WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

Синичкина Наталия Евгеньевна

 

Формирование лингвометодической компетенции

будущего учителя родного русского языка

в современном вузе

 

 

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Великий Новгород

2010

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сидоренков Владимир Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Дворникова Евгения Игнатьевна

доктор педагогических наук, профессор

Воителева Татьяна Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита диссертации состоится «___» _________ 2010 г. в «___» часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д. 6.

Автореферат разослан «__» ______________ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук

 Г. А. Федотова

Общая характеристика работы

Процесс глобальных изменений в современном обществе и образовательном пространстве на рубеже ХХ–XXI вв. сопряжен со сложным и противоречивым движением реформ, потерей нравственных ориентиров, падением престижа профессии педагога. Как никогда актуально звучат сегодня слова М. М. Рубинштейна, определившего ее институциональную роль: «Учитель – это первое». Осознавая значимость культурного и исторического смысла профессии, научно-педагогическое сообщество ведет активный поиск условий, которые способствовали бы достижению нового качества профессионального становления педагога. Этот поиск предопределен двумя ключевыми тенденциями – гуманитаризацией педагогического образования, выступающей «интегрирующим, системообразующим началом» (Ю. В. Сенько) и компетентностным подходом в профессиональном образовании, заявленным на стратегическом уровне в «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 г. Создание социокультуросообразных и практикоориентированных моделей подготовки будущего учителя является актуальной научной проблемой для системы профессионального образования педагога в современном вузе.

Особое место в этой системе занимает профессиональная подготовка учителя-словесника как педагога, посредством слова передающего опыт познания окружающего мира во всех его проявлениях, материальном и духовном. Надпредметная, метаметодическая функция родного языка обусловливает и многогранность, универсальность деятельности словесника, способного привести к качественно иному уровню образования молодого поколения, что дает основания определить профессиональное образование учителя родного русского языка как актуальное научное направление, которое в настоящее время не располагает адекватным педагогическим инструментарием для подготовки компетентного учителя-словесника.

Актуальность направления обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, вскрывшихся в современной системе профессионального образования будущего педагога:

– противоречием между возрастающей ролью образования в обществе XXI в., предъявляющем особые требования к качеству образования, что закреплено в Государственных образовательных стандартах, и традиционной предметоцентричной практикой профессиональной подготовки педагогов, ограничивающей полноценное становление профессиональной компетентности будущего учителя;

– противоречием между необходимостью успешной социализации будущих педагогов и неготовностью высшей школы стимулировать выпускников к профессиональной самореализации в сфере образования;

– противоречием между сложившимся в науке системным представлением о природе педагогической деятельности, имеющим широкие возможности для оптимизации вузовского процесса профессиональной подготовки будущего педагога, и ее слабой направленностью на истинные потребности современного учителя;

– противоречием между потребностью вузовской практики профессионального образования в научно-методическом обеспечении процесса профессионального становления будущего учителя и недостаточной разработанностью в педагогической науке компетентностно ориентированного подхода в образовании.

Таким образом, научная проблема теории и методики профессионального образования будущего учителя-словесника заключается в необходимости создания стратегий, реализующих компетентностный подход, в которых найдут отражение идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, что позволит удовлетворить насущную потребность Российского государства в педагоге, способном подготовить современного школьника к полноценной коммуникации на родном русском языке.

Выявленные противоречия и социокультурная значимость данной проблемы, не имеющей решения в педагогической науке, определили тему исследования: «Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном вузе».

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании, проектировании и реализации модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога – будущего учителя-словесника – в системе высшего профессионального образования.

Объектом исследования является подготовка студента-филолога – будущего учителя-словесника – в учреждениях высшего профессионального образования.

Предмет исследования – формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:

– лингвометодическая компетенция является базовой в структуре профессиональной компетенции учителя-словесника;

– эффективность формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника обеспечивается при реализации таких необходимых и достаточных условий, как: направленность формирования лингвометодической компетенции на профессиональный идеал учителя-словесника; сопряжение в образовательном процессе компетентностного подхода и теории контекстного обучения; создание единого образовательного пространства вуза и школы;

– ориентированность формирования лингвометодической компетенции на педагогическое сотрудничество между студентами-филологами, преподавателем-методистом и учителями-словесниками обусловит положительную динамику развития мотивов познавательной, учебной и профессиональной деятельности и создаст предпосылки для успешной реализации выпускников вуза в профессии педагога.

В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:

1) описать генезис лингвометодической компетенции учителя-словесника в ретроспективе;

2) обосновать необходимость в историко-педагогическом осмыслении студентом-филологом его будущей профессиональной деятельности;

3) охарактеризовать современное состояние профессионального педагогического образования студента-филолога – будущего учителя-словесника;

4) разработать концептуальные основы компетентностно ориентированного профессионального образования будущего учителя родного русского языка:

– сформулировать определение понятия «лингвометодическая компетенция» и доказать правомерность его введения в терминосферу педагогики профессионального образования студента-филолога;

– создать теоретическую модель и сконструировать на ее основе педагогическую технологию формирования лингвометодической компетенции студента-филолога;

5) реализовать педагогическую технологию формирования лингвометодической компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя-словесника;

6) выявить и обосновать критерии оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога;

7) проанализировать результаты конструирования контекста педагогической деятельности в ходе формирования лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие положения и источники:

– гуманитарная природа педагогического образования, определяющая смыслы и ценности профессии учителя, стратегию и тенденции развития профессионального образования в ретроспективе (К. Д. Ушинский, М. М. Рубинштейн, Д. С. Лихачев) и на современном этапе функционирования (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, С. Г. Вершловский, Т. Г. Браже, В. А. Сластёнин, В. Ю. Кричевский, З. И. Равкин, В. И. Подобед, И. А. Колесникова, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Сенько);

– осмысление русской ментальности в категориях языка (В. В. Колесов), языковых преобразований рубежа XX–XXI вв., оказавших значительное влияние на процесс становления современной языковой личности (В. В. Колесов, Л. И. Скворцов, В. Г. Костомаров, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, О. Б. Сиротинина, Л. В. Савельева);

– учение о личности и человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Бодалёв);

– историко-педагогические исследования проблем образования (Э. Д. Днепров, И. Р. Паначин, А. Н. Джуринский, М. В. Богуславский, Е. А. Князев, В. Г. Александрова, А. П. Валицкая, Г. И. Блинов, А. В. Даринский, В. Г. Торосян, А. Н. Шевелёв, М. В. Захарченко);

– психолого-педагогические теории и концепции профессионального образования педагога (Н. В. Кузьмина, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Вербицкий, В. П. Беспалько, Н. Д. Никандров, Н. К. Сергеев, В. А. Бордовский, С. Г. Вершловский, О. Е. Лебедев, В. Е. Радионов, И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, В. А. Болотов, С. А. Смирнов, Л. М. Митина, В. В. Горшкова, В. А. Попков, А. В. Коржуев, А. С. Роботова, Г. С. Сухобская, Н. А. Морева, А. Г. Казакова);

– теоретические характеристики компетентностно ориентированного подхода в образовании (Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, В. В. Краевский, Л. М. Митина, Э. Ф. Зеер, Ю. Г. Татур, Н. М. Борытко, Е. В. Бережнова);

– преподавание отечественного языка и осмысление этого процесса через призму педагогической деятельности словесника в ретроспективе (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, А. И. Кирпичников, Н. К. Кульман, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Н. С. Державин, М. А. Рыбникова, В. А. Малаховский, К. Б. Бархин, Е. С. Истрина, Е. Н. Петрова, П. О. Афанасьев, Н. С. Поздняков, И. Р. Палей, М. С. Лапатухин);

– методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в современной школе (М. С. Лапатухин, А. В. Текучёв, Л. П. Федоренко, Н. М. Шанский, М. Т. Баранов, Е. А. Баринова, Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, В. В. Бабайцева, З. С. Смелкова, Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, С. И. Львова, М. С. Соловейчик, Т. И. Чижова, Т. К. Донская, Е. В. Любичева, Т. М. Воителева, Е. С. Антонова, В. А. Сидоренков, Н. А. Николина, Л. П. Сычугова, Л. И. Болдырева, Н. Л. Мишатина), профессионального образования будущего учителя-словесника (Н. М. Шанский, М. Р. Львов, М. Б. Успенский, Т. Г. Браже, А. Д. Дейкина, Е. П. Белозерцев, Т. В. Напольнова, Н. А. Ипполитова, Л. А. Ходякова, Л. А. Тростенцова, Н. Д. Десяева, Т. М. Пахнова, Е. Г. Шатова, Л. К. Лыжова, Т. К. Донская, О. В. Филиппова, Е. О. Галицких, Е. И. Дворникова, Т. Г. Бирюкова, Т. А. Острикова, Т. С. Табаченко, И. А. Сотова, И. В. Текучёва, И. Ю. Гац, Л. Ю. Комиссарова, В. Д. Янченко).

Для достижения поставленных цели и задач, проверки гипотезы использовались следующие методы психолого-педагогического исследования: теоретические – анализ, сравнение, синтез и обобщение философских, психолого-педагогических, историко-педагогических, филологических, методических, нормативных источников, учебных программ, ретроспективный анализ учебных книг, статей по педагогической и методической тематике; моделирование контекста педагогической деятельности; эмпирические – наблюдение (лонгитюдное и дискретное) студентов-филологов и учителей-словесников в образовательном процессе, диагностическая беседа, интервью, анкетирование, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); контент-анализ и интерпретация мемуаров и дневниковых записей ученых и учителей-словесников, тетрадей учащихся, продуктов творческой деятельности участников эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина и Санкт-Петербургский государственный университет, средняя общеобразовательная школа № 594 Санкт-Петербурга. Всего в эксперименте приняли участие 525 студентов-филологов и 55 учителей-словесников. На разных этапах эксперимента к участию в нем привлекались учителя русского языка и литературы школ, гимназий и лицеев Санкт-Петербурга и Ленинградской области, всего более 150 человек.

Этапы исследования:

– на первом этапе (2000–2001 гг.) изучалось состояние проблемы профессионального образования будущего учителя-словесника, проводился анализ нормативных документов (образовательных стандартов, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме; были сформулированы рабочая гипотеза и исследовательские задачи;

– на втором этапе (2002–2007 гг.) определялись теоретико-методологи-ческие основы исследования, уточнялся его понятийный аппарат, осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога в современном вузе, внедрялась созданная на основе данной модели педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции;

– на третьем этапе (2008–2010 гг.) интерпретировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, публиковались и обсуждались его основные итоги, осуществлялась методологическая рефлексия.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя-словесника представляет собой совокупность ключевых (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, социокультурной и др.), базовых (лингвометодической и компетентности в области дисциплин, посвященных изучению литературы и методики ее преподавания) и предметных компетентностей. Лингвометодическая компетентность, являясь базовой, определяет профессиональный портрет словесника и обусловливает формирование ключевых, закладывая фундамент профессиональной компетентности педагога.

2. Лингвометодическая компетентность – это способность продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена; сформированность ценностных ориентаций педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.

