WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Балакина Любовь Леонидовна

 

Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода

в организации урока и формировании

коммуникативной  компетентности учащихся

 

Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Томск - 2010

                                                                                                                                                                                          

 

Работа выполнена в лаборатории управления развитием образовательных систем Учреждения РАО «Институт развития образовательных систем»

Научный консультант:                           доктор философских наук,

профессор Петрова Галина Ивановна

Официальные оппоненты:                      доктор педагогических наук, профессор

Ревякина Валентина Ивановна,

                                                         доктор педагогических наук, профессор

                                                         Белововов Валерий Александрович,

доктор педагогических наук, профессор

Даманский Валерий Анатольевич

 

Ведущая организация:                            ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

               Защита состоится «28» мая 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при  ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

 

Автореферат разослан  «      » ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент                                                                И.Ю. Малкова

 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значение, которое сегодня придается коммуникативным связям и отношениям как между странами, так и в межличностном взаимодействии, актуализирует проблему формирования коммуникативной компетентности.

Это обусловливает необходимость организации современного образования в рамках коммуникативного подхода (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, М.П. Карпенко,  Ф.Т. Михайлов, Г.И. Петрова, Г.Л.Тульчинский, В.А.Тюпа, А.А. Цукер,  Ю.В. Шатин). С его разработкой и реализацией связаны надежды на решение проблемы формирования «человека коммуникации» (И.В. Кузнецов) – личности, которая, наряду с большим багажом научных знаний, обладает активным, гибким мышлением и поведением, умением  грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Формирование коммуникативной компетентности становится ключевой задачей современного образования, что находит отражение в ряде документов («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и после вузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования на 2000-2005 годы»). В этих документах внимание уделено не только обоснованию новых принципов отечественного образования, но определена потребность в формировании предприимчивого человека, обладающего коммуникативной компетентностью, способного самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозировать их возможные последствия в динамике современного мира.

В настоящее время особенности социокультурной ситуации, усиление значимости не только выбора человеком своих поведенческих стратегий, но и его компетентности во взаимодействии с другими выводит задачу формирования коммуникативной компетентности в число приоритетных. Однако решение этой задачи сталкивается с неразработанностью коммуникативного подхода в образовании.

Вместе с тем анализ основной формы организации учебного процесса в массовой общеобразовательной школе – урока - показывает, что его содержание не включает формирование коммуникативной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование, анализ протоколов уроков, включенное наблюдение) показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Это обусловливает дефицит взаимодействий, коммуникации педагога и учащихся и актуализирует необходимость реализации коммуникативного подхода в организации урока. Можно сказать, что, признавая необходимость формирования коммуникативной компетентности учащихся и даже заявляя цели урока как коммуникативные, педагоги не организуют деятельность по их реализации. Причинами такого положения являются: ориентация педагогов на принципы, полагающие коммуникацию лишь как «энергетическую подпитку» и дополнение к основному (знаниевому) обучению; реализация в образовании узко дисциплинарного (предметного) подхода к его содержанию; организация урока на основе практики предъявления к нему единых требований; отсутствие в числе приоритетных задачи формирования коммуникативной компетентности.

Анализ научной литературы показывает, что область исследования КК достаточно широка (Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, В.М. Березин, Н.И. Гез, И.Н. Горелов, Ю.М. Жуков, Ф.М. Зонабенд, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, В.И. Кабрин, А.Н. Клименко, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, А.К. Михальская, О.В. Морозова, А.П. Панфилова, Б.А. Парахонский,  Б.А. Парыгин, Л.А. Петровская, Т.А. Печенева, С.И. Поздеева, Д.М. Рамендик, А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, А.П. Чернявская, Л.Н. Шабалина). Философский аспект понимания КК связывают со способностью личности к обобщению и систематизации многомерного восприятия окружающего (Г.П. Землянова, М.С. Каган, В.А. Канке, Ф.Т. Михайлов,  Ю.В. Петров, Ю. Хабермас), с пониманием смысловой и оценочной информации (Г.Г. Почепцов, Ю.В. Шарков). В социолингвистическом контексте КК рассматривают как умение выбирать социальные ориентиры и организовывать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами (В.П. Конецкая, Ниренберг Дж. Г. Калеро, А.П. Панфилова, Е.В. Сидоренко), владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения (Л.В. Минаева,  А.Ю. Морозов, А.В. Соколов, Л.Л. Федорова), знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания - вводить в оборот знаки коммуникативных актов (В.И. Аннушкин, А.В. Алферов, М.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Т.М. Дридзе, Л.П. Крысин, М.Р. Львов,  М.М. Надеина, Й. Хайзенга, А.И. Хомски). В психологических исследованиях сущность и специфика КК раскрывается в связи с выделением мотивационной (потребности, мотивы, интересы), операционной (механизмы, средства) сторон, с поведенческими проявлениями. КК определяется как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Г.П. Григорьева, Д. К. Бергун, Ф.М. Зонабенд, А.Н. Клименко, А.А. Леонтьев, Д. Маккроски, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Д.М. Рамендик, З.В. Савкова, Р. Хинтч), ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными, невербальными средствами (Г.М. Андреева, М.С. Андрианов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зачесова, И.А. Зимняя, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, Н.В. Крутова, В.А. Лабунская, А.Ю. Любимов, Н.Д. Павлова, А. Пиз, В.М. Погольша, В.А. Пронников, В.М. Снетков, Т.Н. Ушакова), готовность личности к общению, развитию соответствующих ценностей, установок и умений (Ж. Данкел, Ю. Подгурецки, Э. Парнхэм).

Исследование педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие КК проработано преимущественно в узко предметном аспекте (Г.П. Абакирова, В.Я. Коровина, Р.П. Мильруд, И.П. Максимова, О.В. Морозова, Т.А. Печенева, Г.В. Пранцова, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, О.В Филиппова); осмыслены в основном ее речевые (вербальные) аспекты (О.Я. Гойхман, С.А. Леонов, М.М. Надеина). Специфика КК раскрывается как способность к успешной речевой деятельности, общению. В ряде работ структура и содержание КК раскрываются в связи с выяснением специфики субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях (В.В. Охотникова), деятельности педагога в учебном процессе (Д.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, В.Н. Маров, А.К. Михальская, О.В. Морозова, А.А. Мурашов) и определяется как сформированность коммуникативных умений (В.З. Демьянков, Н.И. Деркелеева,  О. Егоров, О.И. Марченко), знания о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач педагогического общения (Ю.Н. Емельянов, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков).

Осмысление КК в целом и КК учащихся, в том числе, в разных педагогических подходах и концепциях (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и др.), в инновационном опыте педагогов (Е.И. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский) показывает, что задача формирования КК учащихся рассматривается только как одна из важных задач в ряду других. Педагоги сталкиваются с трудностями в организации и проведении урока, связанными с пониманием его содержания в рамках коммуникативного подхода. На несоответствие идеальных представлений о необходимости коммуникативного подхода в образовании и реальных целей организации урока в школьной практике указывается в работах Е.Н. Ковалевской, М.А. Кукарцевой, С.И. Поздеевой, С.Я. Ромашиной, О.А. Федяевой.

Инновационный педагогический опыт обнаруживает «сопротивление» урока сложившейся школьной практике его организации. Это подтверждается анализом педагогических исследований, который, с одной стороны, позволил выяснить, что проблематика урока как ведущей формы обучения активно разрабатывается, с другой, - что урок не обсуждается в контексте коммуникативного подхода. В педагогических работах последних лет не акцентирован вопрос относительно принципов реализации коммуникативного подхода. Они, если и рассматриваются, то вне связи друг с другом, без опоры на теорию коммуникации как методологическое основание (В.С. Афонина, Г.М., Безрукова, Н.В. Бордовская, А.И. Гурьев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Кудрявцева, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, Б.Т. Лихачев, А.А. Мурашов, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.Я. Пономарев, Рыданова И.И., В.С. Селиванов, С.И. Самыгин, В.А. Сарапунов, З.С. Смелкова, Т.А. Строкова, И.Ф. Харламов).

Обращение к теоретико-методологической разработке педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, отражающих коммуникативные цели, содержание, механизмы и средства организации урока, направленного на формирование КК учащихся, выявило противоречия между:

- использованием урока в качестве основной формы учебного процесса и неразработанностью педагогических принципов его организации в рамках коммуникативного подхода;

- осознанием педагогами необходимости формирования КК учащихся и отсутствием у них знаний об организации урока в рамках коммуникативного подхода;

- необходимостью формирования КК учащихся и отсутствием обоснованных форм и средств организации урока, позволяющих это осуществить.

Наличие выявленных противоречий свидетельствует о необходимости постановки и решения проблемы разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, использование которых позволит осуществить организацию урока, направленного на формирование КК учащихся.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся».

Объект исследования:  реализация коммуникативного подхода в организации урока.

Предмет исследования: педагогические принципы реализации коммуникативного подхода, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроке.

Гипотеза исследования: реализация коммуникативного подхода в организации урока и формирование коммуникативной компетентности учащихся будет эффективным, если:

- коммуникативный подход будет рассматриваться в качестве приоритетного направления в современном образовании;

- в качестве методологической основы коммуникативного подхода в образовании будут использованы концептуальные идеи и положения теории коммуникации;

- педагогические принципы реализации коммуникативного подхода будут использованы в организации школьного урока;

- формирование коммуникативной компетентности учащихся будет включать обучение умению говорить, понимать, согласовывать действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока;

- организация урока будет осуществляться как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическая коммуникация) и характеризоваться созданием общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса;

- в организации урока будут использованы разные модели педагогической коммуникации: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог;

- результаты и качество обучения в школе будут определяться становлением КК учащихся.

Цель исследования:              разработать педагогические принципы реализации коммуникативного подхода, необходимые для организации урока и формирования КК учащихся.

Для достижения поставленной цели  решались следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития современного образования, обусловленные разработкой и реализацией коммуникативного подхода.

2. Адаптировать  ведущие идеи и положения теории коммуникации к образованию и использовать их в качестве методологической основы разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся на уроке.

3. Разработать педагогические категории, релевантные коммуникативному подходу в образовании.

4. Обосновать принципы коммуникативного подхода к организации урока и разработать их педагогическое содержание.

5. Раскрыть содержание понятия коммуникативной компетентности учащихся.

6. Разработать разные модели педагогической коммуникации для их использования в организации урока и формировании КК учащихся.

7. Осуществить экспериментальное исследование по использованию педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общая теория коммуникации (Л.М. Землянова, Ю. Подгурецки, Г.Г. Почепцов, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков), совокупность идей коммуникативной стратегии современной культуры и образования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, Е.Н. Найман, М.Г. Рац, А.Н. Ростовцев, Г.И. Петрова, В.А.Тюпа, Ю.В. Шатин, А.А. Цукер), дающих представление о полисубъектности, открытости образовательного пространства (Н.Т. Абрамова, А.И. Адамский, М.П. Валицкая, Б.Г. Гершунский, Г.П. Григорьева, В.И. Кабрин, В.А. Канке, В.Е. Клочко, Ф.Т. Михайлов, Г.Н. Прозументова, Г.Л. Тульчинский, А. Юргенс); идеи герменевтики и феноменологии (Г. Гадамер, И.И. Сулима, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Г.Н. Прозументова, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм); теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас, И.И. Сулима, Г.И. Петрова); теория межкультурной, социальной и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев,  Д. Бивин, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, П. Вацлавик, Р. Вердербер, К. Вердербер, Д. Джексон, И.А. Зачесова, В.Н. Куницына, Б.Ф. Ломов, А.П. Панфилова, Ю.В. Петров, Л.А. Петровская, А.П. Садохин, В.М. Снетков); теория речевой деятельности как общения посредством языковых знаков (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория педагогического общения и речевой культуры (В.С. Грехнев, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В.В. Латынов, С.А. Леонов, О.И. Марченко); теория речевой коммуникации (В.А. Аннушкин, О.Я. Гойхман, М.М. Надеина, В.З. Демьянков и др.); диалогический, игровой подход к воспитанию и обучению (Е.Н. Ильин, Д.Н. Казанская, О.В Калимулина, С.Ю Курганов, Л.Н. Лесохина, Ю.В. Сенько, Г.В. Пранцова, Г.К. Мухина); теоретическая разработка коммуникативных основ урока, раскрывающих общие педагогические подходы к его целям, содержанию и средствам организации (А.Я. Богоявленская, А.К. Болотова, И.Ф. Бродова, Н.И. Дереклеева, Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, В.Н. Маров, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, С.И. Поздеева, С.Я. Ромашина, З.С. Смелкова, О.А. Федяева); концепция компетентностного подхода к воспитанию и обучению (Л.А. Петровская, А.В. Растянников, Е.В. Сидоренко, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, А.В. Хуторской).

Диссертационное исследование базируется на научных подходах к разработке педагогических принципов организации образования (Г.М. Афонина, В.С. Безрукова, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.А. Строкова, И.Ф. Харламов).

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что открытость, полисубъектность современного образования обусловливает формирование КК учащихся как специально поставленную педагогическую задачу.

2. Раскрыто содержание коммуникативного подхода к организации образования, основанного на концептуальных идеях и положениях теории коммуникации (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующих практику языкового понимания) и обеспечивающего ценности плюрализма, понимания педагогами и учащимися друг друга как взаимодействующих субъектов.

3. Разработаны педагогические категории, релевантные коммуникативному подходу в образовании: «коммуникативная задача», «коммуникативное взаимодействие», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная ситуация», «ситуация понимания», «шаг понимания», «ситуация дискурса», «урок-дискурсивное событие» и др.

4. Выявлены и обоснованы две группы принципов коммуникативного подхода в образовании: методологические, включающие принципы понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатии; прикладные, собственно педагогические, в том числе, принципы дискурса, толерантности, игры, диалога.

5. Разработано педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода, раскрывающееся во взаимодействии педагога и учащихся на уроке в речевом понимании (дискурс), ролевом понимании (игра), понимании норм и правил взаимодействия (толерантность), смысловом понимании (диалог).

6. Установлена направленность педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся. Дано определение КК учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока.

7. Обосновано, что содержание педагогических принципов реализации коммуникативного подхода выступает базой для организации разных моделей педагогической коммуникации: урока-дискурсивного события, (речевое понимание), урока-игры (ролевое понимание), урока-диалога (смысловое понимание), обусловленных конкретными педагогическими задачами, определяющими способ коммуникативного взаимодействия и формирование соответствующих личностных качеств учащихся, востребованных в современных коммуникативных условиях: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, принятию ответственных решений, развитию этических, нравственных ценностей и установок.

