WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Система подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Кропочева Татьяна Борисовна

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К АКТИВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2010


Работа   выполнена   в   ГОУ ВПО   «Кузбасская   государственная педагогическая   академия»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Виноградова Наталья Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

доктор педагогических наук, доцент Елькина Ольга Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «09» июня 2010 года в 14 часов на заседании диссертаци­онного совета Д 850.007.06 в ГОУ ВПО «Московский городской педагогиче­ский университет» по адресу: 125373, г. Москва, ул. Туристская, 19, корпус 5, ауд. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http: // vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_ »_________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

к. п. н., доцент                                                                     Азарова Л.Н.

2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевро­пейское образовательное пространство и модернизацией образования становит­ся очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки учителя. Существует объективная потребность в компетентных педагогических кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс, умеющих бы­стро ориентироваться в информационном поле, непрерывно самосовершенст­воваться. «Концепция долгосрочного социально - экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в разделе «Развитие образова­ния» называет условиями модернизации системы высшего профессионального образования - обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академи­ческих знаний и практических умений, развитие многоуровневой системы под­готовки учителя, вариативности и модульности образовательных программ.

Обновление высшего педагогического образования детерминировано нако­пившимися в нем противоречиями: признанная во всем мире фундаменталь­ность и научность российского образования создавалась на знаниевой парадиг­ме; образовательный процесс традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания-умения-навыки»; аксиоматично процесс усвоения знаний определялся как развивающий потенциал, что приве­ло к проблеме разрыва знаний от умений их применять, в результате в стране в избытке появилось большое количество специалистов с высшим фундамен­тальным образованием, а школа стала испытывать нехватку квалифицирован­ных практико-ориентированных учителей.

В 2009 году утверждено новое поколение стандартов начального общего образования (второе поколение) и подготовлен проект высшего профессио­нально-педагогического образования (третье поколение), в связи с чем назрела необходимость соотнесения качества высшего педагогического образования требованиям современной начальной школы. ФГОС начального образования называет основным требованием к результатам освоения образовательной про­граммы - формирование компетенций выпускника, и задает ориентиры в оценке достижений учащегося в виде личностных результатов (мотивы, отношения), метапредметных результатов (универсальные учебные действия), предметных результатов (знания, умения, навыки по предмету). Проект ФГОС ВПО оцени­вает выпускника как компетентного специалиста, способного обеспечить инди­видуально-ориентированное обучение и воспитание, формировать у обучаю­щихся умение учиться самостоятельно на основе развития креативности.

Сравнение образовательных стандартов показывает их сходство в общем требовании к выпускнику - формирование компетенций как основы самостоя­тельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возника­ет объективная потребность в подготовке профессионально компетентного спе­циалиста, а основной целью педагогического вуза становится не столько воо­ружение выпускника знаниями, сколько обеспечение его профессиональной го­товностью включать самого обучающегося в процесс активного овладения зна­ниями, умениями и личностными качествами.

3


Реализация данной цели возможна при организации практико - ориентиро­ванного обучения будущего учителя, которое в отличие от традиционного зна-ниевого должно стать деятельностно-компетентностным. Обучение не может быть практико-ориентированным без приобретения обучающимся опыта дея­тельности, уровень которого определяется методами компетентностного под­хода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации образовательного процесса, технологиям практико - ориентиро­ванного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на дости­жение результатов в виде значимых компетенций. Овладение же компетенция­ми невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и дея­тельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в про­цессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения в вузе приобретает новый смысл, он превращается в процесс приобретения знаний и опыта деятельности студентами с целью дос­тижения профессионально и социально значимых компетентностей.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Обра­зование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать (профессионально-методическая компетентность), научиться жить вместе (коммуникативная), научиться делать (деятельностная), научиться быть (личностная компетент­ность). Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированной подготовки учителя, обладающего готовностью осуществлять активизацию процесса обу­чения на основе деятельностно-компетентностного метапредметного подхода.

Таким образом,

Актуальность исследования обусловлена наличием объек­тивных тенденций развития российского образования: потребностью общества в новом качестве образования, основанном на деятельностно - компетентност-ном обучении; введением нового поколения стандартов высшего профессио­нально-педагогического и начального образования и необходимостью их соот­несения в процессе реализации; требованием проекта третьего поколения стан­дартов ВПО осуществлять учебный процесс вуза на основе модульно - компе­тентностного подхода; важностью построения системы подготовки учителя к активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода.

Для решения назревших вопросов имеется совокупность знаний в педагоги­ческой теории по следующим проблемам: научные основы совершенствования педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, И.П. Андриади, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин и др.); организация компетентностного подхода ВПО (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Землянская, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, И.М. Осмоловская и др.); особенности подготовки учителя начальных классов (Т.Е. Бацаева, Н.В. Демидова, О.Ю. Елькина, Т.Б. Руденко, Д.И. Трай-так и др.); активизация учебного процесса и познавательной деятельности уча­щихся (А.Б. Воронцов, Т.С. Панина, В.В. Пасечник, А.И. Савенков, В.И. Сло-бодчиков, А.Б. Усова, И.С. Якиманская и др.); содержание и методика проекти-

4


рования универсальных учебных действий и предметных умений учащихся (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Т.В. Коростелева и др.).

Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и школьной практики свидетельствуют о наличии недостатков и трудностей в профессио­нальной подготовке учителя к активизации процесса обучения младших школьников на основе метапредметного подхода: не разработан комплекс про­фессиональных компетенций, необходимых будущему учителю для активиза­ции процесса обучения на основе метапредметного подхода вообще и в курсе «Окружающий мир», в частности; наблюдается низкая эффективность обучаю­щей деятельности, не обеспечивающая успешного обучения каждого школьни­ка; выявлена слабая подготовка учителя начальных классов к выполнению при­оритетной профессиональной задачи - учить учиться, заключающаяся в низкой готовности к непрерывному профессиональному самообразованию, неумении быть увлекательным собеседником, владеть собой, сопротивляться антипедаго­гическим влияниям среды; недостаточно используется потенциал педагогиче­ского вуза для подготовки учителя к реализации стандартов нового поколения.

Выявленные недостатки теории и практики подготовки современного учи­теля к активизации процесса обучения младших школьников объективно обу­словлены наличием противоречий между:

  1. направленностью педагогического образования на качественную подго­товку современного учителя к реализации развивающего потенциала образова­тельных стандартов, необходимостью организации деятельностно - компетент-ностной подготовки будущего учителя и сложившимся опытом преобладания знаниевого подхода и репродуктивных методов в педагогическом образовании;
  2. возросшей потребностью теории и практики в повышении профессиональ­ной компетентности выпускника и отсутствием научно обоснованной концеп­туальной модели построения содержания и технологий формирования компе­тенций применительно к уровню подготовки учителя начальных классов;

-  необходимостью подготовки учителя к активизации образовательного

процесса на основе метапредметного подхода и недостаточной теоретической

разработанностью и методической обеспеченностью данного процесса;

- потенциальными возможностями педвуза в подготовке профессионально-

компетентного учителя к активизации образовательного процесса в начальной

школе и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной

разработанностью научных рекомендаций в данной области знаний.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования: каким образом необходимо осуществлять подготовку будущего учителя к активиза­ции образовательного процесса в начальной школе? Актуальность проблемы и ее социальная значимость, недостаточная разработанность и объективная по­требность практики обусловили выбор темы исследования: «Система подго­товки будущего учителя к активизации образовательного процесса в на­чальной школе».

Цель исследования заключается в разработке системы обеспечения подго­товки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

5


Объектом исследования является процесс профессионального образования учителя начальных классов.

Предметом исследования является подготовка будущего учителя к активи­зации образовательного процесса в начальной школе.

Гипотеза исследования: высшее профессиональное образование сможет обеспечить готовность будущего учителя начальных классов к активизации об­разовательного процесса, если:

  1. раскрыта комплексная совокупность психолого-педагогических условий, определяющая направленность учебно-воспитательного процесса вуза на дея-тельностно - компетентностную подготовку учителя;
  2. состав и структура содержания подготовки учителя ориентированы на раз­витие студентами рефлексии собственной педагогической деятельности и ос­воение опыта поисково-исследовательской деятельности;
  3. логика развертывания содержания образования будет представлять собой преемственное построение образовательных областей, обеспечивающее ста­новление компетентного опыта студентов;
  4. освоение профессиональных компетенций будет основываться на приме­нении исследовательских методов и форм, инновационных технологий обуче­ния, придающих практико-ориентированную и индивидуально - исследователь­скую направленность подготовке будущего учителя;
  5. обеспечена системная организация учебно-воспитательного процесса вуза, обусловленная особенностями активизации образовательного процесса в на­чальной школе на метапредметной основе, способствующая развитию профес­сионального, общекультурного, духовного потенциала личности учителя.

Задачи исследования:

  1. Рассмотреть пути реформирования высшего педагогического образования в условиях реализации проекта ФГОС ВПО третьего поколения.
  2. Выяснить состояние проблемы активизации образовательного процесса начальной школы в педагогике, психологии, методике и практике преподавания школьного курса «Окружающий мир» и обосновать особенности решения на­званной проблемы в современной начальной школе.
  3. Разработать комплекс профессиональных компетенций, необходимых бу­дущему учителю начальных классов для активизации образовательного процес­са на основе метапредметного подхода в свете реализации требований ФГОС начального общего образования второго поколения.
  4. Разработать теоретическую модель подготовки современного учителя на­чальных классов к активизации образовательного процесса.
  5. Определить критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.
  6. Выявить приоритетные положения подготовки будущего учителя к фор­мированию универсальных учебных действий у младших школьников (в курсе «Окружающий мир»).

7.   Разработать дидактическое обеспечение модульно-компетентностной

подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной

школе.