Понимание лингвометодической компетенции как единства аксиологического, когнитивного и деятельностного компонентов задают вектор проектирования образовательного процесса, в котором аксиологический компонент соотносится с профессиональным идеалом учителя родного языка в качестве субъектного образа профессионального совершенства, когнитивный компонент переориентируется с «монопредметного» подхода на межпредметную интеграцию дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, деятельностный компонент обеспечивается созданием контекста педагогической деятельности для продуктивного решения профессиональных задач учителя-словесника.

3. Формирование лингвометодической компетенции студента-филолога  осуществляется на основе теории контекстного обучения и компетентностного подхода, реализуя принципы фундаментальности, социокультуросообразности, практикоориентированности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции. Специальными принципами обучения и отбора содержания выступают принципы ценностного отношения к русскому языку и осознания метапредметной функции русского языка. Ведущим методом формирования лингвометодической компетенции является лингвометодический анализ профессионально значимого текста, который представляет собой анализ языковых единиц текста через призму методических категорий.

4. Гармонизирующая образовательная среда, выстраиваемая в процессе педагогического сотрудничества между студентом-филологом, учителем-словесником и преподавателем-методистом в рамках единого образовательного пространства на основе понимания, диалогичности и рефлексивности, является оптимальным условием для эффективного становления лингвометодической компетентности и обусловливает положительную динамику развития мотивов познавательной, учебной и профессиональной деятельности будущих педагогов. Указанное свойство образовательной среды достигается посредством включенности студентов, учителей и преподавателя в педагогический хронотоп.

5. Уровень сформированности лингвометодической компетентности определяется в процессе оценки способности студента-филолога решать педагогические задачи в области языкового образования школьника и рассматривается как обязательный компонент в оценке качества профессионального образования будущего педагога. Ведущим критерием оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности является качество выполнения лингвометодического анализа профессионально значимого текста.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– выявлена и охарактеризована одна из базовых компетенций в структуре профессиональной компетенции учителя русского языка, определяемая как лингвометодическая;

– описан профессиональный идеал учителя родного русского языка в историко-педагогическом контексте. Целостное представление об идеальном образе словесника обусловливает понимание сущности лингвометодической компетенции и аксиологизирует процесс непрерывного педагогического образования в социально-психологическом, концептуально-методологическом и методическом аспектах;

– разработаны модель и педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции студента-филолога в системе высшего профессионального образования, реализация которых позволяет удовлетворить потребности участников образовательного процесса в эффективной социализации. Продуктивность модели и педагогической технологии обеспечивается интегральным подходом к определению лингвометодической компетенции как совокупности аксиологического, когнитивного и деятельностного компонентов;

– определены и разработаны принципы отбора содержания образования, а также принципы, характеризующие его процессуальную и организационную стороны, адекватные специфике целей профессиональной подготовки студента-филолога в условиях диверсификации образования. Дидактические принципы конкретизированы в практике контекстного обучения будущих учителей-словесников в процессе академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности посредством установления педагогического сотрудничества на всех этапах деятельности в едином образовательном пространстве вуза и школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– разработанная модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога вносит вклад в разработку теории компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании в условиях его диверсификации и открывает новые возможности применения контекстного обучения гуманитарным дисциплинам;

– смоделированная педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции расширяет научное представление о конструировании содержания филологического образования и его процессуальной составляющей, значимых для профессиональной деятельности будущего учителя-словесника;

– выявленные характеристики профессионального идеала учителя родного русского языка создают предпосылки для дальнейшей разработки теоретико-методологических проблем совершенствования процесса профессиональной подготовки словесника в системе непрерывного педагогического образования;

– представленные архивные материалы, связанные с обучением родному русскому языку на рубеже XIX–XX вв. и середины ХХ в., нашедшие отражение в логике диссертационного исследования, могут способствовать обнаружению новых значимых фактов по истории образования и педагогики, методики преподавания русского языка и их дальнейшему теоретическому осмыслению;

– результаты конструирования контекста педагогической деятельности будущего учителя русского языка открывают возможность для нового подхода к оценке качества профессионального образования в части определения уровня развития мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности, а также оценки готовности решать профессиональные задачи словесника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

– теоретико-методологическое обоснование модели и педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога позволяет уточнить Государственный образовательный стандарт высшего и среднего профессионального образования педагогов-словесников в условиях диверсификации, совершенствовать процесс постдипломного педагогического образования;

– разработанная модель может быть использована для результативного проектирования образовательного процесса будущего учителя в многоуровневой системе профессионального образования педагогов-словесников начальной и средней школы;

– представленные в диссертационной работе экспериментально проверенные авторские материалы по методике преподавания русского языка и синтаксису современного русского языка для школы и вуза, а также продукты творческой деятельности студентов-филологов и учителей-словесников могут быть востребованы в практике профессиональной подготовки педагога и языкового образования учащихся начальной и средней школы;

– диагностический инструментарий определения уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции и оценки качества ее сформированности может служить ориентиром для разработки педагогического мониторинга.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены ориентацией на личность как человека, обладающего творческим потенциалом; на фундаментальные теоретико-методологические исследования в области истории и философии образования, психологии и педагогики высшей школы, лингвистики и методики преподавания русского языка; подтверждены опытно-экспериментальной работой в системе высшего и постдипломного профессионального образования словесника, использованием методов, адекватных цели, задачам и логике педагогического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

1) разработки и реализации программ учебных курсов для студентов-филологов по специальностям 032900 и 021700 в системе вузовского профессионального образования Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина и его филиалов в г. Бокситогорске и г. Кингисеппе («Теория и методика обучения русскому языку», «Современный русский литературный язык (Синтаксис словосочетания. Синтаксис простого предложения)», «Лингвистический анализ текста», «Практикум по орфографии и пунктуации», «Современные средства оценивания результатов обучения», «Педагогическая практика»); в системе вузовского профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета («Теория и методика обучения русскому языку», «Практическая грамотность», «Педагогическая практика»);

2) разработки и реализации программ учебных курсов повышения квалификации учителей-словесников в Ленинградском государственном университете им. А. С. Пушкина («Чтение и письмо как виды речевой деятельности», «Современный урок русского языка»), Ленинградском областном институте развития образования («Лингвометодические основы обучения каллиграфии младших школьников»);

3) научного руководства экспериментальной работой ГОУ СОШ № 594 Санкт-Петербурга в рамках темы «Становление языковой личности в условиях современной школы» (2003–2008 гг.);

4) разработки, организации и проведения городских, региональных, всероссийских и международных конференций, научно-практических семинаров, мастер-классов и круглых столов для профессорско-преподавательского состава, учителей-словесников и студентов-филологов: «Традиции и инновации в образовании учителя-словесника» (НМЦ Московского района Санкт-Петербурга, 2004 г.); «Языковое образование субъектов: технология развития речи на основе личностно-деятельностной концепции» (СПбГУП, 2004 г.); «Роль учителя-словесника в меняющемся мире» (филиал ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Бокситогорске, 2004 г.); «Лингвометодические основы обучения русскому языку в школе и вузе», «Практика создания учебных пособий по русскому языку для школы и вуза», «Подготовка учителя-словесника в системе непрерывного педагогического образования» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2004–2006 гг.); «Преподавание русского языка в России: история и современность. 220 лет обучения юношества 'предметамъ и наукамъ на языкЂ природномъ'» (СПбГУ, 2006 г.); «Русский язык как язык школьного и университетского образования» (XI Конгресс МАПРЯЛ, Варна, 2007 г.); «Русский язык и культура в школе: проблемы обучения и воспитания учащихся» (I Конгресс РОПРЯЛ, Санкт-Петербург, 2008 г.); «Лингвистический компонент школьного образования в контексте формировании ключевых компетенций учащихся» (СПбГУ, МГУ им. М. В. Ломоносова, МИОО, СПбАППО, 2010 г.);

5) разработки и апробации нового учебно-методического комплекса по русскому языку для средней общеобразовательной школы в школах, гимназиях и лицеях Санкт-Петербурга и Ленинградской области в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык (2006–2010 гг.)» (СПбГУ, СПбАППО, 2007 г.);

6) участия в конкурсах профессионального мастерства: конкурсе «Лучшая разработка, представленная на Всероссийский Форум “Образовательная среда – 2003”» на выставке-ярмарке «Мир без границ» (диплом ВДНХ за учебное пособие «Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета» (СПб., 2002); во Всероссийском конкурсе «Образцовое владение языком и речью в профессиональной деятельности» (лауреат 3-й премии в номинации для научно-педагогических работников; БелГУ, 2005 г.);

7) обсуждений на заседаниях кафедры литературы и русского языка, кафедры педагогики ЛГУ им. А. С. Пушкина, кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого, выступлений с докладами и сообщениями на региональных, всероссийских и международных конференциях, конгрессах, семинарах, образовательных Интернет-порталах.

Результаты исследования изложены в монографии, 4 учебно-методичес-ких пособиях, 5 программах и программно-методических материалах для студентов-филологов и учителей-словесников, 9 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК, и 41 публикации в научных сборниках.

Структура и объем диссертации: диссертация общим объёмом 353 страницы состоит из Введения, двух Частей, включающих четыре Главы, Заключения, списка Литературы (351 источник) и четырех Приложений; работа проиллюстрирована схемами, таблицами, фотокопиями архивных материалов.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной проблемы исследования, определяются его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость исследования; описываются методы и этапы исследовательской работы.

Первая часть диссертации – «Концептуальные основы формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника» – содержит две главы. В Первой главе – «Генезис лингвометодической компетенции учителя-словесника в ретроспективе» – предлагается историко-педагогическое исследование истоков деятельности учителя родного языка, становления основ его профессиональной подготовки и профессионального идеала через призму социокультурных условий развития страны, эволюции школьного и профессионального образования, лингвистических и педагогических воззрений ученых-лингвистов, дидактов и методистов.

Истоки профессионального портрета учителя-словесника обнаруживаются еще в Киевской Руси. Именно словесник стал первым учителем. Роль первых учителей словесности в славянском мире по праву принадлежит создателям славянской письменности братьям Кириллу и Мефодию: «Славянская письменность, сам факт ее существования послужили толчком для образования, индивидуального и группового, школьного, возникновения образовательной системы. Для нас важно то, что, как это подтверждает история, само образование, как феномен, начинается с языка и языков, с буквы и слова, и приводит к знанию, к мышлению, к духовному богатству» (М. Р. Львов) . Еще в эпоху становления Древней Руси русские осознавали значимость языка как объединяющего, скрепляющего государство начала. Первыми учителями родного языка на Руси были мастера грамоты, которые обучали чтению, письму и счету детей всех сословий. Мастера грамоты, книжники были очень почитаемы в Киевской Руси. Уже тогда «первоучителям» отводилась особая роль в жизни народа. Посредником, соединяющим народ «в одно великое историческое живое целое» (К. Д. Ушинский) через язык, стал учитель родного языка.