8. Доказано, что использование педагогических принципов коммуникативного подхода и уровень сформированности КК определяется изменениями мотивационно-потребностной (готовность к коммуникативному взаимодействию, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога); когнитивной (знание о специфике коммуникативного взаимодействия, его содержании, средствах построения, позволяющее создавать и понимать высказывания), поведенческой (умение самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока); оценочно-рефлексивной (нелинейное оценивание; основанное на обсуждении, убеждении, согласовании, договоре) сферы учащихся. Изменения проявляются в умениях и навыках говорения, речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических, нравственных ценностей, норм и правил взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования. Диссертационное исследование вносит вклад в теорию образования, который выражается  в том, что:

- обоснована необходимость и продуктивность реализации коммуникативного подхода в образовании, в рамках которого возможно решение задачи формирования КК учащихся;

- адаптированы концептуальные идеи и положения теории коммуникации к образованию, которая рассматривается в качестве методологии коммуникативного подхода к его организации;

- обосновано и раскрыто педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся;

- конкретизировано содержание понятия коммуникативной компетентности учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умении говорить, понимать, согласовывать действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- используются в массовой школьной практике разные модели педагогического взаимодействия на уроке: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог, в которых реализуются  принципы коммуникативного подхода и обеспечивается формирование КК учащихся;

- созданы учебно-методические пособия и методические рекомендации для повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, студентов и преподавателей педагогических вузов в области организации педагогического взаимодействия: «Организация урока в рамках коммуникативного подхода», «Урок-дискурсивное событие», «Урок-игра», «Урок-диалог»);

- разработаны и внедрены учебно-методические материалы организации урока в рамках коммуникативного подхода для учащихся среднего и старшего звена обучения: «Живое слово», «Учимся говорить», «Искусство публичного выступления», «Коммуникативные исследования»;

- разработаны и реализуются с 2002 года коммуникативно ориентированные задания для проведения городской и республиканской олимпиады по литературе для учащихся среднего и старшего звена обучения.

- разработаны и внедрены в школьную практику спецкурсы для повышения квалификации учителей в области оценки коммуникативной компетентности учащихся: «Оценка коммуникативных умений и навыков учащихся», «Диагностика устной коммуникации», «Измерение уровня коммуникативной успешности школьников», «Формирование КК учащихся на уроке»;

- внедрены в вузовскую образовательную практику спецкурсы для студентов, овладевающих компетентностью организации разных моделей коммуникативного взаимодействия с учащимися, в том числе: «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в образовании», «Коммуникативные основы литературного образования», «Коммуникативные принципы преподавания литературы в школе», «Инновационные аспекты в методике преподавания литературы», «Модели организации урока: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог», «Диалог как содержание и форма педагогической деятельности», «Педагогические приемы организации диалога на уроке» и др.  

Основные идеи, разработанные материалы, полученные результаты, представленные в диссертации, могут быть использованы в школьной, внешкольной, довузовской и вузовской практике обучения, в системе повышения квалификации учителей и работников сферы образования.

В решении поставленных задач использованы различные методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме диссертационного исследования; методы теоретической и эмпирической аргументации; анализ нормативно-методических документов в сфере образования; включенное наблюдение; опрос; экспертная оценка; метод субъективного шкалирования, анализ и обобщение педагогических концепций и практик, инновационного педагогического опыта; моделирование, метод рефлексии; методы статистической и математической обработки результатов (критерий распределения Фишера); качественный анализ результатов образовательной деятельности.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ и учебных заведений г. Горно-Алтайска (25 учителей, 450 учащихся). Эмпирическую базу исследования составляли: Республиканский центр до вузовской подготовки учащихся, Республиканский институт повышения квалификации работников образования (РИПКРО) (320 педагогов-слушателей курсов), педагогический и филологический факультеты Горно-Алтайского государственного университета, Томского государственного педагогического университета; Томский государственный университет, Бийский педагогический университет им. В.М. Шукшина (46 преподавателей; 250 студентов). Всего за период с 2001 по 2010 гг. на всех этапах педагогического эксперимента приняли участие 400 педагогов, 600 учащихся, 250 студентов. Непосредственно формирующий эксперимент осуществлен на базе гимназии № 3, школы-лицея № 6 г. Горно-Алтайска. В нем участвовали: группа преподавателей гуманитарных дисциплин в возрасте от 30 до 50 лет (12 человек) и 150 учащихся (6,9,10,11 классы).

Исследование проведено в несколько этапов:

I этап (2001-2004 гг.) - теоретический: осуществлен анализ литературных источников, посвященных теоретико-методологическим, психолого-педагогическим и методическим аспектам реализации коммуникативного подхода в образовании, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности учащихся; проанализированы нормативные документы; изучено состояние сложившегося в практике общеобразовательной школы коммуникативного взаимодействия, инновационного опыта использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на уроке; осмыслялся опыт участия автора исследования в организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся; конкретизированы предмет, гипотеза исследования; разработан понятийный аппарат; созданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования; выявлены и обоснованы принципы реализации коммуникативного подхода на уроке, определены их качественные характеристики, функции, разработано педагогическое содержание.

II этап (2005-2008 гг.) - экспериментальный: осуществлено исследование организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в общеобразовательной практике, их влияния на формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках разных моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога);

III этап (2008-2010 гг.) - аналитический: обобщены и систематизированы результаты использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на уроке;  проведена статистическая и математическая обработка полученных данных, проверена их эффективность; сформулированы основные выводы и рекомендации, осуществлено их внедрение в массовую школьную практику; завершено оформление диссертации, определены дальнейшие перспективы исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования задачи формирования коммуникативной компетентности (КК) обусловлена его открытостью, полисубъектностью, коммуникативным характером связей и отношений. Вместе с тем анализ научной литературы, массовой школьной практики, педагогических подходов и концепций, инновационного опыта педагогов показывает, что эта задача не является приоритетной и рассматривается как дополнение к основному, узко предметному обучению. Это обусловливает необходимость формирования учащихся как специально поставленной педагогической задачи.

2. Формирование КК учащихся требует реализации коммуникативного подхода, обеспечивающего ценности плюрализма и понимания в педагогическом взаимодействии. В разработке содержания коммуникативного подхода использованы концептуальные идеи и положения (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующие практику языкового понимания) и категориальный аппарат теории коммуникации: «коммуникативная задача», «коммуникативное взаимодействие», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная ситуация», «ситуация понимания», «шаг понимания», «ситуация дискурса», «урок-дискурсивное событие» и др.

3. Для реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся разработаны две группы педагогических принципов: методологические, включающие принципы понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатии; прикладные, собственно педагогические, в том числе, дискурса, толерантности, игры, диалога. В совокупности данные педагогические принципы отражают инвариантные требования к уроку в рамках коммуникативного подхода, вытекающие из его целей, содержания и других детерминирующих факторов, обеспечивают реализацию доминирующей цели – формирование КК учащихся. Предметное знание как основа обучения рассматривается во взаимосвязи с умением учащихся ориентироваться и самоопределяться в различных ситуациях.

4. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода раскрывается во взаимодействии педагога и учащихся в речевом понимании (дискурс), ролевом понимании (игра), понимании норм и правил взаимодействия (толерантность), смысловом понимании (диалог). Содержание прикладных, собственно педагогических принципов (дискурса, толерантности, игры, диалога) имеет свою специфику: принцип дискурса проявляется в практике речевого понимания, вербально-знакового высказывания, ориентирует на овладение языком учебного предмета как средством создания коммуникативного пространства урока; принцип толерантности организует понимание норм и правил поведения, требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; лояльность в оценке поступков; умение понять (принять) себя и другого; осознание норм собственного поведения; интегрированность «я»; ответственность; доверие; согласие; принцип игры направлен на ролевое понимание, служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, способствует активизации децентрированного мышления и поведения, формированию навыков профессиональной мотивации, включенности в сложные коммуникативные отношения; проявляется в ситуации проблематизации; принцип диалога ориентирован на работу со смыслами, требует согласованного толкования используемой терминологии как необходимого средства достижения понимания, требует соответствующих технологий и средств обучения, в основе которых лежат процедуры наблюдения, ассоциативности, интерпретации, сравнения, переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования как способов выяснения намерений и реальной ценности слов.

5. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода на уроке направлено на формирование КК учащихся. КК учащихся определена как интегративная характеристика личности, выражающаяся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока.

6. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода   служит основной разработки разных моделей педагогической коммуникации: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога. Организация урока в рамках данных моделей обусловлена конкретными педагогическими задачами, определяющими способ коммуникативного взаимодействия и формирование личностных качеств учащихся, востребованных в современных коммуникативных условиях: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, принятию ответственных решений, развитию этических, нравственных ценностей и установок.

7. По результатм экспериментальной работы использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода разработана система градаций для оценки сформированности КК учащихся, включающая: критерии (мотивационно-потребностный, когнитивный, поведенческий, оценочно-рефлексивный), показатели (умения и навыки, проявленные в речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения); уровни, выделенные по показателям низкий - учебный («потенциальный»), полагающий возможность дальнейшего самосовершенствования; средний - основной («номинальный»), характеризующий нормативный компонент КК; высокий - оптимальный («перспективный»). Влияние педагогических принципов коммуникативного подхода на формирование КК определено положительными изменениями такими, как: готовность к определенному способу  коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога; знание специфики коммуникативного взаимодействия, его содержания, средств построения; умение самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: обоснованностью теоретико-методологической базы исследования, в качестве которой выступает теория коммуникации, и ее адаптация к образованию; корректностью использования методов исследования (диалог, беседа, интервью, опрос, экспертная оценка); рефлексивным анализом урока как формы коммуникативного взаимодействия; использованием методов статистической и математической обработки результатов; сопоставительным анализом результатов диссертационного исследования с данными прикладных исследований (отечественных, зарубежных), выполненных в русле проблематики диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены  в процессе научной и профессиональной деятельности диссертанта в системе школьного, внешкольного, высшего педагогического образования в должности учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы, преподавателя педагогического училища, заведующего кафедрой гуманитарных дисциплин Республиканского классического лицея (Республика Алтай), доцента кафедры литературы Горно-Алтайского государственного университета, председателя экспертной комиссии ЕГЭ по литературе (2003-2009гг.), методиста Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Материалы и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: (Томск, 2000-2010; Новосибирск, 2006; Новокузнецк, 2002; Абакан, 2002; Барнаул, 2000-2010, Бийск, 2000-2010, Горно-Алтайск, 2000-2010). В рамках Лаборатории управления развитием образовательных систем Института развития образовательных систем РАО г. Томска проведены методологические и научно-практические семинары по проблемам реализации коммуникативного подхода в образовании, принципам его организации, средствам формирования коммуникативной компетентности личности.

По теме исследования проведены лекции, практические занятия и обучающие семинары с учителями общеобразовательных школ г. Горно-Алтайска, Республики Алтай (слушатели РИПКРО), преподавателями вузов гг. Горно-Алтайска (ГАГУ), Бийска (БПГУ им. В.М. Шукшина), Барнаула (АГУ), Томска (ТГУ, ТГПУ), Абакана (Хакасский госуниверситет им Н.Ф. Катанова), работниками сферы образования: «Коммуникативный подход в образовании», «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в образовании»», «Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроке», «Диалог как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Дискурс как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Толерантность как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Игра как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Организация урока-дискурсивного события», «Организация урока-игры», «Организация урока-диалога».

Разработана и апробирована образовательная программа, направленная на формирование КК учащихся на уроке:  «Построение учебного процесса как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся», 2006. Разработаны и апробированы контрольно-измерительные материалы республиканских олимпиад по литературе (IX-XI классы)                       (2001-2009), реализующие коммуникативный подход к оценке уровня подготовки школьников и абитуриентов.

Материалы и результаты исследования отражены в учебных курсах, разработанных диссертантом для студентов очного и заочного отделения филологического факультета Горно-Алтайского университета: «Инновационный аспект в методике преподавании литературы», «Введение в литературоведение», «Теория литературы», «Методика преподавания литературы»; спецкурсах «Коммуникативные основы литературного образования», «Педагогические принципы преподавания литературы в школе», «Урок как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся», «Диалог как содержание и форма педагогической деятельности», «Педагогические приемы организации диалога на уроке» и др.; использованы в процессе научного руководства дипломными работами студентов, диссертационными исследованиями аспирантов по проблемам, разработка которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящего исследования.

Результаты исследования обобщены в более 70 печатных работах, в том числе в 3 монографиях и 2 учебно-методических пособиях.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит схемы, таблицы, рисунки.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во введении  обоснована актуальность темы исследования степень ее разработанности в научной литературе и образовательной практике. Определены объект, предмет, цели и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована теоретико-методологическая основа исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены апробация и внедрение результатов исследования в сферу образования.

 В первой главе «Реализация коммуникативного подхода в образовании. Постановка проблемы» осуществлен анализ исследований, посвященных проблематике коммуникативной стратегии современной культуры (Н.Т. Абрамова, М.П. Валицкая, Б.Г. Гершунский, В.А. Канке, Ф.Т. Михайлов, Г.И. Петрова, Ю. Подгурецки, Г.Л. Тульчинский, В.А.Тюпа, А.А. Цукер). На основе этого выявлены тенденции развития образования в новых условиях, требующие его осмысления как стержня современной действительности, источника социальной и культурной инициативы, открытого образовательного пространства, ориентированного на плюрализм образовательных стратегий, педагогических практик и концепций. Установлено, что современное образование выступает в качестве: 1) полисубъектной коммуникации, раздвигающей рамки основного педагогического взаимодействия «учитель-ученик»; 2) рынка образовательных услуг, проявляющего себя как конкретный способ педагогического мышления и деятельности, основанной на принципах самоорганизации, проектирования, прогнозирования; 3) коммуникативного процесса, характеризующегося проникновением информационных технологий и превращающего знание в открытое, живое, движущееся знание-информацию.

Осмысление тенденций развития современного образования позволило определить теоретико-методологические рамки коммуникативного подхода к его организации, включающие: направленность на решение задачи формирования коммуникативной компетентности учащихся, требование ее реализации адекватными педагогическими принципами и средствами; базирование на концептуальных идеях и положениях теории коммуникации, осмысление и описание образовательного процесса при помощи ее категориального аппарата; требование организации урока  как коммуникативного взаимодействия педагога (адресанта) и учащихся (адресатов), направленного на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся.

Анализ научной литературы послужил основанием для вывода о том, что тенденции развития современного образования связаны с его переходом в новое качественное состояние, обусловленное коммуникативными принципами и способами его организации. Отмечено, что особенностью организации образования, существующего в рамках традиционного подхода, являлась ориентация деятельности, главным образом, на усвоение узко предметных знаний, умений, навыков (ЗУНов). Спецификой образования, организованного на принципах реализации коммуникативного подхода, является базирование на единстве предметных и над (не) предметных знаний, умений навыков, требующих его осмысления в контексте коммуникативных связей и отношений, формирования практики языкового (дискурсивного) понимания. Содержание такого образования ориентировано на взаимодействие, сотрудничество, согласование, опосредования, договоры, убеждения, разъяснения, смысловой обмен информацией, игру, диалог, - как способы создания общего коммуникативного пространства, ситуации понимания - дискурса.

