174.
  34. Сикорская, Г.А. О технологии проектирования профильных учебных курсов : материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. «Психодидактика высшего и среднего образования» / Г.А. Сикорская. – Барнаул: Типография «Концепт», 2008. – Часть 1. – С. 202-205.
  35. Сикорская, Г.А. Об эффективности организации профильного обучения на основе использования личностно ориентированных заданий : материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. – С. 174-181.
  36. Сикорская, Г.А. О готовности педагогов к переходу на профильное обучение : материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. «Информационные и педагогические технологии в реализации системы социально партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов» / Г.А. Сикорская. – Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. – С. 182-188.
  37. Сикорская, Г.А. О магистерской подготовке в системе многоуровнего высшего образования : материалы III Междунар. научн.-практ. конф. «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» / Г.А. Сикорская. – Самара: СГПУ, 2008. – С. 301-305.
  38. Сикорская, Г.А. Личностно-ориентированное обучение как основа профильной подготовки : материалы Междунар. научн.-метод. конф., посвященной 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – Рязань: РИЦ РГУ, 2008. – С. 165-170.
  39. Сикорская, Г.А. Профильные учебные курсы: технологии проектирования : сборник статей VI Всерос. научн.-практ. конф. «Современные технологии в Российской системе образования» / Г.А. Сикорская. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. – Часть 2. – С. 133-135.
  40. Сикорская, Г.А. Зачетно-модульная система организации образовательного процесса в профильной школе как способ адаптации выпускника школы к обучению в вузе : сборник статей VI Всерос. научн.-практ. конф. «Современные технологии в Российской системе образования» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. – Часть 2. – С. 130-133.
  41. Сикорская, Г.А. Характеристика университетской профильной школы в системе довузовского образования : сб. трудов VIII Междунар. научн.-практ. конф. «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – С.-Пб: Изд-во ПУ, 2008. – С. 275-283.
  42. Сикорская, Г.А. К вопросу организации и осуществления профильного обучения : материалы Междунар. научной конф. «Образование в контексте современного развития мирового общества» / Г.А.Сикорская. – Электросталь: ООО «ГРАНД», 2008. – С. 166-169.
  43. Сикорская, Г.А. О подходах к профилизации образования в советской школе : материалы Междунар. научн.-практ. конф. «Современное развитие экономических и правовых отношений. Образование и образовательная деятельность» / Г.А. Сикорская. – Ульяновск: УГТУ, 2008. – С. 498-505.
  44. Сикорская, Г.А. Профильное обучение как важнейшее направление обновления школьного образования : материалы VII Междунар. научной конф. «Наука и образование» / Г.А. Сикорская. – Белово: ООО «Канцлер», 2008. – С. 604-607.
  45. Сикорская, Г.А. О современной концепции личностно ориентированного подхода в образовании : материалы Междунар. научной конф. «Образование в контексте современного развития мирового общества» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – Электросталь: ООО «ГРАНД», 2008. – С. 169-172.
  46. Сикорская, Г.А. Об использовании метода свернутых информационных структур при проектировании профильных курсов : материалы Междунар. научн.-метод. конф. «Информатизация образования - 2008» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – Славянск-на-Кубани: Изд-во центра СГПИ, 2008. – С. 316-319.
  47. Сикорская, Г.А. О возможностях дистанционного образования в системе профильного обучения : материалы Междунар. научн.-метод. конф. «Информатизация образования - 2008» / Г.А. Сикорская. – Славянск-на-Кубани: Изд-во центра СГПИ, 2008. – С. 319-322.
  48. Сикорская, Г.А. Предпрофильная подготовка: характеристика, этапность, составляющие : материалы Междунар. научн.-практ. конф. «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» / Г.А. Сикорская. – Липецк: ЛГПУ, 2008. – Часть 2. – С. 212-222.
  49. Сикорская, Г.А. Проектирование профильных учебных курсов как основа технологической культуры современного учителя : сборник трудов Всерос. научн.-практ. конф. «Технологическая культура педагога» / Г.А. Сикорская. – Армавир: ООО «Полипринт-С», 2008. – Часть 3. – С. 138-142.
  50. Сикорская, Г.А. К вопросу о разработке профильных учебных курсов : материалы Междунар. научной конф. «Наука, техника и высшее образование: проблемы и тенденции развития» / Г.А. Сикорская. – Ростов-на-Дону: ООО «Диапазон», 2008. – С. 83-87.
  51. Сикорская, Г.А. О реализации принципов профильного обучения посредством педагогической системы «электронный учебный курс» : сб. трудов Междунар. конф. «Инноватика – 2008» / Г.А. Сикорская. – Ульяновск: ИЦ УГУ, 2008. – С. 399-400.