Московское государство XIV–XVI вв. – этап возрождения русской земли после борьбы за национальную независимость. В результате татаро-монгольского нашествия и внутренних междоусобиц произошло резкое падение книжной культуры. Очагами просвещения, как и в прежние времена, оставались монастыри. Здесь, наряду с семьей, происходило воспитание русского человека. Наставники – приходские священники и книжники-монахи – уникальное явление в русской истории. Наставить на путь истинный в современном русском литературном языке – фразеологизм со значением 'воздействуя каким-либо образом, побуждать кого-либо изменить поведение в хорошую сторону, склонить к хорошему'. Это прецедентное высказывание, заключающее в себе феномен русской педагогической мысли, основанной на православной педагогике, актуально в России и ныне. Показательно, что и через века институт наставничества, вне сомнения претерпевший колоссальные изменения, в России живет. Сегодня, в трудное время искаженных ценностных ориентаций, обращение к жизнеописанию признанных «нравственных лидеров», властителей дум, всей своей жизнью снискавших уважение и почитание в народе, может стать «маяком» в поисках национальной идеи, ведь ценности, провозглашенные ими, прежде всего приводят нас к размышлениям о связи времен и поколений, о Родине, об исторической памяти, что всегда было характерно для русской педагогики – педагогики, ставящей на первое место духовную сторону жизни, где особое место занимает Слово. И в этом смысле учитель родного языка и литературы является духовным наставником на все времена, ведь именно он дает главный инструмент познания мира – Слово.

По мере оживления просветительской деятельности в Московском государстве зарождаются разные направления в книжном учении. Если мастера грамоты использовали натаскивание – заучивание текстов божественного писания без знания грамоты, – то образованное духовенство ратовало за «осмысленную» грамоту, что заключалось в умении не только копировать Писание, но и усваивать его смысл, интерпретировать; это способствовало бы дальнейшему распространению православия. Стремление постичь мир во всем его многообразии неизбежно приводит книжников средневековой Руси к пониманию своей миссии как проводников мысли, заключенной в слове. Зазубриванием молитв добиться этого было невозможно. Обучая языку, обучаем мысли– новая черта «профессионального портрета» учителя родного языка, сформировавшаяся в эпоху Московского государства. В истории русской педагогики этап от древних времен до реформ Петра был назван «церковной педагогикой», в которой ядром содержания образования является «Священное писание», а учителя – это духовные лица.

Подъем во всех сферах жизни эпохи российского Просвещения определил и динамичное развитие образования того времени. Как и в Киевской Руси, грамота является основой обучения, но теперь родной язык выступает в качестве предмета изучения. В XVIII в. силами выдающихся просветителей того времени закладываются фундаментальные основы профессионального педагогического образования учителя родного русского языка. Анализ педагогических трактатов ученых-просветителей XVIII в. (М. В. Ломоносова, В. Н. Татищева, Г. Н. Теплова, Ф. И. Янковича де Мириево, Е. Б. Сырейщикова, Е. Р. Дашковой и др.) показал, что важнейшие профессиональные качества учителя-словесника, характеризующие сегодня его лингвометодическую компетенцию, начали проявляться еще два столетия назад. Идеальный учитель той эпохи предстает как носитель высших добродетелей, проводник нравственных ценностей, прекрасно знающий свой предмет и владеющий методикой преподавания, всячески способствующий развитию ученика. Всестороннее развитие личности как основа воспитания – идея, воплощенная в сочинениях просветителей XVIII в., – находит отражение в целях отечественной педагогики и XIX–XXI вв.

В первой половине XIX в. профессиональной подготовкой учителей гимназий занимались педагогические институты при университетах и Главный педагогический институт, в стенах которых происходило становление системы профессионального педагогического образования будущих учителей. Подвижничество, сформировавшаяся в течение столетий характерная черта русского учителя, проявилось и в деятельности многих педагогов XIX – начала XX вв. Обучение русскому языку в этот период приобретает новое значение: русский язык в средней школе занимает ведущее положение среди всех гуманитарных предметов. «Учителем нескольких поколений» в XIX в. становится выдающийся филолог и методист Федор Иванович Буслаев. Методическая система Ф. И. Буслаева, сформулированная им в книге «О преподавании отечественного языка», продолжает интерпретироваться через призму новых реалий обучения русскому языку и в XXI веке. Ставшее хрестоматийным высказывание Федора Ивановича Буслаева «…основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося…» с гениальной прозорливостью определило путь методической науки на десятилетия вперед, высветив основы профессиональной подготовки учителя-словесника. В деле педагогического образования современного учителя родного русского языка сегодня по-прежнему актуально звучат мысли Ф. И. Буслаева, в которых сконцентрирована идея лингвометодической компетенции как первоосновы профессии: «Учитель должен не только знать свой предмет, но и уметь передать, что знает <…>. Должен смотреть на науку и глубже и дальше того, сколько сообщает ученикам» (Ф. И. Буслаев).

Тезис о необходимости развивать личность посредством изучения родного языка в XIX в. будет сформулирован также в трудах создателя российской национальной школы Константина Дмитриевича Ушинского. В системе обучения родному языку К. Д. Ушинского нашел свое отражение идеальный образ учителя и прежде всего словесника, руководствующего в своей деятельности тем, «…что именно на преподавателе русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приобретаемых детьми знаний и приведение их в стройную логическую систему, потому что родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания» (К. Д. Ушинский).

Первые десятилетия ХХ в. (до 1917 в.) в истории профессионального педагогического образования учителя-словесника связаны с появлением учебных книг по методике русского языка, созданием в августе 1914 г. журнала «Родной язык в школе», проведением в 1903 г. Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России и в 1916–1917 гг. I Всероссийского съезда преподавателей русского языка. Как и в прежние времена, передовая педагогическая общественность была озабочена проблемами повышения роли филологического образования, нравственного воспитания в процессе обучения. Профессиональный идеал учителя-словесника периода XIX – начала ХХ вв. обогащается глубокой научно-лингвистической составляющей. В генезисе лингвометодической компетенции учителя родного русского языка наступает качественно иной этап благодаря стремлению ученых-лингвистов и методистов, педагогов-словесников сблизить науку и школу.

Отечественная лингвометодика ХХ века – стремительно развивающаяся наука. Силами ее выдающихся деятелей в течение нескольких десятилетий создается прогрессивная система профессиональной подготовки учителя-словесника. Одним из продуктивных методов научно-педагогического исследования, позволяющим осмыслить характер профессиональной деятельности учителя русского языка в Советском государстве, создать собирательного образ словесника, является анализ учебных книг по методике преподавания русского языка выдающихся ученых того времени, оказавших значительное влияние на развитие лингвометодических идей всего ХХ столетия. Системный анализ трудов Н. С. Державина, М. С. Малаховского, Н. К. Кульмана, Л. В. Щербы, А. М. Пешковского, М. А. Рыбниковой, К. Б. Бархина и Е. С. Истриной, Е. Н. Петровой, П. О. Афанасьева, Н. С. Позднякова, М. С. Лапатухина, Н. М. Шанского, Е. А. Бариновой, В. И. Лебедева, А. В. Текучёва, Л. П. Федоренко и др. показал, что только во второй половине ХХ в. назрела настоятельная потребность в актуализации проблем профессионального образования словесника. В 60-х гг. профессором Н. М. Шанским была сформулирована аксиома лингвометодической подготовки студентов-филологов: «…лингвист может и не быть методистом. Настоящий же методист всегда является одновременно и хорошим лингвистом» (Н. М. Шанский). В этот же период профессором М. С. Лапатухиным разрабатывается новая модель преподавания одной из базовых дисциплин в профессиональном образовании будущего учителя-словесника в вузе – методики русского языка, – основанная на принципе проблемного изложения материала. 70–80-е гг. ознаменовались выходом нескольких изданий учебника методики русского языка профессора А. В. Текучёва, провозгласившего торжество методики как науки и определившего основные векторы в профессиональной подготовке студента-филолога на многие десятилетия вперед.

В течение советского периода была сформирована стройная система высшего профессионального образования студентов филологических факультетов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература», в результате чего страна добилась высокого уровня грамотности населения, что, в свою очередь, создало объективные предпосылки для выхода страны на ведущие позиции по качеству образования в мире. Роль учителя родного языка, учителя «предмета предметов», в этом процессе трудно переоценить. Профессиональный идеал словесника советской России обнаруживает следующие качества: учитель-труженик (бессребреник), наставник, воплощающий в себе лучшие черты человеческого характера, стремящийся не только учить, но и воспитывать средствами русского языка и литературы, великолепно образованный филолог, методист.

Вторая глава диссертации – «Проектирование модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога – будущего учителя-словесника» – решает комплекс исследовательских задач, сформулированных с учетом современных представлений науки о педагогическом проектировании как важнейшем компоненте методологической культуры педагога (В. В. Краевский).

Определяя стратегию профессиональной подготовки будущих учителей-словесников в современных сложных социокультурных условиях, ученые-дидакты, лингвисты и методисты обращают внимание на особое положение учителей русского языка и литературы в школе, что связано с уникальностью преподаваемых ими предметов. Специфика современной профессиональной подготовки учителя-словесника обусловливается прежде всего целями и содержанием школьного курса русского языка последних десятилетий, в котором отражаются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, компетентностного подхода и коммуникативно-речевой направленности. В первую очередь был переосмыслен вузовский курс методики преподавания русского языка как одной из базовых дисциплин в учебном плане будущего учителя русского языка с учетом современных достижений лингвистики, педагогики, психологии и других смежных с методикой наук.

Традиции лингвометодической науки и основные постулаты государственного образовательного стандарта развиваются сегодня в целом ряде учебных пособий по методике преподавания русского языка, допущенных и рекомендованных Министерством образования и науки для студентов вузов, обучающихся по специальностям «русский язык и литература» и «филология». Спецификой этих пособий, определяющих содержательный компонент профессиональной подготовки студента-филолога, является классическое представление курса методики: это общие ее вопросы, методика изучения разделов школьного курса русского языка (от фонетики – до синтаксиса и пунктуации) и блок, посвященный речевому развитию учащихся. В отдельных учебных книгах реализуются инновационные подходы к построению информационно-коммуникативного пространства, обеспечивающего продуктивность профессиональной подготовки будущего учителя родного языка. Вместе с тем системного описания технологий профессиональной лингвометодической подготовки, предъявляющих языковой и методический компоненты содержания образования в неразрывном единстве, в лингвометодике высшей школы не представлено, что не позволяет эффективно готовить студента-филолога к будущей профессиональной деятельности учителя-словесника. В свою очередь, решение этой задачи станет возможным в результате реализации компетентностно ориентированного подхода в образовании как одного из самых прогрессивных в современной педагогике.

В результате теоретического анализа и синтеза психолого-педагогической природы компетентностей педагога было установлено, что профессиональную компетентность учителя-словесника следует рассматривать через совокупность ключевых (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, социокультурной и др.), базовых (лингвометодической и компетентности в области дисциплин, посвященных изучению литературы и методики ее преподавания) и предметных компетентностей. При этом именно базовые компетентности определяют профессиональный портрет специалиста, в нашем случае – словесника, одновременно с предметными компетенциями обусловливая формирование ключевых, создавая тем самым фундамент его профессиональной компетентности.