В целом установлено, что коммуникативный подход в образовании сохраняет традиции российской школы и обеспечивает реализацию главной педагогической задачи - формирование коммуникативной компетентности учащихся, которые наряду с большим багажом научных знаний, обладают способностью ориентироваться и адекватно действовать в любых жизненных ситуациях. Исходя из этого, сформулировано определение КК учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий при создании коммуникативного пространства урока и обеспечивающей адаптивное мышление и поведение.

Проведенный анализ состояния коммуникативного взаимодействия в массовой общеобразовательной школе позволил прийти к выводу, что формирование КК учащихся не является доминирующей педагогической задачей. Коммуникативное обучение используется лишь как дополнение к основному, «знаниевому», не акцентировано и не осмыслено в контексте коммуникативного подхода. Изучение практики организации урока в инновационном опыте педагогов, в котором проявлена общая коммуникативная направленность (Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов,  В.А. Сухомлинский), осмысление проблем реализации коммуникативного подхода в разных  образовательных концепциях и педагогических практиках (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности Г.Н. Прозументовой и др.) показало, что задача формирования КК учащихся рассматривается только как одна из важных задач в ряду других. Это не позволяет педагогам, даже в лучших практиках, подходить к организации урока на основе педагогических принципов, обеспечивающих реализацию коммуникативного подхода и  формирование КК учащихся.

Исследование проблематики урока как ведущей формы обучения в педагогической литературе (А.Я. Богоявленская, А.К. Болотова, И.Ф. Бродова, Н.И. Дереклеева, Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, В.Н. Маров, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, С.И. Поздеева,  С.Я. Ромашина, З.С. Смелкова, О.А. Федяева) позволило выяснить, что он рассматривается преимущественно в узко дисциплинарном аспекте и организуется на принципах, обеспечивающих усвоение учащимися «основ наук». При этом урок не обсуждается в рамках коммуникативного подхода, требующего педагогических принципов, направленных на формирование КК учащихся. В большинстве исследований принципы коммуникативного подхода не акцентированы как таковые, рассмотрены изолированно друг от друга, без опоры на теорию коммуникации как на методологическое основание (Г.М. Афонина, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сарапунов, И.Ф. Харламов).

Таким образом, выявлена проблема необходимости осмысления теоретико-методологических оснований разработки педагогических принципов, обеспечивающих организацию урока в рамках коммуникативного подхода.  В качестве базового научного основания в диссертации предложена теория коммуникации (Д. Бивин, А.А. Брудный, А.П. Вацлавик, Р. Вердербер, К. Вердербер,  Д. Джексон, Д. Дж. Кэнери, Л.М. Землянова, В.П. Конецкая, Ф.Т. Михайлов, А.П. Панфилова, Г.И. Петрова, Ю. Подгурецки, Г.Г. Почепцов, А.П. Садохин,  А.В. Соколов, В.А. Тюпа, Ю. Хабермас, В.И. Шарков), адаптация  концептуальных идей и положений которой к образованию (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующих практику языкового понимания и др.) позволяет переосмыслить педагогические принципы, цели, содержание и средства его организации в рамках коммуникативного подхода и посмотреть на урок как на коммуникативное взаимодействие педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогическую коммуникацию), целью которого является создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы реализации коммуникативного подхода в образовании» осмыслены концептуальные идеи и положения теории коммуникации, рассматриваемой в исследовании в качестве методологии коммуникативного подхода в образовании. Анализ существующих трактовок понятия «коммуникация» (от лат. communication - делать общим, связывать, общаться) показал, что его сущность и содержание понимается по-разному: процесс передачи и приема информации (идей, образов, оценок, установок); процесс создания и передачи сообщений; линия или канал, соединяющие участников обмена информацией; взаимодействие, с помощью которого информация передается и принимается; единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей. Общим для определений коммуникации является ее осмысление, во-первых, как действия (односторонний процесс передачи информации без осуществления обратной связи), во-вторых, как взаимодействия (двусторонний процесс обмена информацией), в-третьих, как коммуникативного процесса, в котором коммуниканты поочередно и непрерывно выступают в роли источника и получателя информации.

На основе анализа социокультурного контекста коммуникации выявлено ее педагогическое содержание, структурные компоненты, признаки, функции, механизмы и средства построения. Изучение различных схем коммуникации (В.М. Снетков, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков) позволило установить, что структура урока, организованного как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическая коммуникация) развивается в соответствии с прохождением информации по коммуникативной цепи: адресант (педагог-отправитель, источник информации) - кодирование информации (содержание сообщения) - движение по каналам связи - декодирование информации - адресат (ученик-получатель информации). При этом речь участников педагогической коммуникации приобретает смысл и становится понятной лишь в структуре неречевого контекста (складывающейся коммуникативной ситуации). Кодом выступает язык, который используют все коммуниканты (слова, жесты, мимика, интонации, позы и т.п.). Каналами - средства передачи информации (устная или письменная речь). Необходимым структурным компонентом педагогической коммуникации является обратная связь.

В процессе исследования психолого-педагогических, методических работ, посвященных развитию коммуникативных качеств учащихся (Е.Д. Божович, Е.А. Быстрова, Л.А. Введенская, В.Ф. Габдулхаков, О.Я. Гойхман, Р.А. Исламшин, О.И. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В.Я. Коровина, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, Т.М. Надеина, Л.Г. Павлова, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, В.И. Хазан, Д.Б. Эльконин), выделено три взаимосвязанных компонента в структуре педагогической коммуникации: процессуальный (все виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение), знаковый (речь, язык), текстовый (тип, жанр, стиль речи), каждому из которых соответствуют определенные средства передачи информации. Также установлено, что педагогическая коммуникация представляет собой целостный процесс обучения, характеризующийся рядом признаков: 1) целенаправленность (цель – достичь конкретного результата); 2) непредсказуемость (форма и содержание имеют элементы случайности, а успешность и результат - вероятностный, прогностический характер); 3) контекстуальность (осуществляется с учетом социокультурного и других контекстов); 4) предметность (представляет собой взаимодействие на определенную тему) 5) непрерывность и относительность (регулирование взаимоотношений); 5) имеет знаковый, интерпретационный характер; 6) имеет этический аспект (правдивость и честность, целостность, справедливость, уважение, ответственность); 7) учитывает правила коммуникативного взаимодействия  (качества, количества, уместности, хороших манер, нравственности, вежливости). Таким образом, сделан вывод о том, что педагогическая коммуникация предполагает не только энциклопедическое усвоение определенной суммы знаний учащимися, но и развитие гибкого, подвижного, адаптивного мышления и поведения учащихся, в основе которых лежит согласование, понимание, умение ориентироваться и разбираться в любых ситуациях.

Осмысление основных функций коммуникации (удовлетворение потребности общения, улучшение представления о себе, построение взаимоотношений, выполнение социальных обязательств, обмен информацией, влияние на других) позволило выявить главное отличие педагогической коммуникации от простого обмена информации, которое состоит в том, что ее участники не просто взаимодействуют друг с другом, но оказывают друг на друга коммуникативное влияние, воздействие. Такое воздействие происходит при условии, если они понимают друг друга, т.е. «говорят на одном языке», обладают единой, общей для всех системой кодирования (декодирования) смыслообразующей информации. На основе этого выявлены необходимые условия успешной педагогической коммуникации, включающие: ситуацию межличностного взаимодействия, публичного выступления, совместную выработку решений, настроенность педагога на мир учащихся; варьирование способов языкового представления предмета; способность учащихся проникать в коммуникативный замысел (намерение, интенцию) педагога и др. Эффективность педагогической коммуникации определена по трем критериям: 1) сообщение (устное, письменное) должно быть понято; 2) должно достичь намеченной цели; 3) соответствовать этическим нормам. Установлено, что этическая педагогическая коммуникация создает условия свободы выбора, не принижает самооценку учащихся, рождает доверие, честные, правдивые отношения.

Представление о педагогической коммуникации как о смысловом обмене информации, направленном на достижение между ее участниками общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как способа выработки согласованных решений позволило рассматривать ее в контексте герменевтической, феноменологической (М.М. Бахтин, Г.Г. Гадамер Ю.М. Лотман, Э. Фромм, В. Франкл, К. Роджерс), компетентностной традиции (Л.И. Землянова, Н.В. Елухина, К.Ю. Максютин, Л.А. Петровская, А.В. Растянников, Е.В. Сидоренко, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, Л.Л. Федорова, А.В. Хуторской). Опора на данные научные подходы позволила, во-первых, дополнить и углубить концептуальные идеи и положения теории коммуникации как методологии коммуникативного подхода; во-вторых, выявить принципы, обеспечивающие формирование КК учащихся, как исходные основания целостной педагогической концепции, отражающей коммуникативные цели, содержание и средства организации урока в рамках коммуникативного подхода.

Решение проблемы выявления, обоснования принципов коммуникативного подхода, разработки их педагогического содержания потребовало выяснения сущности понятий «принцип», «научный принцип», «педагогический принцип». Установлено, что под принципом рассматривают: основное, исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения, теоретической программы, руководящую идею, требование, рекомендацию, ориентир. Научный принцип определяют как исходное положение для организации практики, выступающее результатом развития научных знаний, теории, связующим звеном с практикой. Специфику педагогических принципов видят в том, что они представляют собой определяющее руководство к практическому педагогическому действию (В.В. Давыдов); идеи, следование которым позволяет наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей (В.С. Безрукова); указания по использованию на практике законов и закономерностей (В.А. Сарапунов); основополагающие требования к практической организации учебного процесса (И.Ф. Харламов).  На основе разных определений сделан вывод о том, что педагогические принципы носят характер общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения, педагогических отношений, способствуют их практической организации, достижению конкретных педагогических целей и выступают как «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции» (В.И. Загвязинский).

Осмысление разработанных И.Я. Лернером общих критериев отнесения тех или иных положений к педагогическим принципам позволило определить критерии выявления принципов реализации коммуникативного подхода: 1) инструментальность (известность способа применения); универсальность (отнесение принципа ко всему процессу обучения); 2) необходимость (невозможность без него организовать обучение и воспитание); 3) независимость (непрекращаемость, неподчиняемость другим принципам); 4) достаточностьвсей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения и воспитания. В качестве решающих критериев выделены следующие: 1) адекватно отражают коммуникативную направленность образования и обеспечивают его герменевтический (понимающий), феноменологический (смыслообразующий), компетентностный характер; 2) определяют цель, содержание, организационные формы и методы развертывания в процессе обучения концепции коммуникативного образования, представляют ее концентрированное, инструментальное выражение;  3) необходимы и достаточны для организации урока в рамках коммуникативного подхода как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленного на создание общего коммуникативного пространства, дискурса; 4) регулируют разрешение конкретных коммуникативных противоречий, служат ориентирами (регулятивными нормами) в способах построения между педагогом и учащимися отношений понимания и взаимопонимания; 5) действуют в любых коммуникативных ситуациях и условиях коммуникативного обучения.

В соответствии с критериями выявлены функции педагогических принципов коммуникативного подхода: нормативные, процессуальные. Нормативные функции проявляются в процессе разработки структуры учебных знаний, формирования представлений о коммуникативном содержании знаний по учебной дисциплине, способов коммуникативного взаимодействия и т.д. Процессуальные - обусловливают интегральность, целостность коммуникативных знаний, умений и навыков, регулирующих построение общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как решающего показателя уровня сформированности  КК учащихся.

Научные представления о том, что принципы становятся руководством для педагога в том случае, если их оптимальное количество в совокупности охватывает основные звенья процесса обучения, послужили основой выделения двух групп педагогических принципов реализации коммуникативного подхода: 1) методологических (понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатии); 2) прикладных, собственно педагогических (дискурса, толерантности, игры, диалога). Принципы понимания, дискурса определены как ведущие, остальные - как дополняющие, конкретизирующие их, раскрывающие условия и способы реализации на уроке. Иерархическая взаимосвязь и взаимообусловленность принципов формирования КК учащихся отражена  в рис. 1:

Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода

 


                                       методологические                                                        прикладные

                                                                                                                    (собственно педагогические)

 

                                         понимания                             ведущие                              дискурса

 

    сотрудничества  социальной     эмпатии     педагогической поддержки     толерантности игры  диалога

защиты                                          и  помощи

Рис. 1

В целом отмечено, что в совокупности данные педагогические принципы отражают инвариантные требования к уроку в рамках коммуникативного подхода, вытекающие из его целей, содержания и других детерминирующих факторов, обеспечивают реализацию доминирующей его цели – формирование КК учащихся - от целеобразования до анализа результатов.

В третьей главе «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода» разработано педагогическое содержание принципов коммуникативного подхода: их основные функции, механизмы, средства реализации на уроке; сформулированы правила коммуникативного взаимодействия.

На основе анализа педагогической литературы, посвященной принципам организации урока (Ю.К. Бабанский, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, Э.Ф. Зеер, Л.В. Знаков, В.И. Загвязинский, А.Б. Есин, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Б.А. Парыгин, П.И. Пидкасистый, А.В. Петров, И.И. Рыданова, С.И. Самыгин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Л.Д. Столяренко), деятельности педагогов в массовой школьной практике, инновационного педагогического опыта (Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский), образовательных концепций и педагогических практик (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и др.),) выявлены и обоснованы ведущие методологические принципы реализации коммуникативного подхода (понимания и дискурса), обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности учащихся как на концептуальном уровне, так и на уровне процесса обучения. Определены их интегративные и специфические характеристики, включающие способность: 1) вбирать другие принципы коммуникативного подхода в качестве своей содержательной основы; 2) выступать необходимыми условиями, механизмами передачи и переработки смыслообразующей информации; 3) служить ориентирами в организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогической коммуникации), направленной на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса, как необходимого условия выработки согласованных решений.

Исследование проблематики коммуникативного содержания образования (Ф.Т. Михайлов, И.И. Сулима, В.И. Тюпа, Г.И. Петрова) позволило установить, что ведущие методологические принципы реализации коммуникативного подхода организуют практику «языкового понимания», базируются на процедуре истолкования, интерпретации, способствуют построению урока как ситуации по овладению различными способами коммуницирования на языке учебного предмета. При помощи «языка предмета» учащиеся «входят», погружаются в предмет, свободно ориентируются в нем, приобщаются к его внутренней структуре, строению и  становлению, его логике и эстетике. Признавая стратегическую роль языка, принципы понимания, дискурса делают его фундаментом коммуникативного образования. При этом знание, как основа обучения, «не отбрасывается», но трактуется более широко: его смысл выводится из взаимосвязи умения ориентироваться и разбираться в различных  ситуациях и обстоятельствах.