  52. Сикорская, Г.А. Об использовании информационных технологий в образовательном процессе профильной школы : материалы Междунар. научн.-практ. конф. «Новые информационные технологии в образовании» / Г.А. Сикорская. – Байкал - Улан-Удэ: Изд-во БГСХА им. В.Р. Филиппова, 2008. – С. 136-140.
  53. Сикорская, Г.А. Предпрофильная подготовка старшеклассников: психологические аспекты, модель структуры и содержания : материалы  Всерос. научн.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития образования в современных социокультурных условиях» / Г.А.Сикорская. – Бийск: РИК БПУ им. В.М. Шукшина, 2008. – Часть 2. – С. 73-77.
  54. Сикорская, Г.А. Курсы по выбору, как основа предпрофильной подготовки школьников : материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития образования в современных социокультурных условиях» / Г.А. Сикорская. – Бийск: РИК БПУ им. В.М. Шукшина, 2008. – Часть 1. – С. 261-265.
  55. Сикорская, Г.А. О стратегии реализации профильного обучения отечественного школьного образования : материалы Междунар. Интернет конференции «Актуальные вопросы современной науки» / Г.А.Сикорская. – Москва: Изд-во «Спутник +», 2008. – С. 36-40.
  56. Сикорская, Г.А. О подходах к разработке элективных курсов по математике в профильной школе : сборник научн. трудов «Математика. Информационные технологии. Образование» / Г.А. Сикорская. – Оренбург: РИК ОГУ, 2008. – С. 271-276.
  57. Сикорская, Г.А. О построении нелинейной структуризации процесса обучения старшеклассников по профильному учебному курсу : сб. научн. трудов «Математика. Информационные технологии. Образование» / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – С. 276-280.
  58. Сикорская, Г.А. Модернизация российского высшего  образования в свете болонского процесса : материалы Междунар. научн.-метод. конф. «Университет в системе непрерывного образования» / Г.А. Сикорская. – Пермь: РИК ПГУ, 2008. – С. 52-53.

Учебно-методические пособия:

  1. Сикорская, Г.А. Математика : учебное пособие для поступающих в вузы / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2003. – 474 с.
  2. Сикорская, Г.А. Математика : учебное пособие для поступающих в вузы / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская ; 2-е издание дополн. и перераб. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. – 474 с.
  3. Сикорская, Г.А. Математика : учебное пособие для поступающих в вузы / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская ; 3-е издание дополн. и перераб. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. – 474 с.
  4. Сикорская, Г.А. Рекомендации абитуриентам для подготовки к вступительному испытанию по математике : методические указания / В.В. Липилина, Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 34 с.
  5. Сикорская, Г.А. Линейная алгебра и аналитическая геометрия : методические разработки для студентов заочного отделения инженерно-технических специальностей / Г.А. Сикорская, Д.У Жапалакова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 49 с.
  6. Сикорская, Г.А. Курс лекций по алгебре и геометрии : учебное пособие / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. – 374 с.
  7. Сикорская, Г.А. Практикум по линейной алгебре : методические указания / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. –     Часть 1. – 71 с.
  8. Сикорская, Г.А. Практикум по линейной алгебре : методические указания / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. –     Часть 2. – 47 с.
  9. Сикорская, Г.А. Практикум по линейной алгебре : методические указания / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. –     Часть 3. – 53 с.
  10. Сикорская, Г.А. Математика. Задачи с параметром : учебное пособие для поступающих в вузы / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. – 104 с.
  11. Сикорская, Г.А. Теоретические основы профильного обучения : учебно-методическое пособие / Г.А. Сикорская. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 80 с.
  12. Сикорская, Г.А. Практикум по алгебре и геометрии : учебное пособие / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. – 354 с.
  13. Сикорская, Г.А. Готовимся к зачету по алгебре и геометрии : учебное пособие / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. – 203 с.
  14. Сикорская, Г.А. Профильная школа. Элективные курсы. Часть I. Математика : учебно-методическое пособие в трех частях / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ ; РАО ЮУ НОЦ. –     Часть I. – 2008. – 396 с.
  15. Сикорская, Г.А. Профильная школа. Элективные курсы. Часть II. Математика : учебно-методическое пособие в трех частях / Г.А. Сикорская. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ ; РАО ЮУ НОЦ. –     Часть II. – 2008. – 369 с.
  16. Сикорская, Г.А. Профильная школа. Элективные курсы. Часть III. Физика : учебно-методическое пособие в трех частях /     Г.А. Сикорская, Ф.Г. Узенбаев. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ ; РАО ЮУ НОЦ. – Часть III. – 2008. – 249 с.
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.