В ходе построения теоретической модели формирования лингвометодической компетенции студента-филолога прежде всего были выявлены сущностные характеристики данного понятия в свете компетентностно ориентированного подхода в образовании. Анализ понятия «лингвометодический» привел к выводу, что оно обозначает глубинную сущность деятельности учителя-словесника в процессе обучения языку, идущего от отбора лингвистического материала к оптимальным способам его усвоения, эффективность которых оценивается им через анализ уровня сформированности видов речевой деятельности учащихся. Значит, качество лингвометодической подготовки учителя определяет уровень языкового образования школьника. Следовательно, отражая спецификупрофессиональной компетентности учителя-словесника, лингвометодическая компетентность в ее структуре является базовой. Представим определение понятия «лингвометодическая компетенция» как обобщенного способа действия, который обеспечивает продуктивное решение учителем-словесником профессиональных задач в области языкового образования школьника:

лингвометодическая компетенция – это способность обучать родному русскому языку, выполняющему в образовательном процессе метапредметную функцию, на основе системы знаний о языке и методике его преподавания через призму аксиологических категорий педагогической деятельности и осознания языка как национально-культурного феномена.

В структуре лингвометодической компетенции именно аксиологический компонент задает вектор формирования других ее подструктур, определяя содержание будущей педагогической деятельности учителя-словесника как педагога, способного «понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство» (Ю. Н. Сенько, М. Н. Фроловская). Понимание текстов рассматривается здесь как собственная текстовая деятельность учителя, использование текстов культуры в образовательных целях и текстовая деятельность учащихся, что формирует ценностное отношение к родному языку и педагога, и учеников. В этом заключается одна из важнейших составляющих гуманитарной природы педагогического образования.

Опишем далее теоретическую модель формирования лингвометодической компетенции учителя родного русского языка.

Целью профессиональной подготовки студента-филолога по дисциплинам лингвистического цикла и методике преподавания русского языка задается формирование умений решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника, или становление лингвометодической компетентности.

Методологической основой реализации данной цели являются концепции гуманизации и гуманитаризации образования, компетентностно ориентированный подход, теория контекстного обучения, теория деятельности.

Принципами учебно-познавательного процесса формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника выступают фундаментальность; социокультуросообразность; ценностное отношение к русскому языку; осознание метапредметной функции русского языка; межпредметная интеграция; профессиональная направленность; практикоориентированность. Данные принципы взаимообусловлены, они взаимодействуют и дополняют друг друга, представляя собой систему. Конкретизируем принципы учебно-познавательного процесса студентов-филологов в ходе изучения методики преподавания русского языка и дисциплин лингвистического цикла, необходимые и достаточные для построения модели, с учетом специфики данных предметных областей.

Важнейшим принципом обучения и отбора содержания профессионального образования является принцип фундаментальности. Применительно к учебно-познавательному процессу профессиональной подготовки будущего учителя родного русского языка принцип фундаментальности предполагает, во-первых, основательное изучение лингвистических дисциплин и методики преподавания русского языка с учетом традиций и современных достижений науки, а также плюрализма лингвистической и методической интерпретации; во-вторых, глубокое осмысление названных дисциплин в категориях педагогической теории, формирование методологической культуры как специфической для сферы образования культуры мышления.

Одним из ведущих принципов компетентностно ориентированного подхода в профессиональном образовании педагога выступает принцип социокультуросообразности. В нашей работе педагогическое образование трактуется как «процесс профессионального становления педагога в культуре», что влечет постановку важнейшей задачи высшей школы – «создание культурной образовательной, в первую очередь, гуманитарной среды» (Ю. Н. Сенько, М. Н. Фроловская). В этой связи воссоздание профессионального идеала учителя родного языка и включение результатов этого исследования в содержательный компонент педагогического образования словесника актуализируют такой аспект аксиологизации образовательного процесса, как социально-психологический.

Результаты исследования генезиса лингвометодической компетенции учителя родного русского языка в ретроспективе, представленные в 1-й главе диссертации, позволили установить, что закономерностью формирования профессионального идеала является его обусловленность статусом родного языка в определенный исторический момент развития государства, иными словами, статус русского языка в Российском государстве определяет требования к профессиональным качествам учителя-словесника. Из данной закономерности вытекают специальные принципы обучения и отбора содержания дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка для продуктивного формирования лингвометодической компетенции студента-филолога. Сформулируем эти принципы и раскроем их смысл.

Принцип ценностного отношения будущего учителя-словесника к русскому языку. В профессиональной подготовке будущего учителя ценностные аспекты профессиональной деятельности являются доминантными и становятся достоянием личности студента в процессе развития его ценностного сознания. Принцип ценностного отношения студента-филолога к языку формулируется в связи с необходимостью формирования учителем-словесником ценностного отношения школьников к родному языку. В современной лингвометодике глубокое всестороннее осмысление этой проблемы было предпринято профессором А. Д. Дейкиной в начале 90-х гг. Переосмысляя задачи языкового образования, стоящие перед педагогом в новом веке, ученый постулирует важность таких аспектов преподавания русского языка в школе, как его престиж, этика и эстетика русской языковой нормы, культурные концепты русского языка и русская ментальность (А. Д. Дейкина). Эти задачи закономерно влекут за собой и сущностные изменения в содержании профессионального образования будущего учителя-словесника, что проявится прежде всего в отборе лингвометодического материала для вузовского курса, который позволит осознать студентам историко-культурное значение родного русского языка в становлении нации, в формировании ценностных ориентаций личности – носителя языка, развитии ее эстетического вкуса. Студент-филолог, у которого сформировано ценностное отношение к родному языку, студент, осознающий первостепенное значение родного языка в становлении личности человека, его духовно-нравственного начала, будет готов продуктивно решать профессиональные задачи учителя-словесника.

Принцип осознания студентом-филологом – будущим педагогом – метапредметной функции родного языка. Назвав родной язык «предметом предметов», Ф. И. Буслаев тем самым обозначил особый статус языка в школе. Родной язык – это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. От того, как будут сформированы все виды речевой деятельности, зависит успех обучения в целом. Следовательно, метапредметная функция языка определяет универсальность деятельности учителя-словесника. Реализация данного принципа предполагает создание активной речевой среды, которая обеспечит совершенствование всех видов речевой деятельности студента-фило-лога, что отвечает основам психологической теории человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев). Осуществляя перенос идеи о закономерностях усвоения родной речи, выявленных ученым-методистом Л. П. Федоренко, заключим, что погружение в активную речевую среду, обладающую высоким развивающим потенциалом, закономерно обусловит совершенствование текстовой деятельности (восприятие и продуцирование текстов) будущих учителей-словесников. Таким образом, общепознавательные и учебно-языковые умения, становление которых происходит в процессе текстовой деятельности в ходе изучения дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, а также осмысление этой деятельности через призму аксиомы «родной язык – предмет предметов», являясь фундаментом лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника, создают условия для совершенствования коммуникативной компетентности как одной из ключевых компетентностей профессионала.

В педагогике высшего профессионального образования выделяются принцип межпредметных связей, а также принцип профессиональной направленности. Аргументируем необходимость реализации данных принципов в ходе формирования лингвометодической компетенции студента-филолога.

Проблема лингвистической подготовки будущего учителя-словесника во второй половине XX в. была сформулирована академиком Н. М. Шанским, впервые обратившим внимание вузовского педагога на то, что курс методики преподавания русского языка необходимо понимать как лингвистический курс, соотносительный со школьным. Развивая идею ученого, укажем на особенности взаимосвязи дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка: если курс методики понимать как лингвистический, соотносимый со школьным курсом русского языка, то и вузовские лингвистические дисциплины нужно интерпретировать через «методический микроскоп», в результате чего формируется методическое мышление будущего словесника как особый «процесс исследования языковых явлений под углом зрения проблем методики преподавания русского языка» (Т. В. Напольнова).

Опыт преподавания показал, что современному студенту-филологу более всего недостает системности в понимании языковых явлений, что во многом обусловлено «монопредметностью» в филологическом образовании. Поэтому использование «методического микроскопа» в процессе изучения лингвистических дисциплин позволит будущему учителю-словеснику, с одной стороны, по-настоящему осознать системность языка, а с другой – осуществить перенос вузовского педагогического процесса на школьную практику.

Таким образом, соотнесение методики преподавания русского языка и дисциплин лингвистического цикла определяется нами как межпредметная интеграция. Данный принцип, а также принцип профессиональной направленности дисциплин лингвистического цикла обусловят продуктивное формирование лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника.

Названные принципы сопрягаются с другим ведущим принципом компетентностно ориентированного подхода в профессиональном образовании педагога – принципом практикоориентированности. Данный принцип соотносится с основными идеями психолого-педагогической теории контекстного обучения, развиваемой научной школой профессора А. А. Вербицкого. Теория контекстного обучения А. А. Вербицкого, отвечающая задачам компетентностного подхода в профессиональном образовании, принята нами в качестве основы для проектирования контекста педагогической деятельности студента-филолога – будущего учителя-словесника. В свою очередь, в качестве предмета проектирования выделяются образовательная среда и педагогическая ситуация. Раскроем эти понятия.

Образовательную среду определим как условия организации профессиональной подготовки будущего словесника, создающие предпосылки для эффективного формирования его лингвометодической компетенции. Такими условиями должны стать:

1) понимание, диалогичность и рефлексивность в учебно-познавательном процессе профессиональной подготовки студента-филолога, выступающие «меридианами гуманитаризации» педагогического образования (Ю. Н. Сенько);

2) включение студента-филолога, учителя-словесника и преподавателя-методиста в процесс непрерывного педагогического образования. Феномен непрерывного образования, конкретизированный в метафоре «образование через всю жизнь», преломляется в нашем исследовании через идею педагогического хронотопа, который предполагает «пространственно-временные рамки взаимодействия участников образовательного процесса» (Ю. Н. Сенько, М. Н. Фроловская). В этом случае непрерывное образование учителя русского языка рассматривается одновременно как его включенность в историко-педагогический контекст, воссоздающий профессиональный идеал, и как этапы системы непрерывного образования – профессиональное в высшей школе и постдипломное. При этом эффективность формирования лингвометодической компетенции обеспечивается установлением педагогического сотрудничества между студентом-филологом, учителем-словесником и преподавателем-методистом в рамках единого образовательного пространства. Связующим звеном в таком сотрудничестве должна стать персонификация, предполагающая «включенность» в учебно-воспитательный процесс идеального образа словесника в лице выдающихся предшественников и ныне созидающих ученых-филологов, методистов, учителей родного русского языка. Процесс непрерывного педагогического образования студента-филолога, учителя-словесника и преподавателя-методиста обозначается в нашем исследовании как межсубъектная интеграция.