В целом осмысление педагогического содержания методологических принципов коммуникативного подхода позволило выяснить, что принцип понимания тесно связан с принципами сотрудничества, социальной защиты, эмпатии, педагогической поддержки и помощи, в совокупности отражающими коммуникативную специфику современного образования. Принцип сотрудничества учитывает потребности всех участников коммуникативного взаимодействия, способствует  принятию взаимно удовлетворяющего решения, проявляется в создании условий для свободного саморазвития. Принцип социальной защиты обеспечивает создание условий для приоритета общечеловеческих ценностей, способствует расширению возможностей педагога в выборе гуманистических, демократических, эмпатийных способов организации урока. Характерной педагогической особенностью принципа эмпатии выступает его ориентация на проявление в процессе коммуникативного взаимодействия личностных свойств учащихся (чувств, мыслей, установок). Данный принцип связан с переживанием, умением встать на место другого (одноклассника, педагога), понять (себя, другого), увидеть проблему глазами другого. Реализация принципа эмпатии позволяет организовать урок как ситуацию со-бытийной встречи с иным (автором, культурой и т.п.). Специфика принципа педагогической поддержки и помощи отражается в двух подходах к осмыслению его характеристик и содержания - широком и узком. Широкая интерпретация связана с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для коммуникативного развития и саморазвития учащихся, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору: целей, содержания образования, способов работы с информацией и т.п. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением и т.п.

В соответствии с качественными характеристиками и педагогическим содержанием методологических принципов коммуникативного подхода раскрыты характеристики и педагогическое содержание прикладных, собственно педагогических принципов: дискурса, толерантности, игры, диалога. Обращение к  философским, психолого-педагогическим исследованиям (С.А. Леонтьев, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, Г.И. Петрова, Г.Г. Почепцов, А.Ф. Седов, В.И. Тюпа, Ю. Хабермас) послужило основанием для вывода о том, что принцип дискурса (франц-«речь») находит отражение в адекватных, преимущественно речевых (вербальных), средствах (механизмах, тактиках, приемах) коммуникации; проявляется в сложном вербально-знаковом построении (высказывании), определяемом как коммуникативное событие, созданном в результате согласованного взаимодействия сознаний и действий его участников; ориентирует на овладение коммуникативным полем учебного предмета (умениями коммуницировать на языке учебного предмета), способствует становлению культуры предметного мышления; создает условия для выработки дискурсивного (добытого совместными усилиями) знания, основанного на общепринятых этических и нравственных ценностях (ответственности, целесообразности, благе, справедливости, моральных решениях и установках). Осмысление принципа дискурса позволило, во-первых, определить его главную педагогическую задачу - ориентацию на формирование дискурсивного мышления и поведения учащихся (дискурсивной компетенции - способности порождать и понимать речевые произведения – дискурсы); во-вторых, раскрыть особое содержание деятельности педагога, выступающего в роли организатора ситуации «вхождения», «вживания», погружения учащихся в культуру (учебный предмет) через освоение позиций адресата, адресанта различных дискурсов, профессионально ритора, помогающего прояснить смысл и значение высказываний, возможности адекватной их расшифровки.

Педагогическое содержание принципа толерантности определено на основе анализа задач, выдвигаемых федеральной целевой программой «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», требующих выработки соответствующих теоретически обоснованных позиций, методологических принципов, способов и средств организации толерантного обучения и воспитания, выделения главных направлений и уровней разработки стратегии и тактики ее реализации в новых коммуникативных условиях; обобщения результатов диагностики школьной практики, а также исследований, посвященных осмыслению толерантности как социокультурного явления (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Э. Бэтти, В.В. Глебкин, И.Б. Гриншпун, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, А.П. Садохин, Н.М. Смирнов, У.Г. Солдатова, В.А. Тишков, К.Э Эплайа). Обнаружено, что принцип толерантности требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; лояльность в оценке поступков; умение понять (принять) себя и другого; осознание норм собственного поведения; интегрированность «я»; ответственность; диалогичность; доверие; согласие и т.п. В качестве педагогических средств реализации принципа толерантности выделены: механизмы взаимной адптации, перцепции, децентрации, рефлексии; интерактивные формы и методы обучения (уроки «проигрывания» споров с нарушением правил построения толерантных отношений; проблематизация, ситуация «встречи»); коммуникативные техники и приемы (словесная игра, проигрывание придуманных сюжетов, шутка, каламбур и т.п.).

Педагогический ракурс осмысления содержания принципа толерантности позволил раскрыть его обусловленность гуманистическими понятиями, определяющими свойства толерантной личности школьника, такими, как: свобода, защищенность, ответственность, адаптивность, мобильность, гибкость, диалогичность, эмпатия, вариативность, перцепция и т.д. В качестве основного фактора, влияющего на формирование интолерантного мышления и поведения учащихся, выделен неотрефлексированный, проблематизированный опыт. Эффективным способом изменения интолерантного поведения в сторону его толерантности определена ситуация осознания интолерантности (толерантности) как социокультурного явления. При этом отмечено, что выработка у школьников толерантности как нормы жизни укрепляет их терпимое отношение к окружающим.

Специфика  принципа игры в рамках коммуникативного подхода раскрыта на основе трудов отечественных и зарубежных ученых (И.Г. Абрамов, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, М.С. Валентова, О.С. Газман, А.В. Духавнева, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, И.В. Кучерук, Морри ван Ментс, Е.Н., Найман, С.Д. Неверкович, П.И. Пидкасистый, Н.В. Самоукина, Е.В. Сидоренко, Ж.С. Хайдаров, Й. Хейзинга). Особая роль отведена идеям  Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о психологической, социальной сущности игры. Установлено, что игра исследуется в различных аспектах: как средство достижения адекватной самооценки личности  (О.С. Анисимов, С.В. Григорьев,  Л.Н. Новикова); метод освоения навыков проектирования будущей профессиональной деятельности (Г.Т. Бажутина, Л.П. Исакова, О.А. Колесникова, Н.Ф. Комарова, И.Б. Коротяева, В.В. Петрусинский); фактор развития профессиональной мотивации и профессиональных интересов учащихся (А.К. Аксенов, П.Б. Никитин, Е.Ф. Рыбалко, Е.А. Тупичкина) и трактуется как «моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями»  (В.Я. Платов).

Осмысление игры как педагогического принципа коммуникативного подхода показало, что он служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, включенности игроков в сложные коммуникативные отношения, основанные как на познании и трансляции знаний, так и на их изобретении и понимании, способствует активизации  у них децентрированного мышления и поведения, навыков профессиональной, ролевой мотивации. При этом педагогическое содержание принципа игры проявляется вне сферы утилитарной (узко предметной) деятельности, в ситуации проблематизации, «встречи» учащихся с явлением (событием) и характеризуется  такими признаками, как: «освобождение от реальности», позволяющей строить «миры с иной системой координат», условность (все делается «как будто бы», «невзаправду»), несерьезность, искусственность, «вненаходимость»; требует приемов открытости («резервуар», «я один из вас», «глаза в глаза», мозговой штурм и т.п.), актуализирующих «механизм идентификации» «комплекс детства», терапевтическое влияние игровой ситуации, ее свежесть, оригинальность, творческий характер детского мира, нестандартность детского мышления.

Раскрыть педагогическое содержание принципа диалога позволили идеи «философичности образования» (И.И. Сулима), сутью которых является работа со смыслами как способе развития диалога (М.М. Бахтин, Э. Фромм, В. Франкл, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггер). В связи с этим отмечена ключевая роль единообразного толкования используемой терминологии, способствующей достижению понимания между его участниками.     В качестве педагогических средств решения этой задачи определены лексика, стиль и логика языка коммуникативного взаимодействия, развивающего у школьников осознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи. Изучение проблематики диалога показало, что под ним понимают не только форму обучения, но и метод исследования личности ученика, связывают с обращением к его внутреннему миру, переживаниям (Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, К.Г. Митрофанов, О.А. Федяева). В ряде педагогических работ диалог рассматривается как форма урока (С.В. Белова, Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский, З.С. Смелкова). Вместе с тем обнаружено, что мало освещенным остается педагогическое содержание принципа диалога, обеспечивающего формирование КК учащихся на уроке.

На основе анализа научно-методической литературы и педагогической практики выявлено, что принцип диалога находит отражение в совместной смыслопорождающей деятельности (Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова) в процессе коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (Г.И. Петрова), результатом которого становится не простой обмен информацией или знаниями, но взаимообмен различными способами коммуницирования, чувствами, настроениями и т.п. Также отмечено, что данный принцип требует соответствующих технологий и средств обучения, в основе которых лежат процедуры наблюдения, измерения, ассоциативности, интерпретации, сравнения первоначальных замыслов учащихся, анализа фрагментов; приемов (переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования), формулирования вопросов, направленных на выяснение сути мысли учащихся, реальной ценности их слов. Педагогическое содержание принципов дискурса, толерантности, игры, диалога, составляющих группу прикладных, собственно педагогических принципов коммуникативного подхода, кратко отражено в таблице 1:

 

Педагогическое содержание принципов коммуникативного подхода

Таблица 1

Назвапние     принципа

Педагогические

    функции

Коммуникативные

средства

реализации

Коммуникативные

умения

учащихся

      принцип

дискурса

-проявляется в сложном вербально-знаковом построе-нии (высказывании) - комму-никативном событии, создан-ном в результате согласования сознаний и действий его участников;

-организует урок как ситуа-цию по овладению речевыми (вербальными) способами коммуницирования на языке учебного предмета через процедуры «вживания», по-гружения»;

-ориентирован на освоение позиций адресанта, адресата различных дискурсов.

-находит отражение в ре-чевых (вербальных), рито-рических средствах комму-никации: средства-регуля-тивы, определяющие место вводимой информации в текст урока, создающие эффект продвижеия от одного этапа к другому; адресатно-ориентирован-ные приемы (апелляция к интересам учащихся, при-влечение и удержание вни-мания к предмету.

-умение ориентироваться в ситуации и содержании дискурса;

-умение порождать и понимать тектсты как условие формирования дискурсивного мышления и поведения «языковой личности», ее речевого      портрета;

-умение выражать себя в речевых произведениях (дискурсах);

-умение вырабатывать дискур-сивное знание, добытое сов-местными усилиями, основанное на этических, нравственных ценностях, главной из которых выступает коммуникативная ответственность, т.е. ответственность за осуществ-ление дискурса и реализацию его результатов.

    принцип толерантности

-обусловлен нравственным аспектом коммуникативных отношений;

-способствует становлению терпимого отношения к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; осознанию норм собственного поведения;

-ориентирован на согласие, доверие, диалог. 

-механизмы взаимной адаптации, эмпатии, де-центрации, рефлексии;

-интерактивные формы и методы обучения («встре-чи с иной культурой)»;

-способы «проигрывания, с нарушением правил по-строения толерантных от-ношений. 

-формирование толерантного мыш-ления и поведения, лояльности в оценке поступков;

-выработка толерантности как нормы жизни, укрепление терпимого, уважительного отношения к окру-жающим;

-формирование навыков «жизни сообща», интегрированности «я», как факторов стабильности и личной безопасности.

       принцип

Игры

-регулирует включние игроков в сложные коммуникативные отношения;

-организует терапевтическое влияние;

-служит ориентиром в модели-ровании игровых ситуаций;

-организует процесс обучения как осмысленное, свободное, неутилитарное, несерьезное, ими-тационное коммуникатив-ное взаимодействие.

-коммуникативные техни-ки и приемы, в основе которых лежит механизм идентификации;

-приемы открытости: «ре-зервуар», мозговой штурм»;

-словесная игра, проиг-рывание придуманных сю-жетов;

-приемы, актуализирую-щие «механизм иденти-фикации», «комплекс дет-ства».

-формирование игрового (децент-рированного)  мышления и поведе-ния;

-овладение универсальными спосо-бами ориентации в изменяющемся мире;

-навыки профессиональной мотива-ции,  проектирования будущей про-фессиональной деятельности;

-умение решать проблемы с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей;

-способность изобретать, понимать знания;

принцип

диалога

-специфическая языковая  форма взаимодействия, осно-ванная на работе со смыслами, герменевтической, феномено-логической традиции;

-проявляется в ситуации раз-рыва  в знаниях.

-лексика, стиль, логика коммуникативного взаимо-действия; механизмы и приемы  обращения к внутреннему миру учащих-ся, их переживаниям; техники и приемы на-блюдения, ассоциативнос-ти, анализа, сравнения.

-формирование диалогического мышления и поведения, основанных на смыслообразовании;

-потребность в диалоге как способе коммуникативного взаимодействия;

-навыки коллективного сотрудни-чества, работы в команде;

-преодоление эгоцентрических установок.

В целом установлено, что содержание педагогических принципов коммуникативного подхода проявляется в процессе актуализации знаний учащихся о мире, установок, необходимых для понимания правил построения коммуникативного взаимодействия, основанного на этических и нравственных ценностях. В качестве необходимых правил эффективного коммуникативного взаимодействия определены: правило качества (требует сообщения достоверной информации); правило количества (призывает сообщать столько информации, сколько необходимо для удовлетворения потребностей всех участников коммуникации); правило уместности (требует сообщать информацию, которая связана с обсуждаемой темой); правило хороших манер (призывает быть точными и организованными при изложении мысли); правило нравственности (призывает говорить таким образом, чтобы соответствовать этическим нормам); правило вежливости (призывает быть вежливым по отношению к другим участникам коммуникации) (Р. Вердербер, К. Вердербер).

В четвертой главе «Коммуникативная компетентность учащихся как результат  организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода» дана оценка состояния проблемы КК в теории и педагогической практике, раскрыта сущность понятий: «компетентность» (competens с лат. - соответствующий, способный): свойство компетентного, способность, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение; способность субъекта реализовать свою компетенцию в той или иной сфере деятельности; результат научения; «компетенция» - компетентность в действии, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав; умение использовать язык в конкретных ситуациях общения (Ю.Н. Емельянов); «коммуникативная компетентность» - совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко); многоплановая способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми         (Г.М. Андреева); ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными (невербальными) средствами социальной коммуникации.

На основе анализа научно-методической литературы выявлена специфика КК как педагогической категории: конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых в ходе естественной социализации, обучения и воспитания (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин); система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуаций межличностного взаимодействия и включающая адекватность установок, понимание субъектом своей предметной и межличностной позиции; знание закономерностей различных форм общения и правил поведения, символов и нормативных предписаний по их использованию в общении» (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников). При этом установлено, что понятие КК получило широкое распространение с разработкой компетентностного подхода в образовании, рассматриваемого в рамках исследования (наряду с герменевтическими и феноменологическими традициями) как ресурс его принципиального обновления (А. В. Хуторской, С.И. Поздеева,  Г.Н. Прозументова, А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков).

Понимание содержания КК в социокультурном и педагогическом аспекте позволило определить КК учащихся как интегративную характеристику личности, выражающуюся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий при создании коммуникативного пространства урока и обеспечивающую гибкое, адаптивное мышление и поведение. Анализ психолого-педагогических работ (А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, А.А. Мурашов, П.И. Пидкасистый, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.А. Сарапунов), посвященных осмыслению обобщенных способов деятельности - ключевых компетентностей, послужил основанием для вывода о том, что КК учащихся не может быть сформирована  в режиме трансляции, информирования и просвещения (С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова). В связи с этим специфика КК учащихся раскрыта на основе представлений об уроке как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленном на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса, как условия выработки согласованных решений, механизма и средства обмена  смыслообразующей информацией.

Осмысление проблем, связанных с формированием КК учащихся в педагогической литературе и школьной практике, позволило прийти к выводу о том, что большинство педагогов изучают ее речевые (вербальные) аспекты (Е.А. Быстрова, О.Я. Гойхман, Н.И. Деркелеева, М.Н. Иванова, Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, М.М. Надеина, Т.А. Печенева, Г.В. Пранцова, Н.Н. Розанова, О.В. Филиппова, Н.И. Формановская.), не дающие целостного представления о содержании данного понятия. Теоретико-методологическое и эмпирическое обобщение проблематики формирования КК учащихся послужило основанием для выделения наиболее значимых ее структурных компонентов:        1) языковой (лингвистической) компетентности, проявляющейся во владении богатством речи и позволяющей выразить различные нюансы и оттенки действительности; 2) способности понимать смыслы и значения, заключенные в слове и поведении окружающих и дающей возможность ориентироваться в различных ситуациях; 3) информационной грамотности, полагающей не столько наличие знаний в области информации, сколько умение с ней работать. На основе этого сделан  вывод о том, что КК учащихся выступает не как свойственная им «природная одаренность», но как «коммуникативная производительность» (Е.В. Сидоренко), то есть результат коммуникативного взаимодействия. Она включает как личностные свойства  (контактность, личностная аттракция, эмоциональная привлекательность, гибкость сценариев поведения, мобильность, умение быть адекватным и собранным в любой обстановке и в отношениях с другими), так и механизмы, способы и средства коммуницирования, позволяющие достигать согласования и понимания, минимизировать негативные последствия, связанные с преодолением коммуникативных барьеров, неумением ясно, убедительно излагать свою точку зрения, воздействовать на других.

Определена система оценки КК учащихся, в которую включены критерии, показатели и уровни, выделяемые по показателям. В качестве критериев оценки уровней сформированности КК учащихся установлены:1) потребностно-мотивационный (изменения в потребностях, мотивах,  установках, ожиданиях, ценностных установках); 2) когнитивный (изменения в знаниях); 3) поведенческий (изменения в действиях, поведении, отношениях); 4) оценочно-рефлексивный (изменения в способах оценки, аргументации, обсуждения). На основе психологических исследований градаций профессиональной успешности (В.А. Бодров, М.А. Дмитриева, А.А. Крылов, В.Л. Марищук, М.Д. Устюжникова) определена трехуровневая система градаций для оценки сформированности уровней КК учащихся: низкий уровень КК - учебный («потенциальный») - полагает возможность дальнейшего самосовершенствования учащихся; средний уровень – основной («номинальный») - характеризует  нормативный компонент  КК учащихся; высокий уровень – оптимальный («перспективный»). Положительное влияние педагогических принципов коммуникативного подхода на формирование КК учащихся определено по уровню сформированности у них знаний, умений, навыков, основанных на речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических и нравственных  ценностей, норм и правил поведения.

Анализ педагогической литературы, результатов диагностики массовой школьной практики показал, что необходимым условием формирования КК учащихся является педагог, проявляющий КК в процессе организации и проведения урока. Выявлено разнообразие трактовок понятия «коммуникативная компетентность педагога», обусловленное различием научных подходов к его осмыслению. КК педагога определяют как личностное качество, формирующееся в процессе развития и саморазвития; показатель информированности о целях, сущности, структуре, особенностях педагогической коммуникации, уровня владения средствами коммуникативного взаимодействия и др. В рамках исследования КК педагога рассматривается как интегративная структура личности, имеющая многоаспектный характер, вбирающая лингвистическую, прагматическую, социокультурную, организационную и др. компетентности. Вместе с тем она не представляет собой механическую сумму разных компетентностей, но выступает как единство и обусловленность всех ее компонентов. В качестве существенной характеристики КК педагога определена его способность к организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия, направленного на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса. Осознанность коммуникативного взаимодействия рассмотрена как необходимое свойство КК педагога, т.к. в процессе осознания действий (своих, учащихся) вырабатываются умения строить разного качества коммуникативные отношения: дискурсивные, диалогические, толерантные, игровые и др.

Диагностика уровня сформированности КК педагогов на основе общей модели профессиональной КК, разработанной Л.Л. Федоровой, позволила выделить четыре стадии, характеризующие процесс ее становления и развития (бессознательная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность, бессознательная компетентность). При этом установлено, что организовать урок на принципах реализации коммуникативного подхода, способен лишь педагог, комплексно реализующий функции управления, воспитания, обучения в ситуации коммуникативного взаимодействия. Необходимым условием эффективного использования принципов коммуникативного подхода выступает ориентация на тезаурус учащихся, владение «языком предмета», который становится не просто «орудием», речевой формой обучения предмету, но средством создания общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса.

В пятой главе «Использование педагогических принципов реализации коммуникативного подхода при формировании коммуникативной компетентности учащихся на уроке» представлены материалы, полученные в ходе экспериментальной проверки эффективности педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках разных моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога); описан ход педагогического эксперимента, условия, механизмы, способы и средства организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога (адресанта) и учащихся (адресатов), направленного на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся; осуществлен анализ и интерпретация полученных результатов, сформулированы  выводы, предложены научно-методические рекомендации.

Педагогический эксперимент проходил с 2000 по 2010 гг. на базе общеобразовательных школ, внешкольных учебных учреждений Республики Алтай. На разных этапах эксперимента принимали участие студенты, преподаватели вузов г. Горно-Алтайска, Бийска (БПГУ им. В.М. Шукшина), Томска (ТГУ, ТГПУ), работники сферы образования. Всего участвовало: 400 учителей, 600 учащихся, 46 преподавателей и 250 студентов педагогических вузов. Задачи педагогического эксперимента вытекали из цели и гипотезы исследования и включали проверку правильности предположений о положительном  влиянии педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся. Сущность программы экспериментального исследования состояла в том, что она позволила посредством комплекса диагностических методик: включенного наблюдения (анализ протоколов уроков, деятельности педагога и учащихся); анкеты, составленной на основе опросника Г. Айзенка - Г. Вильсона, шкалы оценивания теста устной коммуникации (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), шкалы оценки коммуникативных умений и навыков (Б.Р. Спицберг), методики измерения уровня коммуникативной успешности школьников (И.А. Гришанов), методики диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко), а также анализа результатов ЕГЭ за 2003-2009 гг. (опыт работы в качестве эксперта и председателя экспертной комиссии по русскому языку) выявить общее состояние коммуникативного взаимодействия на уроке в массовой общеобразовательной школе, уровень сформированности КК учащихся, содержание деятельности и функции педагога в процессе формировании КК учащихся.

Анализ, обобщение, интерпретация материалов экспериментального исследования позволили охарактеризовать основные результаты, полученные в процессе использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода: методологических (понимания, социальной защиты, сотрудничества, эмпатии, педагогической поддержки и помоши); прикладных, собственно педагогических (дискурса, толерантности, игры, диалога).  Процесс формирования КК учащихся определен как приоритетная задача экспериментального исследования. В качестве решающего критерия использования принципов коммуникативного подхода установлена их ориентация на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся. Соответственно, основным критерием определения уровня сформированности КК учащихся стала их готовность и способность участвовать в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа. На первом - констатирующем (коммуникативно-диагностическом) этапе - созданы условия для определения реального уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся, перспективы их развития. На втором - организовано совместное наблюдение за происходящими изменениями. На третьем - создана ситуация обсуждения достигнутых в процессе коммуникативного взаимодействия результатов. На первом констатирующем (коммуникативно-диагностическом) этапе педагогического эксперимента, проанализировано состояние коммуникативного взаимодействия в массовой общеобразовательной практике (1.1-1.3.) с целью выяснения, на основе каких педагогических принципов строится урок в рамках коммуникативного подхода, каково их влияние на формирование КК учащихся?

Анализ полученных данных позволил прийти к выводу о преобладании в деятельности учителей коммуникативного воздействия, основанного на научных принципах, формирующих преимущественно узко предметные знания, умения, навыки (ЗУНы), однозначное, линейное, инертное мышление и поведение учащихся. Обобщение и систематизация результатов констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа экспериментального исследования позволили выявить, что у большинства из 400 опрошенных учащихся КК сформирована на низком (72%) и среднем уровне (25%), высокий уровень зафиксирован не был. К низкому уровню отнесены учащиеся, слабо проявившие знания, умения, навыки, связанные с речевым, ролевым, смысловым пониманием, а также пониманием норм и правил поведения, такие, как: готовность к коммуникативному взаимодействию в ситуации дискурса, игры, диалога, самостоятельной организации своих действий (в том числе предметных); создавать и понимать речевые высказывания (устные, письменные), использовать «язык учебного предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока; знания о сущности коммуникации, содержании, средствах ее построения). К среднему уровню – учащиеся, у которых в большей степени оказались проявленными данные показатели КК .

Подобная деструктивная ситуация обнаружена в контрольных и экспериментальных группах учащихся, образованных для проведения формирующего этапа педагогического эксперимента. Для них также оказался характерным низкий и средний уровень сформированности КК. При помощи включенного наблюдения (анализ протоколов уроков, действий педагога и учащихся), шкалы оценки коммуникативных умений и навыков (Б.Р. Спицберг) предполагалось выяснить, как школьники используют (не используют) коммуникативное поведение: 1 балл = неадекватное поведение (неловкое, деструктивное, производит негативное впечатление о своих коммуникативных способностях и т.д.); 3 балла = адекватное поведение (активно участвует в общении, не очень активно; впечатление ни позитивное, ни негативное); 5 баллов адекватное поведение (спокойное, контролируемое, производит положительное впечатление о коммуникативных способностях. Анализ и обработка полученных данных показали, что перед формирующим экспериментом низкие (70%) и средние баллы (28%) из 150 опрошенных учащиеся набрали там, где необходимо было проявить инициативу в ведении и поддержании беседы, знания о коммуникативном взаимодействии, его специфике, ясно, понятно формулировать вопросы, точно, убедительно дать ответ, выразительно вести себя в процессе обсуждения предмета, проявить внимание, участвовать в создании коммуникативного пространства урока.

Таким образом, результаты констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа стали свидетельством равных стартовых условий в экспериментальных и контрольных группах (классах) на начало его формирующего этапа, а также основанием для вывода о том, что формирование КК учащихся происходит в специально созданных педагогом коммуникативных условиях в процессе реализации соответствующих педагогических принципов, в ходе поэтапного овладения коммуникативным содержанием учебного предмета, способами и средствами коммуникативного взаимодействия. Решение основной задачи такого взаимодействия предполагало построение его участниками общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия выработки согласованных решений. Осмысление результатов констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа экспериментального исследования обусловил его второй - формирующий этап. 

Формирующий этап педагогического эксперимента  проведен набазе гимназии № 3 и школы-лицея № 6 г. Горно-Алтайска и состоял из двух взаимосвязанных частей, объединенных общей педагогической задачей - проверкой положительного влияния педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках трех моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога). В формирующем эксперименте участвовала группа преподавателей  гуманитарных дисциплин в возрасте от 30 до 50 лет со стажем работы от 3 до 25 лет (12 человек) и 150 учащихся (6,9,10,11 классы), организованных контрольные и экспериментальные группы (К1,К2,К3; Э1,Э2,Э3). Предполагалось, что в результате использования педагогических принципов коммуникативного подхода на уроке, организованном как общее коммуникативное пространство, ситуация понимания, дискурса, произойдут положительные изменения в мотивационно-потребностной, когнитивной, поведенческой, оценочно-рефлексивной сферах личности учащихся. Сочетание и взаимосвязь данных принципов, а также использование одного из группы прикладных, собственно педагогических принципов (дискурса, толерантности, игры, диалога) в качестве ведущего, обусловило выбор модели урока, организованного как педагогическая коммуникация (урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок диалог) и определило задачи его этапов: первый- предкоммуникативная фаза (ориентировки); второй - собственно коммуникативная фаза, включающая: а) создание педагогом эффекта первичного впечатления о самом себе; б) определение тона обращения к учащимся, выбор и уточнение способов коммуникативного взаимодействия; в) реализация принципов и средств, необходимых для осуществления коммуникативной ситуации; третий - завершающий - посткоммуникативная фаза - опосредованное взаимодействие, основанное на рефлексивной работе всех его участников.

Решающим критерием выявления уровня сформированности КК учащихся определено их участие в создании общего коммуникативного пространства, умении улавливать намерения адресанта (педагога) и адекватно их интерпретировать. Рождающееся в ходе коммуникативного взаимодействия понимание, основанное на согласованных решениях, рассмотрено как главная цель и условие его осуществления. Ситуация понимания фиксировалась в том случае, если участники педагогической коммуникации в процессе кодирования (декодирования) информации (сообщения) вкладывали в нее одно значение (смысл). В качестве механизмов (стадий) понимания, различающихся по уровню сложности мыслительных процессов выделены: 1) узнавание, вспоминание, уподобление; 2) гипотеза как путь к пониманию; 4) понимание как объединение; 3) понимание как объяснение; 4) понимание как предсказание (В.В. Знаков, Н.В. Казарина, В.Н. Куницына, В.М. Погольша ).

Основной задачей системы коммуникативно ориентированных спецкурсов, организованных в первой части формирующего эксперимента и проведенных в двух группах учащихся 6 классов (контрольной – К1 и экспериментальной - Э1) стало построение коммуникативного взаимодействия, направленного на развитие гуманистических ценностей и выработку адекватных способов коммуницирования в процессе обучения ораторскому искусству как виду речевой коммуникации. Обучение К1 учащихся проходило по традиционной схеме на основе научных принципов и соответствующих способов и средств их реализации на уроке. Обучение экспериментальной группы учащихся осуществлено на основе педагогических принципов коммуникативного подхода, регулирующих процесс создания общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования их КК. Для решения данной задачи были востребованы не только узко предметные, но и не (над) предметные знания учащихся: бытовые сведения, личный практический опыт; решение задач, где требуется умение работать с информацией, возникает необходимость вспомнить ее, домыслить и даже угадать, включить интуицию, воображение. Развитие коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся К1, Э1 групп сосредоточено в области устных и письменных текстов (высказываний), зафиксированных как результат использования педагогических принципов коммуникативного подхода. Сравнение и анализ итоговых данных с входными показал, что этот вид работы выполнили все учащиеся, но проявили различный уровень сформированности КК. Результаты диагностики приведены в таблице 2      (в %).