Под педагогической ситуацией в контекстном образовательном процессе студента-филолога мы понимаем познавательные задачи и вопросы лингвометодического характера, специально задаваемые преподавателем для продуктивного решения будущим учителем профессиональных задач в области языкового образования школьников. Таким образом, основной единицей содержания образования выступает педагогическая ситуация лингвометодического характера, в основу которой положен текст, имеющий профессиональную значимость. Тексты лингвометодического характера, представленные в процессе совместной деятельности преподавателя, студентов, учителей, а также тексты для самостоятельной работы студентов-филологов классифицируются по следующим основаниям: 1) «профессионально прецедентные», тексты специальности (аутентичные и адаптированные); 2) тексты – речевые произведения в устной и письменной форме, созданные субъектами образовательного процесса. Профессионально значимые тексты генерируют, таким образом, культуроносную профессионально значимую образовательную среду, позволяют осуществить понимание, диалогичность и рефлексивность и одновременно обеспечивают совершенствование коммуникативной компетентности будущего словесника.

С учетом обозначенной цели, характера изучаемого материала для продуктивного формирования лингвометодической компетенции будущего педагога предлагается оптимальное сочетание методов, выделенных в дидактике на основе характера познавательной деятельности: проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Ведущим частнодидактическим методом обучения, выбор которого обусловлен спецификой преподаваемых дисциплин, является лингвометодический анализ текста, представляющий собой анализ языковых единиц текста через призму методических категорий.

В результате применения данного метода входе изучения методики преподавания русского языка и дисциплин лингвистического цикла у студентов формируется соответствующее умение лингвометодического анализа профессионально значимых текстов. Нами выделено несколько уровней лингвометодического анализа текста и детализирован их операционно-деятельностный компонентный состав.

1) Применительно к текстам, используемым в качестве средства обучения русскому языку в школьных учебниках, данное умение составляют следующие операции:

– выделение из текста языковых явлений, необходимых для раскрытия изучаемой школьниками темы, квалификация языковых явлений, установление системных связей между языковыми единицами;

– формулировка вопросов и заданий по анализу языковых явлений, показывающих язык как систему, раскрывающих его эстетическую функцию;

– формулировка вопросов и заданий, направленных на обогащение словарного запаса, грамматического строя, развитие речи учащихся, выявляющих развивающий и воспитательный потенциал текста.

2) Лингвометодический анализ профессионально значимых текстов – текстов учебных программ по русскому языку, а также методического аппарата школьных учебников и дидактического материала по русскому языку, дополняющего учебники:

– «лингвистическая экспертиза» текста, призванная установить уровень соответствия предлагаемого для изучения школьникам языкового материала (его отбор и квалификация) основам современной лингвистической науки;

– «методическая экспертиза» текста, выявляющая специфику предъявления учебной информации по русскому языку, а также способы ее усвоения, иными словами – соответствие современным достижениям методики преподавания русского языка.

Кроме того, может быть выделен уровень лингвометодического анализа текстов языка специальности – текстов, представленных в учебных книгах по изучаемым дисциплинам (в нашем случае по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла). Этот уровень связан с профессиональной подготовкой преподавателя-филолога и методиста для системы среднего и высшего образования, однако частично может быть внедрен и в практику подготовки будущего учителя-словесника.

3) Лингвометодический анализ профессионально значимых прецедентных текстов – текстов-метафор, иллюстрирующих специфику профессиональной деятельности учителя-словесника, – подразумевает:

– выявление, квалификацию и анализ языковых единиц;

– интерпретацию текста – создание студентами-филологами собственных речевых произведений;

– формулировку системы вопросов и заданий на осмысление текста с позиции педагога-словесника.

В качестве основных форм организации обучения в процессе формирования лингвометодической компетенции студента-филолога, согласно теории контекстного обучения, выступают информационные и проблемные лекции, моделирующие академическую учебную деятельность, групповые лабораторно-практические занятия и деловые игры как модель квазипрофессиональной деятельности будущего педагога и педагогическая практика,в ходе которой моделируется учебно-профессиональная деятельность студента-филолога.

Результатом педагогического процесса становится лингвометодическая компетентность студента-филолога как интегральная характеристика учителя-словесника, которая отражает его готовность продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена, сформированность ценностных ориентаций педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.

Теоретическая модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога – будущего учителя-словесника – представлена на схеме 1.

Вторая часть диссертационного исследования – «Конструирование контекста педагогической деятельности в ходе формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника» – также включает две главы. Задача Третьей главы – «Педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции студента-филолога» – заключается в том, чтобы представить результаты опытно-экспериментальной работы, последовательно раскрыв концептуальные основы спроектированной теоретической модели в педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студентов-филологов. Создание педагогической технологии предваряется результатами диагностики уровня стартовой готовности студентов-филологов – будущих учителей-словесников – к формированию лингвометодической компетенции.

Сущностные характеристики лингвометодической компетенции определили методику диагностики стартовой готовности студентов-филологов к формированию данной компетенции. На первый план в ходе диагностики выступили аксиологический и операционно-деятельностный компоненты. При этом когнитивный компонент диагностировался в фоновом режиме, поскольку к моменту диагностики методика преподавания русского языка еще не изучалась, а собственно лингвистическая компетенция студентов-филологов должна была проявиться в созданных ими в ходе диагностики речевых произведениях. Таким образом, наша задача состояла в том, чтобы выяснить: 1) какие ценностные ориентации побудили студентов-филологов сделать профессиональный выбор; 2) каков речевой портрет будущего словесника; 3) каковы ценностные установки студентов-филологов относительно содержания и организации их профессиональной подготовки в вузе.

Участниками диагностики уровня готовности к формированию лингвометодической компетенции в образовательном пространстве вуза стали студенты-филологи Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина – 275 человек, составивших экспериментальные группы, – и студенты-филологи Санкт-Петербургского государственного университета – 250 человек (контрольные группы). Для определения стартовой готовности были выбраны такие эмпирические методы психолого-педагогической диагностики, как опрос, анкетирование, диагностическая беседа и контент-анализ.

На первом этапе диагностики выявлялись мотивы учебной, познавательной и профессиональной деятельности с целью определения оптимальных методов их развития в ходе изучения дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка (см. таблицу 3).

Таблица 3

Результаты диагностики субъективной значимости и степени принятия

студентами-филологами мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности

Мотивы учебной

деятельности

Мотивы познавательной

деятельности

Мотивы профессиональной

деятельности

Подготовка

к будущей профессии

Самовыражения

в познании

56%

Самовыражения, самореализации

89%

Освоения нового

Открытия нового

47%

Теоретического осмысления основ профессиональной деятельности

79%

Внешние по отношению

к учебной деятельности

Достижений

в познании

96%

Прагматические

(престиж, зарплата, карьера)

68%

Развития своих способностей, знаний, умений, личностных качеств

Саморазвития, овладения новыми способами деятельности

44%

Профессионального роста, саморазвития

39%

Интерес к учебным

дисциплинам, процессу учения

Интерес к областям знания, процессу познания

31%

Интерес, призвание

к профессии

26%

Социальные: ценность образования, общение в группе

Сотрудничества

15%

Сотрудничества с коллегами и учащимися

26%

Второй этап диагностики стартовой готовности студентов-филологов к процессу формирования лингвометодической компетенции предполагал решение следующей задачи: определить тактики мониторинга качества сформированности данной компетентности.

Результаты диагностики уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции показали обоснованность созданной теоретической модели. На основе полученных данных в ходе констатирующего эксперимента для перехода к конструированию контекста педагогической деятельности были выявлены и описаны структурные компоненты педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции будущих учителей родного русского языка

Компонентами педагогической технологии, отвечающей критериям целостности, управляемости, эффективности и воспроизводимости, являются цель и задачи профессиональной подготовки студентов-филологов в ходе формирования лингвометодической компетенции, содержание профессиональной подготовки, ее стратегия и тактики, формы и результат.

Цель профессиональной подготовки студентов-филологов в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка – сформировать лингвометодическую компетентность.

Задачи:

  • создать условия стимулирования учебной и познавательной активности будущих учителей-словесников;
  • разработать и применить учебные материалы по дисциплинам лингвистического цикла и методике преподавания русского языка, отвечающие требованиям Государственного образовательного стандарта;
  • интенсифицировать учебно-познавательный процесс студентов-филологов посредством педагогического инструментария теории контекстного обучения и компетентностного подхода;
  • разработать диагностические материалы, позволяющие осуществлять контроль и оценку качества сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов в системе для корректировки содержательной и процессуальной составляющих профессиональной подготовки.

Содержанием профессиональной подготовки студентов-филологов в процессе формирования их лингвометодической компетенции являются теоретические основы лингвистики и методики преподавания русского языка, которые интерпретируются посредством решения педагогических ситуаций лингвометодического характера на основе профессионально прецедентных текстов, а также собственных профессионально значимых речевых произведений.

Стратегией формирования лингвометодической компетенции является создание гармонизирующей образовательной среды в процессе педагогического взаимодействия студентов-филологов, преподавателя-методиста и учителей-словесников. В контексте нашего эксперимента речь идет о проектировании полисубъектного образовательного процесса, поскольку в совместную педагогическую деятельность одновременно включаются и студенты-филологи, и учителя-словесники, и преподаватели вуза.

Основными тактиками формирования лингвометодической компетенции являются следующие: 1) понимание, диалогичность, рефлексивность; 2) педагогическое сотрудничество в образовательном пространстве вуза и школы; 3) персонификация; 4) лингвометодический анализ текста; 5) балльно-рейтинговая система оценки сформированности лингвометодической компетентности.

В ходе формирования и становления лингвометодической компетентности студентов-филологов выделяются два взаимосвязанных этапа: этап контекстного обучения на лекционно-практических занятиях в вузе и этап дискретной педагогической практики в школе. На первом этапе, согласно теории контекстного обучения, принятой нами в качестве методологической основы проектирования педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции будущих словесников, внедряются формы деятельности студентов академического типа (информационные лекции) и квазипрофессиональная деятельность (лабораторно-практические занятия, деловые игры). Эти формы относятся к базовым. Переход от одной базовой формы деятельности к другой осуществляется за счет промежуточных форм обучения. Одной из таких промежуточных форм выступает проблемная лекция.

Результатом формирования лингвометодической компетенции становится готовность студентов-филологов решать профессиональные задачи в области языкового образования школьников.

Педагогическая технология формирования и становления лингвометодической компетентности показана на схеме 2.

 

 

Схема 2

В следующих параграфах 3-й главы диссертационного сочинения последовательно представлена реализация педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студентов-филологов – будущих учителей-словесников. Внедрение в практику профессиональной подготовки будущих учителей родного русского языка разработанной педагогической технологии, а также последующая педагогическая рефлексия позволили осуществить системное обобщение структуры и содержания лекционно-практических занятий по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла.

В Четвертой главе диссертации – «Результаты реализации педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога» – раскрыта специфика определения уровня сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов на этапах квазипрофессиональной учебной деятельности в вузе и учебно-профессиональной деятельности в ходе дискретной педагогической практики и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы конструирования контекста педагогической деятельности студента-филолога, учителя-словесни-ка и преподавателя-методиста как субъектов единого образовательного пространства вуза и школы.