Результаты измерения уровней сформированности КК учащихся в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

Таблица 2

Уровень

КК

Констатирующий

этап

Формирующий

эап

К1

Э1

К1

Э1

Низкий - учебный («потенциальный»)

40

42

32

15

Средний - основной (номинальный)

55

54

58

72

Высокий - оптимальный («перспективный»)

5

4

10

15

В таблице в процентном отношении отражено повышение уровня КК учащихся в К1 и Э1 группах. По сравнению с незначительными сдвигами в становлении КК у школьников К1 в Э1 наблюдались существенная положительная динамика конкретных умений, связанных с созданием текста (устного, письменного), построением речевого действия, определением компонентов конкретной речевой ситуации. В процессе овладения приемами ораторского искусства учащиеся проявили коммуникативные умения, связанные с публичным выступлением (определение ситуации, организация материала, вербальная и визуальная адаптация, произнесение речи, информативное и убеждающее выступление), межличностной коммуникацией (ведение беседы, умение слушать, самораскрытие, обратная связь, построение взаимоотношений), групповой коммуникацией (постановка и анализ проблем, поиск и оценка возможных решений). Данные группы умений послужили основой формирования у них общепринятых этических правил и норм, нравственных ценностей. Это позволило всем участникам коммуникативного взаимодействия выйти на «общую договоренность», «общие ожидания» и обеспечили повышение уровня сформированности КК, проявившейся в адекватном соотнесении цели коммуникации, условий коммуникативной ситуации и коммуникативных средств, корректировке коммуникативного взаимодействия с позиций прогнозируемого результата.

Эффективность принципа толерантности в решении задачи формирования КК учащихся на уроке, организованном на основе педагогических принципов  коммуникативного подхода, проверялась в рамках спецкурса по риторике при помощи лонгитюдной диагностики сформированности у школьников этого качества. Учащимся трех групп  (экспериментальные - «Э-1», «Э-2», контрольная - «К») была предложена анкета, составленная на основе опросника Г. Айзенка-Г. Вильсона и опросника, разработанного в Институте социологии РАН под руководством В.С. Магуна, характер вопросов которой позволил выяснить уровень сформированности толерантности (интолерантности) старшеклассников. На основе ответов учащихся выделены четыре уровня: высокий, невысокий уровни интолерантности; высокий, невысокий уровни толерантности. Определены их признаки и характеристики. Данные диагностики отражены в таблице 3:

Результаты диагностики сформированности  толерантности у школьников в экспериментальных и контрольной группах

(увеличение («плюс») или уменьшение («минус») количества школьников в %)

Таблица 3

        Группа        

Уровни

толерантности                            

Э1

  Э2

   К

Высокий уровень интолерантности

    не зафиксирован

Невысокий уровень интолерантности

25,7

-24,8

- 4,8

Невысокий уровень толерантности

-5,7

- 3,5

+2,9

Высокий уровень толерантности

+31,5

+28,3

+1,9

Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты показал, что в Э1, Э2 группах произошли существенные положительные изменения: в оценках других (личности, культур) уменьшилось число случаев обращения к общепринятому мнению, реже ощущалось стремление рассматривать других с чувством превосходства, уменьшилась агрессивность по отношению к другим, повысилась способность критически оценивать собственное поведение, слушать, разбираться, предлагать, соглашаться, уважать, поддерживать и т.п. При помощи установленных критериев было выявлено, что на уровне мотивов и потребностей учащиеся выразили готовность и активное желание участвовать в коммуникативном взаимодействии,  открыто выражали коммуникативное намерение. На уровне знаний  проявили себя как коммуникативно-информированные личности: свободно выражали свои представления о коммуникации, ее категориях, структуре, принципах и средствах построения. На уровне поведения изменения отмечены в более гибком, толерантном поведении, отношении к другим, взвешенных, эмоционально насыщенных и логически выстроенных ответах, быстрой реакции, умении задавать вопросы, убеждать, не навязывать другим свое мнение и т.д. На уровне оценочно-рефлексивном  умения связаны с аргументацией, преимущественно гедонистическим оцениванием, участием в обсуждении, выработке согласованных решений. В целом анализ итоговых данных с входными в данной части формирующего эксперимента показал, что обучение учащихся в Э1,Э2 по сравнению с К, более успешно: они активнее проявляли свои коммуникативный опыт, умение разбираться и  ориентироваться в коммуникативной ситуации, содержании коммуникативного взаимодействия, адекватно намерениям (своим, других) применяли средства коммуникации; обнаружили способность слушать и слышать друг друга, уважительно относиться к собеседнику, следить за культурой коммуникативного взаимодействия.

Организация и проведение системы уроков на основе принципов реализации коммуникативного подхода осуществлено во второй части формирующего эксперимента  в рамках трех моделей (урока-дискурсивного события, урока-диалога, урока-игры) и подчинено его общей педагогической цели - формированию КК учащихся. Для проверки эффективности разработанных педагогических принципов сформированы группы учащихся (К1,К2,К3; Э1,Э2,Э3) (6,9,11 классы). Всего участвовало 150 человек.

В процессе подготовки и проведения урока-дискурсивного события ведущая роль отведена принципу дискурса, требующего преимущественно риторико-коммуникативного моделирования и образовательно-коммуникативного проектирования (профессиональная рефлексия педагога сконцентрирована на риторике коммуникативного поведения (своего, учащихся), мере ее адекватности. Функции педагога, выступающего профессиональным ритором, адресатом текста урока-дискурсивного события, реализованы в процессе организации речевой деятельности учащихся. Главное внимание сосредоточено на процессе порождения речевого высказывания, включающего «шаги понимания»: 1 шаг - ситуация, побуждающая к высказыванию; 2 шаг - порождение мотива высказывания; 3 шаг - вероятностное прогнозирование;4 шаг - внутренний план (определение содержания высказывания и его структуры);     5 шаг - языковое структурирование (выбор слов, порядок слов, связи между словами); 6 шаг - переход к внешней речи. Учащиеся выполняют роль соавторов дискурса, адресатов-камертонов, по реакции которых  педагог проверяет свой прогноз. В связи с этим «текст» урока складывался из множества разносубъектных реплик и высказываний участников коммуникативного взаимодействия. Так как урок-дискурсивное событие предполагает речевое понимание в ситуации переживания (события, явления), возникающее в результате «погружения» в учебный предмет, то его главной задачей стало создание условий для овладения учащимися различными речевыми способами коммуницирования на языке учебного предмета.

Урок-дискурсивное событие проведен в рамках модели, включающей следующие этапы: предкоммуникативный (фаза  ориентировки), задачей которого стало продумывание всего хода коммуникативного взаимодействия (колорита, палитры красок), создание реального «образа аудитории» (образа учащихся) и «образа говорящего» (педагога - коммуникативного лидера); собственно-коммуникативный (««коммуникативная атака») направлен на создание специфической предметной «ауры», где учащиеся «входят» в пространство культуры (через освоение позиций адресанта, адресата различных дискурсов), овладевают дискурсом (коммуникативным полем) предмета (его духом, ментальностью) (Г.И. Петрова, В.А. Тюпа,    Ю.В. Шатин); посткоммуникативный (завершающий) - создание общего коммуникативного пространства, дискурса, текст которого складывался из множества реплик и высказываний всех его участников, выступающих единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет (один язык, настрой, одни установки).

Коммуникативные возможности урока-дискурсивного события раскрыты в процессе изучения рассказов М.М. Зощенко (11 класс). В связи с тем, что такой урок нельзя поместить в жесткие традиционные рамки, то он организован как «встреча» (с текстом, писателем), полагающая не простое изучение темы, а «погружение» в учебный материал. Художественный текст использован как необходимый фактор, обеспечивающий единство языковой «ткани» урока, построение высказываний учащихся различных жанров. Решение основных задач такого урока подчинено созданию коммуникативных ситуаций, повышающих уровень сформированности КК ученика-читателя, который владеет соответствующим инструментарием, способен постичь его систему ценностей, авторскую модель мира и человека, понять «язык» литературы как вида искусства, а также обладает устойчивым художественным вкусом, владеет навыками анализа, интерпретации. В связи с этим восприятие художественного произведения учащимися контрольной (К1) и экспериментальной групп (Э1) соотнесено с определенным уровнем сформированности у них понятия о стиле писателя, который, в свою очередь, рассмотрен как существенная часть работы по созданию общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. Определить, что дискурс состоялся, позволили два показателя: 1) была выработана новая информация; 2) произошло рождение общности коммуницирующих, чувствующих внутреннее единство, владеющих понятной для всех системой кодирования и декодирования информации, языковой аргументацией, позволяющей применять коммуникативный опыт, знания и умения в складывающейся коммуникативной  ситуации (М.С. Каган, Г.Г. Почепцов, К.Ф. Седов).

В качестве диагностического материала использованы созданные учащимися стилизованные высказывания (устные и письменные), анализ которых показал, что данную работу освоили почти все старшеклассники (96%), но учащиеся К1, Э1 групп проявили различные уровни сформированности КК, соответственно: низкий  (32%,12%; средний (58%,79%); высокий (10%,35%). К низкому - учебному («потенциальному») уровню отнесены те учащиеся, в текстах которых наблюдались: бедность, однообразие лексики; неумение уместно использовать «язык предмета» (понятия, лексику учебного предмета), проникать в смысл высказывания, выступать в роли автора высказывания (учитывать, кому рассказывают, что и зачем хотят сообщить); ясно, понятно, уместно выражать свои мысли, отбирать необходимый учебный материал. К среднему – основному («номинальному») кто аргументировано, полно раскрыл тему, проявил умение выступить в роли автора высказывания, но при этом показал ограниченность лексики учебного предмета, схематичность в изложении материала; .к высокому – («перспективному») уровню –  кто проявил гибкую личностную позицию, использовал богатый и разнообразный лексический запас, средства убеждения, раскрыл тему, показал соответствие стиля речи выбранному жанру высказывания. Анализ полученных результатов показал, что в К1, Э1 группах произошли положительные изменения. При этом количество учащихся, проявивших средний и высокий уровень КК в Э1 группе значительно выше, чем в К1. Сравнительный анализ результатов, полученных в данной части педагогического эксперимента, показал, превосходство Э1 группы над К1.  Результаты динамики уровней сформированности КК учащихся отражены в таблице 4 (в %).

Показатели изменения уровней сформированности КК учащихся

Таблица 4

Уровень

КК

Констатирующий

Этап

Формирующий

Этап

К1

Э1

К1

Э1

Низкий - учебный («потенциальный»)

46

47

32

12

Средний - основной (номинальный)

52

49 

58

79

Высокий - оптимальный («перспективный»)

4

10

35

Экспериментальная работа по организации и проведению урока-игры разработана в                      6 классах на учебном материале предмета риторики. В ней участвовало две группы учащихся (К2, Э2) по 25 человек в каждой. Предварительные данные диагностики показали, что у школьников К2, Э2 уровень сформированности КК на начало эксперимента в основном низкий (45%,47%) и средний (50%,49%). Высокий уровень КК зафиксирован у сравнительно небольшого количества учащихся (5%,4%). В качестве критериев определения уровня сформированности КК учащихся, как и на предыдущих этапах педагогического эксперимента, использованы: мотивационно-потребностный, когнитивный, поведенческий, оценочно-рефлексивный.

Урок-игра проведен с учетом того, что его особенностью является открытый характер. В отличие от традиционной (закрытой) игры, направленной на усвоение учащимися узко предметных знаний, умений, навыков (ЗУНов), достижение заранее спланированного результата и потому не изменяющей коммуникативные установки и поведение учащихся, игра в рамках коммуникативного подхода предполагает непредвиденный результат, достижение которого осуществлено в условиях согласованного взаимодействия. Основной педагогической задачей урока-игры стало ролевое понимание в условиях «перемещения» учащихся в те или иные  коммуникативные ситуации. Особое внимание уделено таким видам коммуникативного взаимодействия, как: риторический анализ текста, моделирование игровых ситуаций, решение проблем с различными ролевыми целями, формирующих навыки профессиональной мотивации, проектирования будущей профессиональной деятельности.

Урок-игра направлен на то, чтобы максимально приблизить учащихся к конкретной практической деятельности, и организован в рамках модели, включающей три этапа (установочный, основной (собственно игровой), завершающий (рефлексивный)). На установочном этапе создана установка на включение в игру, атмосфера заинтересованности в предстоящем игровом событии, спонтанном, легком общении, вызывающем доверие, равновесие, комфорт; проведено обсуждение условий игры, правил ее проведения. Содержанием основного (собственно игрового) этапа стала организация игрового взаимодействия по созданию текстов (устных, письменных), оформлению их в соответствии с поставленной коммуникативной задачей, сфокусированной на формировании механизма языковой переработки информации, построении ситуации «языкового напряжения», общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса, как способов выработки согласованных решений. Задачей завершающего (рефлексивного) этапа стало не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические результаты (обсуждение и комментирование действий игроков, коммуникативных средств и приемов игры как осмысленного, свободного, неутилитарного, несерьезного, имитационного коммуникативного взаимодействия. Функции педагога проявлены в процессе практического закрепления выработанных в игре умений и навыков учащихся, связанных с овладением роли, норм и правил человеческих отношений.

Анализ результатов урока-игры позволил сделать следующие выводы: у школьников Э2 в большей степени, чем в К2 оказались проявленными все показатели КК. Большая часть учащихся Э2 обнаружили готовность участвовать в игре, быстрее адаптировались к ее условиям, правилам, ситуации, которая может произойти в реальной жизни, реже проявляли эгоцентрические установки. Их поведение отличалось открытостью, раскованностью, гибкостью, находчивостью, свободной импровизацией, командным и соревновательным характером, сосредоточенностью на использовании языка (вербального, невербального) в целях создания коммуникативного пространства урока. Они активнее включали фантазию в процессе овладения воображаемой ролью как способом формирования норм человеческих взаимоотношений. Учащиеся Э2 проявили принципиально иную мотивацию к освоению знаний, обусловленную их трансформацией в плоскость будущей профессиональной деятельности. Полученные данные уровней сформированности КК учащихся отражены в таблице 5 (в %).

Показатели изменения уровней  сформированности КК учащихся

Таблица 5

Уровень

КК

Констатирующий

этап

Формирующий

этап

К2

Э2

К2

Э2

Низкий - учебный («потенциальный»)

45

47

38

12

Средний - основной (номинальный)

50

49

54

69

Высокий - оптимальный («перспективный»)

5

4

8

19

В целом результаты сравнения итоговых данных с входными стали показателями положительного влияния принципа игры, его особой коммуникативной роли в организации урока и формировании КК учащихся.

При построении урока-диалога учитывалось, что его содержание предполагает приоритетное использование языка (вербального, невербального) как средства аргументации, работу со смыслами его участников. В связи с этим методологически важными стали идеи          М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана о диалоге как способе проникновения читателя в мир «другого». Урок-диалог проведен в 9 классах (К3, Э3). Его основной педагогической задачей стало смысловое понимание, решение которой связано с развитием личности ученика, ответственного за сказанное и написанное слово, обладающего качествами вдумчивого, грамотного читателя, способного изобретать и понимать мысли и действия (свои, других), выражать личное отношение по поводу прочитанного (Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова). Урок-диалог организован в рамках модели, включающей пошаговую исследовательскую работу («шаги понимания»), направленную на решение конкретных коммуникативных задач: I шаг - создание ситуации размышления о прочитанном произведении (комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума»); II шаг - «погружение» в тему через просмотр к/ф «Грибоедовский вальс» режис.   Т. Павлюченко, способствующего пробуждению интереса к личности писателя и его произведению; III  шаг - проявление и оформление смыслов учащихся для самих себя; IV шаг - соотнесение проявленных смыслов учащихся со смыслами, существующими в культуре; V шаг - групповая работа - психологическое экспертирование с применением методик (акцентуации свойств характера К. Леонгарда, трансакционного анализа Э. Берна); VI шаг - организация коммуникативного взаимодействия в двух направлениях: историко-литературном и философском. Педагог создает ситуацию переживания, «погружения» в учебный предмет, выступает в роли партнера, посредника, помощника, способствует построению коммуникативного взаимодействия на уровне смысловых ощущений и представлений.

Проверка эффективности урока-диалога подтверждена полученными результатами – положительными изменениями в мотивах, ценностных установках, знаниях, поведении, оценке и аргументации школьников (Э3), проявившимися в их готовности участвовать в диалоге, понимании его содержания и средств построения, умении обсуждать, договариваться, согласовывать, убеждать, выходить за пределы стереотипов мышления и способов поведения, принимать ответственные решение за свои слова и действия. Созданные учащимися тексты (устные и письменные) использованы как показатели сложившейся у них культуры ведения диалога как способа создания коммуникативного пространства урока, ситуации дискурса. Изменения, обусловленные использованием педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, определялись по показателям, проявленным в умениях и навыках говорения, речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических, нравственных ценностей, норм и правил взаимодействия.

Сравнение результатов анализа уровня сформированности КК учащихся экспериментальных групп (ЭГ) до и после  обучения, полученных на всех этапах педагогического эксперимента, осуществлено на основе методики измерения уровня коммуникативной успешности младших школьников (И.А. Гришанов), адаптированной к учащимся среднего и старшего звена. Данная методика состоит из 15 шкал, представляющих собой вопросы-описания характеристик, связанных с общением, коммуникацией. Первый блок шкал ориентирован на потребностно-мотивационную сферу и предназначен для выявления мотивов, потребностей, ценностных установок учащихся, обусловленных готовностью к определенному способу коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога. Второй - на когнитивную сферу  и связан с выявлением знаний о специфике коммуникативного взаимодействия, его содержании, средствах построения, собственных коммуникативных проблемах. Третий - на выявление поведенческих характеристик: умения самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет; оценочно-рефлексивной (нелинейное оценивание; основанное на обсуждении, убеждении, согласовании, договоре) сферы учащихся. Четвертый - на выявление особенностей оценочно-рефлексивной сферы. Предложенная методика использована в двух вариантах: как экспертная оценка и самооценка.

Для начала оценивания экспертам (группе учителей, состоящей из 12 человек) индивидуально сообщены цели и задачи предполагаемого опроса, дана содержательная характеристика каждого положения, включенного в опросник. Экспертная оценка проводилась по 10-балльной шкале, при этом 0 баллов соответствовало минимальной степени выраженности данного качества, а 10 баллов – максимальной. Группа экспертов работала независимо друг от друга и провела двухэтапное оценивание уровня КК учащихся экспериментальных групп (6,9,10,11 классы): до начала эксперимента и после него. Процедура экспертного оценивания заключалась в следующем: были розданы опросные бланки экспертам, эксперты заполнили опросный бланк на каждого ученика, заполненные бланки собраны и проведена их обработка, в результате которой каждому ученику выведена одна усредненная экспертная оценка. Использование варианта самооценки предусматривало отрезок-шкалу, на полюсах которой расположены описания наибольшей и наименьшей выраженности измеряемого качества, учащиеся должны отметить его уровень. Метод субъективного шкалирования позволил получить эмпирические данные по сформированности КК учащихся и преобразовать получаемые качественные характеристики в количественную переменную. Руководство данной методикой обеспечило сравнительный анализ обследования учащихся по мотивационно-потребностному, когнитивному, поведенческому и оценочно-рефлексивному параметрам КК и дало возможность выявить различия в самооценке и экспертной оценке исследуемых у них коммуникативных знаний, умений, навыков. Ведущим критерием в оценке КК учащихся экспериментальных групп стала динамика уровней ее сформированности, которая определялась по частоте, продолжительности и качеству их участия в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса. Достоверность различия между показателями уровней сформированности КК до и после экспериментального обучения позволила считать начальные и итоговые показатели различными уровнями КК.

Эффективность формирующего этапа эксперимента определялась достоверным повышением уровня КК, т.е. переходом учащихся с низкого уровня сформированности КК на средний и высокий. Проверка надежности выбранной методики проводилась путем сравнительного анализа данных, полученных в результате повторного обследования учащихся экспериментальных групп. Валидность методики подтверждена показателями, снятыми у школьников экспериментальных групп с помощью параллельных методик: включенного наблюдения (анализа действий учащихся), шкалы оценивания теста устной коммуникации  (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), методики диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко). При помощи данных методик из всего комплекса характеристик КК учащихся экспериментально измерялись те предметные и над (не) предметные знания, умения, навыки, которые включали: умение говорить, понимать, согласовывать свои действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока, ситуации дискурса. В качестве показателей КК учащихся, вытекающих из критериев оценки уровней ее сформированности (мотивационно-потребностного, когнитивного, поведенческого, оценочно-рефлексивного), использованы те знания, умения и навыки, в которых отражено педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода: 1. Готовность к определенному способу коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога; 2. Умение улавливать коммуникативные намерения и адекватно их интерпретировать; 3. Умение избегать конфликтных ситуаций, ориентироваться в коммуникативной ситуации; 4. Умение оценивать свой статус (других) в коммуникативном взаимодействии. 5. Умение ясно, понятно, уместно выражать свои мысли, создавать речевое высказывание (устное, письменное); 6. Умение гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока; 7. Умение самостоятельно организовывать свои действия; 8. Умения, связанные с  публичным выступлением, межличностной и групповой коммуникацией; 9 Умение слушать и слышать, поддерживать беседу, менять тему;  10. Умение понимать смыслы и значения, заключенные в слове и поведении участников коммуникации;               11. Умение обеспечивать обратную связь; 12. Владение теоретическими знаниями о коммуникации, коммуникативном взаимодействии, средствах и способах его построения;    13. Умение грамотно работать с информацией; 14. Умение использовать коммуникативные средства, стиль поведения адекватно коммуникативным намерениям (ситуативная адаптивность); 15. Умение решать коммуникативные задачи с различными ролевыми установками; 16. Умение избегать однозначных действий, включать фантазию, воображение, окрашивать их положительными чувствами и эмоциями;  17. Умение участвовать в создании коммуникативного пространства урока, выполнять роль соавторов дискурса, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет.

Критериальные показатели уровня сформированности КК учащихся экспериментальных групп показаны на рис. 1.

                                                                                                                                                                                                                                                                    

Рис. 1. Сравнение результатов анализа уровня сформированности КК учащихся экспериментальных групп (ЭГ) до и после  обучения.

Анализ данных, представленных на рис 1. свидетельствует о том, что у участников экспериментального обучения обнаружены существенные положительные изменения, связанные с повышением у них КК, формированием коммуникативных знаний, умений, навыков, в которых проявлено педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода. При этом учащиеся экспериментальных групп со средним и высоким уровнем сформированности КК успешно реализуют доминирующие функции коммуникативного взаимодействия (перцептивную, интерактивную, информационную), собственные цели в коммуникации, ориентируются в коммуникативном взаимодействии, гибко применяют коммуникативные средства, стиль поведения, ролевые позиции, избегают конфликтных ситуаций.

В ходе педагогического эксперимента проверялась нулевая гипотеза Н0 об отсутствии различий исследуемых объектов: разработанная система педагогических принципов формирования КК учащихся неэффективна. Альтернативная гипотеза о значимости различий Н1:  разработанная система педагогических принципов формирования КК учащихся эффективна. Статистическая и математическая обработка данных исследования проводилась с использованием критерия распределения Фишера. Сравнение эмпирического (фактического) значения критерия Fэмп, полученного на основе информации о результатах наблюдений и анализа характеристик учащихся экспериментальных групп с известным (заданным таблично) эталонным числом, критическим значением критерия Fкрит (Fэмп > Fкрит (2,49 > 1,40)) для уровня значимости а = 0,05 позволило прийти к выводу о том, что на уровне значимости 0,05 нулевая гипотеза H0 отвергается и принимается альтернативная гипотеза Н1. Сравнительный анализ абсолютных частот в выборках показал, что задача формирования КК учащихся в экспериментальных группах решен более эффективно, чем у школьников контрольных групп. Начальные (до эксперимента) состояния экспериментальных и контрольных групп совпадают, а конечные (после эксперимента) – существенно различаются, следовательно, можно сделать вывод, что эффект происходящих изменений обусловлен целенаправленным использованием педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании   КК учащихся.

Подводя итоги, считаем, что проведенное педагогическое исследование свидетельствует о правомерности и состоятельности вынесенных на защиту положений, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что необходимым условием решения задачи формирования КК учащихся является осмысление проблем и тенденций развития образования в современных коммуникативных условиях, связанных с его переходом в новое качественное состояние, обусловленное коммуникативными принципами и способами его организации, и позволяющих рассматривать его в рамках коммуникативного подхода как открытое образовательное пространство, поликультурную, полисубъектную коммуникативную стратегию.

2. Обосновано, что в качестве методологии выявления и разработки педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся, выступает теория коммуникации, научное осмысление концептуальных идей и положений которой, адаптация их к образованию, позволяет организовать урок как коммуникативное взаимодействие педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогическую коммуникацию), направленное на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как способа выработки согласованных решений.

3. Доказано, что педагогическими принципами реализации коммуникативного подхода являются: 1) методологические (понимания, социальной защиты, сотрудничества педагогической поддержки и помощи, эмпатии); 2) прикладные, собственно педагогические (дискурса, толерантности, игры, диалога). Принципы понимания, дискурса выполняют ведущую роль, базируются на процедуре согласования, интерпретации и т.д., способствуют организации урока как коммуникативного взаимодействия, направленного на овладение различными способами коммуницирования на языке учебного предмета. Признавая стратегическую роль языка, принципы понимания и дискурса делают его фундаментом современного образования. При этом знание, как основа обучения трактуется более широко: его смысл выводится из взаимосвязи умения ориентироваться и разбираться в различных  ситуациях.

5. Выявлено, что принципы реализации коммуникативного подхода комплексно отражаются в педагогической реальности на уровне методологии, теории и практики, проявляют себя на всех уровнях урока (целевом, содержательном, операциональном), учитывают характер складывающихся между участниками педагогической коммуникации взаимодействий и отношений (межличностных, социальных и т.д.), переориентируют узко предметные(однозначные, линейные) мышление и поведение учащихся на коммуникативные (гибкие, адаптивные, открытые, смыслообразующие), обеспечивают построение коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (педагогической коммуникации): от целеобразования до анализа результатов.

6. Определено, что в качестве критериев выявления принципов реализации коммуникативного подхода выступают: 1) инструментальность (известность способа применения); универсальность (отнесение принципа ко всему процессу обучения); 2) необходимость (невозможность без него организовать обучение и воспитание); 3) независимость (непрекращаемость, неподчиняемость другим принципам); 4) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения и воспитания. Решающими критериями являются: способность 1) адекватно отражать коммуникативную направленность образования и обеспечивать его герменевтический (понимающий), феноменологический (смыслообразующий), компетентностный характер; 2) определять цель, содержание, организационные формы и методы развертывания в процессе обучения концепции коммуникативного образования, представлять ее концентрированное, инструментальное выражение; 3) быть необходимыми и достаточными для организации урока в рамках коммуникативного подхода как педагогической коммуникации, направленной на создание общего коммуникативного пространства, ситуации дискурса; 4) регулировать разрешение конкретных коммуникативных противоречий, служить ориентирами (регулятивными нормами) в способах построения между педагогом и учащимися отношений понимания и взаимопонимания; 5) действовать в любых коммуникативных ситуациях и условиях коммуникативного обучения.

7. Выявлено, что основными функциями педагогических принципов реализации коммуникативного подхода являются: нормативные и процессуальные. Нормативные функции проявляются в процессе разработки структуры учебных знаний, формирования представлений о коммуникативном содержании знаний по учебной дисциплине, способов коммуникативного взаимодействия и т.д. Процессуальные - обусловливают интегральность, целостность коммуникативных знаний, умений и навыков, регулирующих построение общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как решающего показателя уровня сформированности  КК учащихся.

8. Установлено, что педагогическое содержание прикладных, собственно педагогических принципов (дискура, толератности, игры, диалога) имеет свою специфику:  принцип дискурса проявляется в речевом понимании, сложном вербально-знаковом построении (высказывании) - коммуникативном событии, созданном в результате согласованного взаимодействия сознаний и действий педагога и учащихся; ориентирует на овладение разными способами коммуницирования на языке учебного предмета, способствует формированию культуры предметного мышления;  принцип  толерантности организует понимание норм и правил поведения, требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; лояльность в оценке поступков; умение понять (принять) себя и другого; осознание норм собственного поведения; интегрированность «я»; ответственность; доверие; согласие; принцип игры направлен на ролевое понимание, служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, способствует включенности игроков в сложные коммуникативные отношения, развитию профессиональной мотивации, проявляется вне сферы утилитарной (узко предметной) деятельности, в ситуации проблематизации, «встречи» с явлением; принцип диалога ориентирован на работу со смыслами, требует согласованного толкования используемой терминологии как необходимого средства достижения понимания между участниками педагогической коммуни кации.

9. Выявлено, что использование педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся, осуществляется в рамках трех моделей урока: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога, включающих динамическую систему взаимообусловленных этапов (фаз) создания, передачи, кодирования (декодирования) информации; совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных отношении, наличие и взаимодействие которых отражает соответствующие уровни формирования КК учащихся; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере коммуникативного взаимодействия; задач, конкретизирующих целевые установки; механизмов и средств, позволяющих достигать поставленных целей; способов контроля и оценки, направленных на диагностику и коррекцию применяемых средств.