Полученные в процессе диагностики уровня готовности студентов-филологов к процессу формирования лингвометодической компетенции данные обусловили коррекцию педагогического мониторинга по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла.

Текущий мониторинг по курсам «Методика преподавания русского языка» и «Синтаксис современного русского языка» складывался из нескольких компонентов:

1) систематическая работа над усвоением понятийного аппарата дисциплины;

2) самостоятельная работа в соответствии с системой заданий, представленных в Методических указаниях к изучению курсов.

В качестве периодического мониторинга проводились диагностические работы, позволившие не только осуществить анализ когнитивной области, но и выйти на уровень личностного творчества субъектов образовательного процесса, а также тестирование.

Помимо традиционного подхода к такому итоговому виду аттестации, как экзамен, студентам была предложена альтернатива – балльно-рейтинговая система – специальная тактика в созданной нами педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции. В начале изучения курса методики были обозначены правила рейтинговой системы: студенту в течение семестра необходимо накопить баллы, которые складываются из: 1) регулярных посещений лекций; 2) продуктивного участия в лекционных и лабораторно-практических занятиях; 3) выполнения заданий текущего и периодического мониторинга. Каждый компонент системы оценивается не только баллами, но и традиционными отметками, эквивалентными определенному количеству баллов. В случае если студент к моменту сессии достигает высокого рейтинга (предварительно задается шкала), он имеет право сдавать только практическую часть экзамена и не готовиться к теории. Наша статистика за последние пять лет показала, что балльно-рейтинговую систему выбирают чуть больше половины студентов-филологов, к моменту экзамена высокий рейтинг получают 20–30 % студентов. Выполняя на экзамене практическое задание, как правило, они подтверждают свой рейтинг, что говорит об эффективности этого метода контроля учебных достижений в общей системе мониторинга качества образования студентов-филологов.

Однако остались и те студенты, которые выбрали традиционный путь оценки качества обученности – теоретический экзамен. На консультации к экзамену студенты получили не только дополнительные разъяснения по изученному курсу методики. Также они узнали о технологии подготовки к экзамену и критериях оценки ответов. Такими критериями для студента-филолога, получающего профессию учителя русского языка и литературы, стали: 1) знание основной терминологии (глоссарий-минимум заранее очерчивается на лекционно-практических занятиях; термины не обязательно знать наизусть, возможна самостоятельная формулировка); 2) знание основной теории (объем содержательного связного текста-ответа – 2–3 минуты в темпе 100–120 слов в минуту); 3) знание имен выдающихся ученых-методистов по русскому языку; 4) умение продемонстрировать свою филологическую подготовку; 5) умение изложить материал согласно требованиям культуры речи. Все указанные критерии и определяют в конечном итоге уровень сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога. Отдельным критерием, который мог повлиять на итоговую отметку в пользу студента, явился уровень его творчества. Вместе с тем компетентностно ориентированный подход в образовании декларирует необходимость предельной конкретизации результата, который может быть получен с помощью компетенций. Оценивая уровень сформированности лингвометодической компетентности по результатам выполнения студентами-филологами специального практического задания в ходе итоговой аттестации по методике преподавания русского языка – лингвометодический анализ профессионально значимого текста в связи с изучением конкретной темы по русскому языку в определенном классе, мы руководствовались следующими критериями.

Высокий уровень лингвометодической компетентности (оценка «отлично», 27–30 баллов): аргументированное выделение из текста языковых явлений, необходимых для полноценного раскрытия темы, их грамотная квалификация / широта охвата лингвистического материала, что позволяет установить системные связи между языковыми явлениями / целесообразность, логика, доступность и системность в формулировках вопросов по анализу языковых явлений / способность показать язык как систему, его эстетическую функцию в органичной связи с работой над обогащением словарного запаса, грамматического строя, развитием речи учащихся / способность выявить развивающий и воспитательный потенциал текста.

Средний уровень лингвометодической компетентности (оценка «хорошо», 17–26 баллов): неполное и(или) недостаточно аргументированное выделение из текста языковых явлений, необходимых для полноценного раскрытия темы, их грамотная квалификация / формулировки вопросов по анализу языковых явлений целесообразны, логичны, но не всегда доступны (системны) / способность показать язык как систему, его эстетическую функцию продемонстрирована недостаточно / вопросы, связанные с работой над обогащением словарного запаса, грамматического строя, развитием речи учащихся, представлены не всегда / способность выявить развивающий и воспитательный потенциал текста потенциально выражена.

Низкий уровень лингвометодической компетентности (оценка «удовлетворительно», менее 17 баллов): неполное и(или) неаргументированное выделение из текста языковых явлений, необходимых для полноценного раскрытия темы, возможны ошибки в их квалификации / формулировки вопросов по анализу языковых явлений не всегда целесообразны, логичны, доступны, системны / способность показать язык как систему, его эстетическую функцию продемонстрирована слабо / вопросы, связанные с работой над обогащением словарного запаса, грамматического строя, развитием речи учащихся, не представлены / способность выявить развивающий и воспитательный потенциал текста не выражена.

В рамках опытно-экспериментальной работы нами были внедрены инновации в проведении дискретной педагогической практики, в которых нашли свое отражение стратегия и тактики педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога – будущего учителя-словесника.

Одним из инновационных подходов в организации педагогической практики стала предваряющая еенаучно-практическая конференция. В отличие от традиционной установочной конференции, она проходила в несколько этапов, каждый из которых предполагал решение педагогических ситуаций лингвометодического характера. Первый этап – показательные уроки учителей-словесников по русскому языку и литературе. На втором этапе в режиме круглого стола проводилась совместная рефлексия учителей, студентов-филологов и преподавателей вуза. Третий этап – «студенческие чтения»: будущие учителя предлагали для коллективного обсуждения свои исследовательские работы по вопросам педагогики и психологии, методики преподавания русского языка и литературы, филологии (темы докладов соотносились с содержанием показательных уроков). Последний этап конференции – итоговая рефлексия всех субъектов образовательного процесса, в контексте которой студенты получили рекомендации к предстоящей практике.

Инновацией в проведении педагогической практики явилось также портфолио. Портфолио как коллекция работ студентов, отобразившая их участие в учебном процессе, позволила будущим словесникам в максимальной степени проявить свое творчество.

Важной составляющей организации педпрактики стало ее информационное сопровождение в специальном пособии. Инновационный подход в содержании пособия, описывающего технологию организации дискретной педагогической практики, заключается в детализации деятельности студента-стажера, что обусловлено характером такого вида практики (высокая степень самостоятельности), требующего согласованных действий между студентом-стажером, учителем-словесником (наставником), преподавателем-методистом и руководителями образовательных учреждений (школа – вуз).

В заключительном параграфе диссертационного сочинения представлены количественные и качественные показатели сформированности лингвометодической компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, а также данные о приращениях в профессиональной компетентности учителей-словесников, обусловленных, в том числе, продуктивным педагогическим сотрудничеством вуза и школы.

Объектом анализа в ходе оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности выступили «педагогические произведения» студентов-филологов, созданные ими в процессе вузовской учебной деятельности и педагогической практики. Было проанализировано более 2500 таких произведений (устных и письменных), в том числе самостоятельные и коллективные творческие работы, выступления с сообщениями и докладами, конспекты уроков русского языка, контрольные работы, экзаменационные ответы, отчеты по педагогической практике и др.

Измерение уровня сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов экспериментальных групп осуществлялось на этапе квазипрофессиональной учебной деятельности в вузе (первый этап) и этапе учебно-профессиональной деятельности в школе (второй этап).

На первом этапе в ходе проблемных лекций, лабораторно-практических занятий, деловых игр по дисциплинам «Методика преподавания русского языка» и «Синтаксис современного русского языка. Словосочетание» студентам-филологам предлагались различные типы заданий в качестве текущего, периодического и итогового мониторинга с применением балльно-рейтинговой системы, позволявшего отслеживать личные приращения в уровне сформированности лингвометодической компетентности, а также средние показатели в группах.

Высокий уровень лингвометодической компетентности продемонстрировали 27,3 % студентов (отметка ?); средний уровень49 % (отметка ?); низкий уровень19,8 % (отметка ?). Коэффициент обученных студентов – 0,99. Коэффициент качества обученности студентов – 0,77. С учетом того, что к созданию лингвометодических «педагогических произведений» студентов-филологов предъявлялись обоснованные и строгие требования, полученные результаты свидетельствуют о высокой продуктивности опытно-экспериментальной работы.

В конце этапа квазипрофессиональной учебной деятельности с целью выявления динамики развития учебной, познавательной и профессиональной мотивации в экспериментальных группах проводилось анкетирование. По результатам диагностики уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции наиболее низкими оказались показатели в группах мотивов «интерес к областям знания, процессу познания» – «интерес к учебным дисциплинам, процессу учения» – «интерес, призвание к профессии» и «сотрудничества» – «ценность образования, общение в группе» – «сотрудничества с коллегами». Анализ результатов анкетирования показал, что у 84 % студентов-филологов степень принятия данных мотивов значительно увеличилась.

На втором этапе оценка уровня сформированности лингвометодической компетентности осуществлялась в процессе дискретной педагогической практики. Высокий уровень лингвометодической компетентности продемонстрировали 63 % студентов (отметка ?); средний уровень33 % (отметка ?); низкий уровень2 % (отметка ?). Коэффициент обученных студентов – 0,99. Коэффициент качества обученности студентов – 0,96.

Важным результатом, свидетельствующим о продуктивности разработанной педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции, является трудоустройство выпускников филологического факультета в школы в качестве учителей-словесников. Средний показатель трудоустройства по специальности в школах Ленинградской области, Санкт-Петербурга (и ряде регионов России) среди студентов-филологов экспериментальных групп – 40 %, что в сложнейшей современной социальной ситуации считаем очень высоким результатом.

Представим результаты, полученные в ходе обследования экспериментальных и контрольных групп студентов-филологов, наглядно свидетельствующие об эффективности созданной нами технологии формирования лингвометодической компетенции студентов-филологов.

Таблица 4

Уровень сформированности лингвометодической компетентности

в экспериментальных и контрольных группах

 

Группы

Уровень

 

Экспериментальные

 

Контрольные

Лекционно-практические занятия

Педагогическая

практика

Лекционно-практические занятия

Педагогическая

Практика

Высокий

27,3%

63%

11%

35%

Средний

49%

33%

28%

44%

Низкий

19,8%

2%

57,3%

19,6%

Коэффициент

качества

обученности

 

0,77

 

0,96

 

0,42

 

0,58

Гармонизирующая образовательная среда, созданная в процессе становления лингвометодической компетентности студентов-филологов, обусловила и положительную динамику личностного и профессионального развития учителей-словесников, которые принимали участие в опытно-экспериментальной работе. Эффективное педагогическое взаимодействие студентов-филологов, учителей-словесников и преподавателя-методиста в ходе лекционных, лабораторно-практических занятий, деловых игр и педагогической практики обусловило количественные и качественные приращения в профессиональной компетентности специалистов – учителей родного языка начальной и средней общеобразовательной школы.