10. Установлено, что  понятие КК в рамках коммуникативного подхода требует его определения как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока. Решение задачи формирования КК учащихся обусловлено представлениями об уроке как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленном на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. В связи с этим значимыми структурными компонентами КК учащихся, наряду с личностными свойствами (общительность, личностная аттракция, эмоциональная привлекательность), являются: языковая компетентность, проявляющаяся во владении богатством речи и позволяющая выразить различные нюансы и оттенки действительности; способность понимать смыслы, значения, заключенные в слове, поведении окружающих и дающая возможность ориентироваться в различных ситуациях; информационная грамотность, полагающая не столько наличие знаний в области информации, сколько умение с ней работать.

11. Выявлено, что критериями определения уровней сформированности КК учащихся (низкого, среднего, высокого) являются: 1) потребностно-мотивационный (изменения в потребностях, мотивах, интересах, установках); 2) когнитивный (изменения в знаниях); 3) поведенческий (изменения в действиях, поведении, отношениях); 4) оценочно-рефлексивный (изменения в оценке, аргументации, обсуждении). В качестве решающего критерия определено участие учащихся в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия выработки согласованных решений.

12. Установлено, что содержание деятельности педагога концептуально, методически и технологически обусловлено использованием принципов реализации коммуникативного подхода, его основными функциями по решению основной педагогической задачи формирования КК учащихся (управления, воспитания, обучения), готовностью к организации урока в рамках коммуникативного подхода как коммуникативного взаимодействия, общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. Эти функции актуализируют такие качества личности педагога как: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, внутренняя готовность к выполнению различных ролей, изменению тактики коммуникации с учащимися. Педагог выступает адресантом высказывания, профессиональным ритором, познающей духовно активной личностью, обогащающий коммуникативное взаимодействие нравственностью, организует процесс обмена смыслопорождающей информацией, выступает в роли переводчика предметного содержания в целостную (культурную) форму, организатора ситуации «вхождения», «вживания», погружения учащихся в культуру (учебный предмет) через освоение позиций адресата, адресанта различных дискурсов.

13. Доказано, что адекватными способами использования в школьной практике педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование учащихся, выступает система уроков, разворачивающихся на материале предметов гуманитарного цикла в рамках трех моделей: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога. Инвариантными характеристиками данных моделей урока являются: целенаправленность, поэтапность, непрерывность, предметность, контекстуальность, интерпретационный, знаковый характер, этический аспект. Реализация определенной модели урока в рамках коммуникативного подхода обусловлена конкретными педагогическими задачами, определяющими готовность его участников к соответствующему коммуникативному типу отношений. Особенностью модели организации урока-дискурсивного события является ее направленность на речевое понимание, урока-игры – на ролевое понимание, урока-диалога – на смысловое понимание. Общим для данных моделей является базирование на понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения.

Обобщая результаты  проведенного исследования, можно констатировать, что цель его достигнута - решена проблема выявления, обоснования и разработки педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся на уроке. В процессе достижения цели решены поставленные задачи и в основном подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Осуществленная работа расширяет исследовательское поле и вводит в новый круг нерешенных проблем, обусловленных потребностями теории и практики образования. Ведущей тенденцией дальнейших научных изысканий представляется перспектива разработки технологического обеспечения образовательного процесса, организованного на принципах реализации коммуникативного подхода.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах

и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

1. Балакина Л.Л. Онтология коммуникативного образования // Вестник Томского государственного университета. – 2004. – № 282. – С. 123-125.

2. Балакина Л.Л. Диалог как педагогический принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2005. – Вып. 2 (46). - С. 52-57.

3. Балакина Л.Л. Образование в условиях информационно-коммуникативного общества  // Вестник Томского государственного университета. – 2006. -№ 76.- С. 6-16.

4. Балакина Л.Л. Теория коммуникации как методологическая основа педагогического взаимодействия  // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 16-25.

5. Балакина Л.Л. Педагогические принципы организации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе // Вестник Томского государственного университета. - 2006.         - № 76. - С. 25-31.

6. Балакина Л.Л.Специфика коммуникативной компетентности как педагогической категории // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 31-35.

7. Балакина Л.Л., Темербекова. А.А. Методы формирования семиотической компетентности школьника с помощью знаково-символической деятельности // Вестник Томского государственного университета.  - 2006. - № 76. - С. 40-45 (0,3/0,2 п.л.).

8. Балакина Л.Л., Темербекова. А.А. Информационно-коммуникативный подход к оценке качества образования школьников // Вестник Томского государственного университета. – 2006. - № 76.  - С. 45-52. (0,4/0,2 п.л.).

9. Балакина Л.Л. Коммуникация как педагогическое явление // Вестник Томского государственного университета. – 2006. - № 98. - С. 58-76 (0,6/0,3 п.л.).

10. Балакина Л.Л. Диалог как принцип организации педагогической коммуникации             // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 98. - С. 67-70.

11. Балакина Л.Л. Формирование толерантного мышления школьника как педагогическая проблема // Вестник Томского государственного университета. – 2006. - № 98. - С. 70-78.

12.  Балакина Л.Л. Урок как дискурсивное событие // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2006. – Вып. 3 (47). - С. 25-28.

13. Балакина Л.Л. Диалог как принцип организации педагогического взаимодействия  // Вестник Томского государственного университета. – 2006. - № 283. - С. 118-122.

14. Балакина Л.Л. Теория коммуникации как основа  педагогического взаимодействия  // Философия образования / Под ред.  Н.В. Наливайко. - 2007. – Вып. 1 (18). - С. 175-178.

15. Балакина Л.Л. Толерантность как принцип коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся // Известия Томского политехнического университета. - 2007. - № 7.          - Т. 311. – С. 50-55.

16. Балакина Л.Л. Диалог как принцип преподавания литературы в школе // Филология и человек. - Барнаул. Изд-во Алтайск. гос. ун-та. - 2007. - № 4. - С. 135-140.

17. Балакина Л.Л. Формирование толерантного мышления школьника как педагогическая проблема // Мир науки, культуры, образования  / Под ред. А.В. Петрова. - 2008. - № 5 (12). - С. 253-256.

18. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность учащихся: сущность, содержание, необходимость формирования // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова. - 2009. - № 4. - С. 211-214.

19. Балакина Л.Л. Формирование толерантного мышления и поведения учащихся                 // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова. - 2009. - № 5. - С.125-128.

Монографии

20. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность как фактор адекватного отражения в образовании современной информационно-коммуникативной культуры. - Томск: ЦНТИ, 2004 (10,7 п.л.).

21. Диалог как содержание и форма педагогической деятельности. - Томск: ЦНТИ, 2004 (8 п.л.).

22. Формирование коммуникативной компетентности учащихся:  - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005 (10,6 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

23. Диалог как способ педагогического взаимодействия. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2001 (4,1п.л.).

24. Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2002 (4,1 п.л.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

25. Балакина Л.Л., Темербекова А.А. Из опыта работы Республиканского классического лицея / Образование в Сибири. - 1995. - № 1. - С. 158-159.

26. Балакина Л.Л. Организация диалога в инновационной школе / Организационно-педагогические основы обучения в инновационной школе: Материалы IV респуб. научно-практич. семинара. - Горно-Алтайск, 1997. - С. 22-30.

27. Балакина Л.Л. Проблемы организации диалога в школе / Проблемы традиционной и развивающейся школы: Материалы педсовета. - Горно-Алтайск, 1998. - С. 19-27.

28. Балакина Л.Л.  Педагогический диалог как способ взаимодействия в учебном процессе / Профессионально-педагогическая и методическая подготовка специалиста в условиях классического университета. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 1998. - С. 34-35.

29. Балакина Л.Л. Самоэкспертиза партнерской позиции учителя в диалоге / Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 1999. - С. 88-90.

30. Балакина Л.Л. Организация диалога в педагогической деятельности. Постановка проблемы / Наука. Культура. Образование / Под ред. А.В. Петрова. - 2000. - № 4/5. - С. 154-155.

31. Балакина Л.Л. Диалог как тип мышления личности учителя // Проблемы социально-экономического, экологического развития Республики Алтай: состояние и перспективы                   / Экономические проблемы региона, проблемы сохранения культурного и исторического наследия, социально-политические проблемы региона: Сб. науч. ст. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ,  2001. - Ч. II. - С. 62-63.

32. Балакина Л.Л. Современные подходы к преподаванию литературы в школе:  Учебно-методические материалы по дополнительным образовательным программам. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2001. - С. 21-29. 

33. Балакина Л.Л. Коммуникативная основа  педагогического диалога / Образование  в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность: Материалы региональной науч.-практ. конф. -  Томск: Изд-во ЦНТИ, 2002. - Ч.1. - С. 209-210.

34. Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке / Русская литература в современном культурном пространстве: Материалы юбилейных конф., посвящ. 100-летию ТГПУ и 70-летию филол. ф-та ТГПУ. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 150-156.

35. Балакина Л.Л.  Понимание художественного текста как методическая проблема              / Текст: варианты интерпретации: Материалы IV межвуз. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2001. - С. 29-31.

36. Балакина Л.Л. Коммуникативный подход к пониманию художественного текста             / Литература и общественное сознание: варианты интерпретации литературного текста: Материалы VII межвуз. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2002. - С. 12-14.

37. Балакина Л.Л. Современное образование в контексте информационно-коммуникативной культуры / Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования: Материалы II-ой регион. науч.-практ. конф. - Новокузнецк, 2002. - С. 227-231.

38. Балакина Л.Л. Коммуникативные принципы литературного образования / Актуальные проблемы изучения языка и литературы: Материалы Всерос. науч. конф. - Абакан, 2002. - С. 265-267.

39. Балакина Л.Л. Коммуникативная основа педагогического диалога / «Образование в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность»: Материалы регион. науч. конф.   - Томск: Изд-во Томский ЦНТИ, 2002. - Ч.1 - С. 209-210.

40. Балакина Л.Л. Педагогические аспекты понимания комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» / Актуальные проблемы преподавания литературы: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2003. - С- 39-50.

41. Балакина Л.Л. Коммуникативная основа литературного образования / Русская литература в современном культурном пространстве: Материалы Всерос. науч.-практич. конф., посвящ. 100-летию ТГПУ.  - Томск:  Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 194-197.

42. Балакина Л.Л. Урок литературы как дискурс / Текст: варианты интерпретации: Материалы VIII науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2003. - С. 6-12.

43. Балакина Л.Л. Содержание образования в современных условиях / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвуз. сб. науч. трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2003.  - С. 5-12.

44. Балакина Л.Л. Коммуникация как способ взаимодействия педагога и учащихся            / Межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. «Лингвистические и культурологические традиции образования» / Под ред. Н.А. Качалова. - Томск: ТПУ, 2003. - С. 11-23.

45. Балакина Л.Л. Коммуникативное содержание образования / Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации: Материалы Междунар. науч.-практ. конф.  – Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 26-30.

46. Балакина Л.Л. Коммуникативный подход к изучению творчества М. Зощенко в школе / Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы VIII межвуз. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2003. - С. 2-6.

47. Балакина Л.Л. Современное образование в контексте информационно-коммуникативной культуры  // Образование в Сибири. – Томск.  - 2003. - № 2 (11). - С. 25-30.

48. Балакина Л.Л. Содержание образования в современных условиях / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Сб науч. трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2003. - С. 82-84.

49. Балакина Л.Л. Коммуникативное образование - открытое образовательное пространство / Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сб. науч. ст. - Горно-Алтайск:  РИО ГАГУ, 2004. - С. 33-38.

50. Балакина Л.Л. Урок как дискурсивное событие: Междунар. конф. «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», посвящ. 40-летию ТГПУ. - Томск, 2004. - С. 261-266.

51. Балакина Л.Л. Игра как способ коммуникации педагога и учащихся на уроке литературы / Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы IX межвуз. науч.-практ. конф. . - Бийск: НИЦ БГПУ, 2004. - С. 16-18.

52. Балакина Л.Л. Формирование коммуникативной компетентности учащихся  / Гуманизация образования в Республике Алтай: направления, опыт, перспективы: Материалы республ. науч.-практ. конф.. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004. - С. 8-11.

53. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность педагога: Междунар. конф. «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», посвящ.  40-летию каф. филос. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - С. 201-206.

54. Балакина Л.Л.  Информационно-коммуникативная основа современного образования / Языки и литература народов Горного Алтая: Междунар. ежегодник. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - С. 185-189.    

55. Балакина Л.Л. Современное образование в условиях информационно-коммуникативной культуры  / Образование в Сибири. - 2005. - № 13. - С. 58-63.

56. Балакина Л.Л. Организация урока литературы как дискурсивного события / Художественный текст: варианты интерпретации: Труды межвузовск. науч.-практич. конф.                 - Бийск: РИО БГПУ им В.М. Шукшина. - Ч. 1. -  2005. - С. 29-33.

57. Балакина Л.Л. Педагогические принципы формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебном процессе / Традиции и инновации в общем и профессиональном образовании: история и современность: Материалы регион. заоч. науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2005. - С. 59-61.

58. Балакина Л.Л.  Игра как принцип организации образования // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова.  - 2006. - № 2. - С. 48-49.

59. Балакина Л.Л. Коммуникативные основы педагогического взаимодействия / Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве: Сб. науч. труд. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 12-14.

60. Балакина Л.Л. Теория коммуникации как методологическая основа  взаимодействия педагога и учащихся: Сб. науч. труд. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 154-160.

61. Балакина Л.Л. Информационно-коммуникативная основа образования / Обучение в вузе: содержание, методики и технологии»: Материалы науч.-практ. конф. аспирантов и преподавателей. - Горно-Алтайск, 2006. - С. 106-110.

62. Балакина Л.Л. Педагогические принципы коммуникативного образования / Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2006. - С. 50-52.

63. Балакина Л.Л. Функции педагога в становлении коммуникативной компетентности учащихся  / Художественный текст: варианты интерпретации: Труды XI Всерос. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2006. - С. 36-37.

64. Балакина Л.Л. Толерантность - принцип организации отношений «учитель-ученик»    // Теория и практика профессионального образования: Сб. науч. труд. - Томск-Новосибирск, 2006. - С. 167-176.

65. Балакина Л.Л. Принципы организации коммуникативного образования как педагогическая проблема / Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири: общее и особенное: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск:     РИО ГАГУ, 2006. - С. 300-305.

66. Балакина Л.Л. Развитие читательской культуры учащихся / Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы XII межвуз. науч.-практич. конф. – Бийск: БГПУ им. В.М. Шукшина, 2007. - С. 39-42.

67. Балакина Л.Л.  Урок-диалог как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся» / Художественный текст: варианты интерпретации: Труды  XIII Всерос. науч.-практ. конф. - Бийск: БГПУ им. В.М. Шукшина, 2008. - С. 46-50.

68. Балакина Л.Л. Принципы организации педагогической коммуникации // Непрерывное образование в Западной Сибири: Современное состояние и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. – С. 359-360.

69. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность учащихся: содержание, необходимость формирования // Информация и образование: границы коммуникаций: INFO 09: сб. науч. трудов. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. – С. 74-76.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.