В Заключении диссертационной работы подведены итоги, сформулированы выводы, заданы перспективы дальнейшего исследования.

В качестве общих выводов определены следующие положения, свидетельствующие о решении поставленных в исследовании задач.

Ретроспективный анализ истоков деятельности учителя родного русского языка, становления его профессионального идеала, позволил исследовать генезис лингвометодической компетенции, определить её сущность и доказать, что лингвометодическая компетенция является базовой в структуре профессиональной компетенции педагога-словесника, определяя профессиональный портрет специалиста.

Изучение сущности лингвометодической компетенции в историко-педагогическом контексте, а также системное теоретико-методологическое и эмпирическое исследование проблем профессионального образования студента-филолога – будущего учителя-словесника – привело к обоснованной дефиниции понятия «лингвометодическая компетенция» как обобщённого способа действия, который обеспечивает продуктивное решение учителем-словесником профессиональных задач в области языкового образования школьника.

Выявленные характеристики лингвометодической компетенции и специфика профессиональной подготовки будущего учителя родного русского языка обусловили создание продуктивной модели формирования его лингвометодической компетенции в современном вузе. В модели формирования лингвометодической компетенции компоненты её структуры выступили в неразрывном единстве: аксиологический компонент был соотнесен с профессиональным идеалом учителя родного языка, когнитивный компонент переориентирован с «монопредметного» подхода на межпредметную интеграцию дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, а деятельностный компонент создал контекст педагогической деятельности для эффективного овладения студентами-филологами умениями решать профессиональные задачи учителя-словесника.

На основе данной модели была сконструирована педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции. Опыт внедрения педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции убедительно доказал эффективность реализованных в учебно-познавательном процессе студентов-филологов стратегии и тактик, отвечающих прогрессивным концепциям и теориям современного профессионального образования – концепции гуманизации и гуманитаризации, компетентностно ориентированному подходу, теории контекстного обучения, теории деятельности.

Стратегия гармонизации образовательной среды в процессе педагогического взаимодействия студентов-филологов, преподавателя-методиста и учителей-словесников на основе принципов фундаментальности, социокультуросообразности, практикоориентированности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции, ценностного отношения к русскому языку, осознания его метапредметной функции и тактики понимания, диалогичности и рефлексивности, педагогического сотрудничества, персонификации, лингвометодического анализа профессионально значимых текстов и балльно-рейтинговая система последовательно привели к высокому уровню сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов опытно-экспериментальных групп.

В ходе академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональ-ной деятельности был реализован интегративный подход к формированию лингвометодической компетенции и таких ключевых компетенций студента-филолога, как информационная, коммуникативная, социокультурная, что позволило эффективно решать одну из насущных задач компетентностно ориентированного образования, заключающуюся в направленности на развитие творческого потенциала будущего специалиста и одновременно взаимосвязанное формирование базовых, предметных и ключевых компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Целенаправленная работа по формированию лингвометодической компетенции в процессе профессионального образования позволила студентам-филологам – будущим учителям-словесникам – гармонизировать отношения с окружающим миром через освоение научной картины мира; осознать собственную индивидуальность и самоактуализироваться; стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления посредством освоения современных методов научного познания; добиться успешной социализации через погружение в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризированную среду; создать предпосылки для непрерывного образования.

Опыт становления лингвометодической компетентности студентов-филологов в современном вузе показал будущим педагогам продуктивный путь познания вершин профессии учителя, Учителя родного русского языка. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась, его цель и задачи успешно решены.

Представляется, что перспективу проведённого исследования составляют следующие актуальные направления теории и методики профессионального образования: изучение возможности внедрения модели формирования лингвометодической компетенции, доказавшей свою эффективность и обладающую свойством универсальности, на всех уровнях и этапах профессиональной подготовки будущего учителя-словесника в условиях диверсификации; выявление, уточнение и разработка других компетенций в структуре профессиональной компетенции учителя родного русского языка.

Теоретические и прикладные аспекты исследования

отражены в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Синичкина, Н. Е. Г. А. Золотова, Г. П. Дручинина, Н. К. Онипенко. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русский язык в школе, 2004. – № 2. – С. 96–98; 0,3 п. л.
  2. Синичкина, Н. Е. Преподавание русского языка в России: история и современность (220 лет обучению юношества «предметамъ и наукамъ на языкЂ природномъ» [Текст] / Т. К. Донская, Т. В. Шмелева, Н. Е. Синичкина // Русский язык в школе, 2007. – № 2. – С. 92–93; 0,135/0,045  п. л.
  3. Синичкина, Н. Е. О новом своде правил в контексте преподавания методики русского языка будущим учителям-словесникам [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русский язык в школе, 2007. – № 3. – С. 101–103; 0,25 п. л.
  4. Синичкина, Н. Е. Мониторинг качества образования студентов по методике преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. № 11 (75): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. – СПб., 2008. – С. 257–265; 0,55 п. л.
  5. Синичкина, Н. Е. Учебные пособия по методике преподавания русского языка: проблемы и новые решения [Текст] / Н. Е. Синичкина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика», 2008. – № 3. – С. 177–184; 0,55 п. л.
  6. Синичкина, Н. Е. Педагогическая практика будущих учителей русского языка и литературы через призму инновационной деятельности [Текст] / Н. Е. Синичкина // Высшее образование сегодня, 2008. – № 11. – С. 78–81; 0,5 п. л.
  7. Синичкина, Н. Е. «Первоучители» Киевской Руси и Московского государства [Текст] / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова, 2008. – № 4. – C. 91–97; 0,55 п. л.
  8. Синичкина, Н. Е. Становление профессии учителя русского языка в эпоху российского Просвещения [Текст] / Н. Е. Синичкина // Человек и образование, 2008. – № 4(17). – С. 80–84; 0,5 п. л.
  9. Синичкина, Н. Е. Профессиональный портрет учителя русского языка XIX – начала ХХ века [Текст] / Н. Е. Синичкина // Преподаватель XXI век, 2009. – № 1. – С. 143–152; 0,8 п. л.

Монография и учебно-методические пособия

  1. Синичкина, Н. Е. Студент-филолог – учитель-словесник: становление профессионала: монография [Текст] / Н. Е. Синичкина. – СПб.: Наука, САГА, 2009. – 396 с.; 24,75 п. л.
  2. Синичкина, Н. Е. Практическая методика русского языка: учебное пособие по курсу «Теория и методика обучения русскому языку» [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич. – СПб.: Наука, САГА, 2005. – 144 с., 10 илл.; 5,4/3,6 п. л.
  3. Синичкина, Н. Е. Тесты по русскому языку для 9 класса: дидактические материалы [Текст] / авт.-сост. Т. В. Шмелева, Н. Е. Синичкина. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. – 36 с.; 0,9/1,35 п. л.
  4. Синичкина, Н. Е. Уроки русского языка в 8 классе: дидактические материалы [Текст] / авт.-сост. Т. К. Донская, Н. Е. Синичкина. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. – 40 с.; 1/1,5 п. л.
  5. Синичкина, Н. Е. Уроки русского языка в 9 классе: дидактические материалы [Текст] / авт.-сост. Т. В. Шмелева, Н. Е. Синичкина. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. – 36 с.; 0,7/1,5 п. л.

Программы и программно-методические материалы

  1. Синичкина, Н. Е. Методика преподавания русского языка: учебная программа [Текст] / Н. Е. Синичкина. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003. – 20 с.; 1,75 п. л.
  2. Синичкина, Н. Е. Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета: методические указания [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич. – СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2003. – 28 с.; 1,2/0,8 п. л.
  3. Синичкина, Н. Е. Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета: методические указания [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич, М. А. Жиркова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. – 36 с.; 1,35/0,9 п. л.
  4. Синичкина, Н. Е. Методика преподавания русского языка в основной и средней школе: методические указания к изучению курса «Теория и методика обучения русскому языку» [Текст] / Н. Е. Синичкина. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. – 36 с.; 2,25 п. л.
  5. Синичкина, Н. Е. Новый учебно-методический комплекс по русскому языку для средней общеобразовательной школы: Концепция. Программно-методические материалы. Образцы учебных материалов [Текст] / отв. ред. Д. Н. Чердаков; авт.-сост. С. В. Друговейко-Должанская, А. И. Дунев, С. И. Монахов, Н. Е. Синичкина, Е. О. Феофанова, Д. Н. Чердаков. – СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2007. – 226 с.; 2,13/12,07 п. л.

Статьи, тезисы, материалы выступлений

в научно-методических журналах и сборниках

  1. Синичкина, Н. Е. Работа с теоретическим блоком на уроках методики русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // III Царскосельские чтения: материалы научно-теоретической межвузовской конференция с международным участием 26–27 апреля 1999 г. Т. II. – СПб.: ЛГОУ, 1999. – С. 240–241; 0,1 п. л.
  2. Синичкина, Н. Е. Особенности конструирования учебной дисциплины «Методика преподавания русского языка» в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Н. Е. Синичкина // Воспитание языковой личности и изучение литературы: сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 2–4 ноября 2001 г.). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – С. 117–122; 0,5 п. л.
  3. Синичкина, Н. Е. К вопросу о языковом образовании студентов филологического факультета [Текст] / Н. Е. Синичкина // Современная русистика: проблемы, пути решения: материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во СПГУТД, 2002. – С. 40–42; 0,1 п. л.
  4. Синичкина, Н. Е. Становление личности субъекта как интеллигента в контексте филологического образования [Текст] / Н. Е. Синичкина // Гуманизация и гуманитаризация образования: IV Пикалевские чтения: материалы научно-практической конференции 22 марта 2002 г. – СПб. – Пикалево, 2002. – С. 117–119; 0,1 п. л.
  5. Синичкина, Н. Е. Формирование речевых и общепознавательных умений студентов филологического факультета [Текст] / Н. Е. Синичкина // V Вишняковские чтения «Университетская наука – российскому образованию и промышленности»: материалы международной научно-практической конференции. – СПб. – Бокситогорск, 2003. – С. 27–28; 0,15 п. л.
  6. Синичкина, Н. Е. Курс методики преподавания русского языка на заочном отделении ЛГОУ им. А. С. Пушкина [Текст] / Н. Е. Синичкина // Пушкинские чтения – 2002: материалы межвузовской научной конференции 6 июня 2002 г. – СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина. – С. 240–241; 0,1 п. л.
  7. Синичкина, Н. Е. Содержание спецкурса по каллиграфии для учителей начальных классов [Текст] / Н. Е. Синичкина // Культура речевого общения в образовательных учреждениях разных уровней: материалы Всероссийской научно-практической конференции; под ред. А. П. Сковородникова. – Красноярск: КрасГУ, 2002. – С. 240–241; 0,1 п. л.
  8. Синичкина, Н. Е. Как учить русскому языку в XXI веке? / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич [Текст] // Пушкинские чтения – 2003: материалы всероссийской научно-практической конференции 6 июня 2003. – СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2003. – С. 163–165; В соавт., 0,075/0,075 п. л.
  9. Синичкина, Н. Е. Речевая компетенция субъектов филологического образования в контексте регионального компонента [Текст] / Н. Е. Синичкина // Человеческое измерение в информационном обществе: тезисы докладов по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Всероссийский форум «Образовательная среда – 2003». – М.: Всероссийский выставочный центр, 2003. – С. 196; 0,1 п. л.
  10. Синичкина, Н. Е. Условия для саморазвития личности будущего учителя-словесника [Текст] / Н. Е. Синичкина // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: тезисы докладов VIII ежегодной Всероссийской научно-методической межвузовской конференции 23–24 октября 2003 г. – СПб.: СПбГУП, 2003. – С. 152; 0,1 п. л.
  11. Синичкина, Н. Е. Тестирование в курсе «Синтаксис современного русского языка» [Текст] / Н. Е. Синичкина // VIII Царскосельские чтения: международная научно-практическая конференция 21–22 апреля 2004 г. Т. VIII. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003. – С. 121–124; 0,2 п. л.
  12. Синичкина, Н. Е. Современные подходы к организации педагогической практики студентов филологического факультета [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич // Русский язык и активные процессы в современной речи: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Москва – Ставрополь, 2003. – С. 307–310; 0,1/0,1 п. л.
  13. Синичкина, Н. Е. Спецсеминар «Методика работы с текстом» в системе повышения квалификации учителей русского языка как иностранного [Текст] / Н. Е. Синичкина // Text a dialog (Cizojazycna recova komunikace) / Kvetuse Lepilova a kol. – Ostrаva: Ostravska univerzita, 2003. – С. 27–33; 0,5 п. л.
  14. Синичкина, Н. Е. Технология игрового моделирования на занятиях по методике преподавания русского языка (на примере темы «Методика работы над орфографическим правилом») [Текст] / Н. Е. Синичкина // Актуальные проблемы совершенствования языкового образования и речевого развития в современной начальной школе (к юбилею академика Т. Г. Рамзаевой): сб. научн. ст. по итогам Всероссийской научн.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 19–20 ноября 2003 г.). – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – С. 146–152; 0,35 п. л.
  15. Синичкина, Н. Е. Новое в курсе «Синтаксис современного русского языка» [Текст] / Н. Е. Синичкина // VII Вишняковские чтения «Стратегия и тактика вузовской науки в регионе»: материалы международной научной конференции. Бокситогорск, 2 апреля 2004 г. – СПб., 2004. – С. 128–129; 0,1 п. л.
  16. Синичкина, Н. Е. Реализация принципа преемственности на разных уровнях обучения русскому языку [Текст] / Н. Е. Синичкина // Филология в XXI веке: проблемы и методы исследования: материалы научной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2004 г.); под ред. Т. В. Мальцевой, Н. Е. Синичкиной. – СПб.: САГА, 2004. – С. 295–298; 0,2 п. л.
  17. Синичкина, Н. Е. Современные подходы к целеполаганию урока русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич // Филология в XXI веке: проблемы и методы исследования: материалы научной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2004 г.); под ред. Т. В. Мальцевой, Н. Е. Синичкиной. – СПб.: САГА, 2004. – С. 298–306; 0,25/0,25 п. л.
  18. Синичкина, Н. Е. Диагностическая работа в курсе «Синтаксис современного русского языка» [Текст] / Н. Е. Синичкина // Восьмые международные Виноградовские чтения: Русский язык: уровни и аспекты изучения: сборник научных трудов. – М.: МГПУ, 2005. – С. 249–254; 0,25 п. л.
  19. Синичкина, Н. Е. К вопросу о речевой культуре студента-филолога [Текст] / Н. Е. Синичкина // Слово. Словарь. Словесность: Экология языка (к 250-летию А. С. Шишкова): Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург 10–12 ноября 2004); отв. ред. В. Д. Черняк. – СПб.: САГА, 2005. – С. 208–209; 0,1 п. л.
  20. Синичкина, Н. Е. Национально-региональный компонент в содержании образования учителя-словесника [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русская школа: история и современность, ценности и опыт работы: материалы Международной научно-практической конференции «Русская школа: история и современность, ценности и опыт работы» (24–25 мая 2005 г.); под общей ред. В. Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина. – С. 147–150; 0,2 п. л.
  21. Синичкина, Н. Е. Учебный комплекс по методике преподавания русского языка (к постановке вопроса) [Текст] / Н. Е. Синичкина // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы Х юбилейной международной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2005 г.); сост. и отв. ред. Н. Е. Синичкина. – СПб.: САГА, 2005. – С. 406–409; 0,2 п. л.
  22. Синичкина, Н. Е. Межкультурный диалог как содержательный компонент в повышении профессиональной компетентности учителя РКИ [Текст] / Н. Е. Синичкина // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы Х юбилейной международной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2005 г.); сост. и отв. ред. Н. Е. Синичкина. – СПб.: САГА, 2005. – С. 502–506; 0,35 п. л.
  23. Синичкина, Н. Е. Учебный диалог в системе подготовки будущего учителя-словесника [Текст] / Н. Е. Синичкина // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы Международной конференции (26–28 октября 2005 года). В двух томах. Т. 1. – М.: Ред.-изд. Совет МОЦ МГ, 2005. – С. 44–47; 0,25 п. л.
  24. Синичкина, Н. Е. Образцовое владение русским языком: испытание для профессионалов [Текст] / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова, 2005. – № 3–4. – С. 101–102; 0,15 п. л.
  25. Синичкина, Н. Е. Диалог культур на уроках русского языка в Российской школе: миф или реальность? [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русский язык и культура в системе школьного образования европейских стран, европейские концепции и преподавание РКИ в России / междунар. науч.-практ. Семинар, Хельсинки, 21–22 октября 2005 г.: сборник докладов и сообщений участников. – М.: МАКС Пресс, 2006. – С. 216–223; 0,35 п. л.
  26. Синичкина, Н. Е. Технология учебного диалога на занятиях по методике преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Program of the meeting of the AATSSEL-2005. – Вашингтон, 2005. – С. 71–72; 0,1 п. л.
  27. Синичкина, Н. Е. Безопасная языковая личность преподавателя-филолога: недостижимый идеал? [Текст] / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова, 2006. – № 1. – СПб., 2006. – С. 43–45; 0,25 п. л.
  28. Синичкина, Н. Е. Частные методические замечания о реализации принципа диалога культур на уроках русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Межкультурная коммуникация и образование XXI века: материалы проблемной группы 30 января 2006 г. – СПб., 2006. – С. 102–109; 0,45 п. л.
  29. Синичкина, Н. Е. Структура и содержание вводной лекции по синтаксису на филологическом факультете [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русистика. Методика. Лингводидактика: материалы международной научной конференции «Пушкинские чтения» (6 июня 2006 г.); сост. и отв. ред. Н. Е. Синичкина. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. – С. 134–136; 0,25 п. л.
  30. Синичкина, Н. Е. Психолого-педагогический и речевой портрет современного студента-филолога [Текст] / Н. Е. Синичкина // Живое русское слово: сборник научных статей в честь юбилея профессора Т. Г. Аркадьевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – С. 98–101; 0,25 п. л.
  31. Синичкина, Н. Е. Трехфазовая модель технологии РКМЧП в практике создания учебного пособия по методике преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // А. С. Пушкин и духовный облик XXI столетия: материалы международной научно-практической конференции (21–23 сентября 2006 г.). – Семипалатинск: Семипалатинский ГПИ, 2006. – С. 65–66; 0,3 п. л.
  32. Синичкина, Н. Е. Русская словесность в истории одной семьи / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова, 2007. –№ 1–2. – С. 16–18; 0, 25 п. л.
  33. Синичкина, Н. Е. Рабочая тетрадь, или тетрадь с печатной основой в курсе методики преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся. (Научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений): материалы всероссийской научно-практической конференции 15–16 марта 2007 г. – М.: МПГУ, 2007. – С. 194–199; 0,3 п. л.
  34. Синичкина, Н. Е. Лингвометодическое образование современного учителя-словесника: от целеполагания к методам и технологиям [Текст] / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17–23 сентября 2007 г. Т. 6(1). – Болгария, 2007. – С. 457–61; 0,3 п. л.
  35. Синичкина, Н. Е. Основы синтаксической науки на уроках русского языка в 8 классе [Текст] / Н. Е. Синичкина // Слово и предложение: исследования по русскому языку и методике преподавания: сборник научных статей в честь юбилея проф. В. П. Проничева. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. – С. 145–48; 0,25 п. л.
  36. Синичкина, Н. Е. Дар учителя [Текст] // Медный всадник, 2007. – № 3. – С. 57–60; 0,35 п. л.
  37. Синичкина, Н. Е. Ф. И. Буслаев учителю русской словесности [Текст] // Федор Иванович Буслаев: традиции и новаторство: материалы проблемной группы 2–3 февраля 2008 года / Н. Е. Синичкина; отв. ред. Т. К. Донская. – СПб., 2008. – С. 137–139; 0,1 п. л.
  38. Синичкина, Н. Е. Диагностическая работа по методике преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф. И. Буслаева: материалы Всероссийской научно-практической конференции (20–21 марта 2008 г.); сост. и науч. ред. д.п.н., проф. А. Д. Дейкина, д.п.н., проф. А. П. Еремеева, к.п.н., доц. В. Д. Янченко. – М.: МПГУ, 2008. – С. 108–110; 0,1 п. л.
  39. Синичкина, Н. Е. Профессиональный портрет учителя-словесника советской России [Текст] // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: материалы VII Международной научно-практической конференции, 24–26 апреля 2008 г. Т. 1. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – С. 270–282; 0,8 п. л.
  40. Синичкина, Н. Е. К определению понятия «лингвометодическая компетенция» учителя-словесника [Текст] / Н. Е. Синичкина // Начальное языковое образование в современной школе: сб. научных статей по итогам Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 12–13 ноября 2008 г.). – СПб.: САГА, 2008. – С. 333–341; 0,5 п. л.
  41. Синичкина, Н. Е. Формирование лингвометодической компетенции студентов-филологов на практических занятиях по методике преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России. Материалы I Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 14–18 октября 2008 г.; под ред. Т. И. Поповой и Е. Е. Юркова. – В двух частях. – Т. I. – СПб: Издательский дом «МИРС», 2008. – С. 86–92; 0,3 п. л.
  42. Синичкина, Н. Е. Диагностика уровня готовности студентов-филологов – будущих учителей-словесников к формированию лингвометодической компетенции [Текст] / Н. Е. Синичкина // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Всероссийской научно-практической конференции (19–20 марта 2009 г.); сост. и научн. ред. д.п.н., проф., завкафедрой методики преподавания русского языка А. Д. Дейкина, д.п.н., проф. Л. А. Ходякова, д.п.н., проф. А. П. Еремеева, к.п.н., доц. В. Д. Янченко. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. – С. 424–434; 0,5 п. л.
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.