6


На разных этапах исследования для решения поставленных задач использо­вался комплекс методов исследования:

а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и науч­

но-методической литературы; историко-логический и системный анализ иссле­

дуемой проблемы; структурно-функциональное моделирование педагогических

процессов; анализ учебников, учебных пособий, нормативных и программно-

методических документов в сфере образования;

б) эмпирические: изучение и обобщение опыта функционирования систем

начального общего и высшего профессионально-педагогического образования;

анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей педвуза, учащихся

и учителей начальной школы; педагогическое наблюдение и самонаблюдение;

анкетирование; тестирование; собеседование; педагогический эксперимент;

в)  статистические: количественная и качественная обработка эксперимен­

тальных данных; ранжирование; графическое представление результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

  1. философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явле­ний, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и об­щении; философия субъектно-гуманистического и системного подходов; общих положениях логики, теории познания, моделирования, сравнительной педаго­гики; концепции взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности;
  2. философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении исторического и логического в педагогическом позна­нии; законы противоречия и единства противоположностей; закономерности и принципы дидактики высшей и начальной школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления;
  3. научные положения: о сущности ведущей деятельности в развитии лично­сти на разных возрастных этапах и в младшем школьном возрасте, в частности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин и др.), о человеке как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, Э.В. Ильенков и др.); о взаимодействии человека с окружающей средой (В.И. Вернадский, А.В. Яблоков и др.); о конструировании содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
  1. теории профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.), педагогического обра­зования (С.А. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), развивающего обучения младших школьников (Н.Ф. Ви­ноградова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), педагогических технологий и систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.), построения системы высшего педагогического образования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Б.С Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Ямпольский и др.), оптимизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, Н.Ф. Талызина и др.);
  2. концепции непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Г.И. Вергелес, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и

7


др.), компетентностного подхода при построении содержания образования и модели специалиста (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.Г. Нече­ток, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), ак­тивности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); разви­тия учебных действий младших школьников (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и формирования личности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источни­ков использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники и учебные пособия по педа­гогике, психологии и методике начального образования, работы по методоло­гическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы российской системы образования; материалы научно-практических конферен­ций по психолого-педагогическим проблемам; методическая и учебная доку­ментация образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Кузбасская го­сударственная педагогическая академия, Кузбасский областной педагогический институт, Барнаульский и Томский государственные педагогические универси­теты, Новокузнецкий институт повышения квалификации работников образо­вания, муниципальные образовательные учреждения г. Новокузнецка (лицей № 34, гимназия № 62, средние общеобразовательные школы № 12, 55, 67). Иссле­дованиями были охвачены студенты 1-5 курсов факультетов начальных классов КузГПА, КОПИ, БГПУ, ТГПУ, преподаватели вузов, учителя начальных клас­сов, младшие школьники - всего около 3000 человек.

Исследование выполнялось с 2000 по 2010 гг. в три этапа:

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) - экспериментально-поисковом - прово­дился анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучалось состояние проблемы активизации образовательного процесса, ее реализация учителем на­чальных классов; изучалось состояние проблемы профессиональной подготов­ки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образова­ния; были определены проблема, гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 - 2007 гг.) - экспериментально - аналитическом - на основе осмысления экспериментальных данных об активизации процесса обучения осуществлялась разработка дидактического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса на ос­нове метапредметного подхода; изучались Федеральные образовательные стан­дарты начального и высшего педагогического образования; разрабатывались диагностические материалы и экспериментальные методики, учебные планы, дидактические комплексы учебно-педагогического процесса школы и вуза; оп­ределялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие подготовку учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) - теоретико-обобщающем - осущест­влялось завершение эксперимента; проводился количественный и качествен-

8


ный анализ экспериментальных данных с применением методов математиче­ской статистики; оформлялась рукопись диссертации. Проводилась итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация материалов исследования в ви­де научных работ, учебно-методических пособий для студентов, учителей на­чальных классов, дидактических материалов для младших школьников. Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы под­готовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса в структуре учебно-воспитательного процесса педагогического вуза, построенно­го на основе компетентностного и модульного подходов;
  2. охарактеризованы основные этапы становления и развития проблемы ак­тивизации образовательного процесса начальной школы в истории отечествен­ного образования и определены современные подходы к организации данного процесса в курсе «Окружающий мир» в соответствии с образовательными стандартами начального общего образования второго поколения;
  1. обоснованы особенности организации образовательного процесса в на­чальной школе на основе формирования универсальных учебных действий (в курсе «Окружающий мир»), позволяющие рассматривать ее как важное направ­ление развития педагогической науки и практики начального и профессиональ­но - педагогического образования в условиях их модернизации;
  2. разработана теоретическая модель подготовки будущего учителя началь­ных классов к активизации образовательного процесса в курсе «Окружающий мир», направленная на формирование компетентностного опыта выпускника педагогического вуза в соответствии с образовательными стандартами высшего педагогического образования;
  3. определены критерии оценки учебной активности (мотивационный, ори­ентировочный, содержательно-операционный, энергетический, рефлексивный) и соответствующие им показатели; уровни сформированности универсальных учебных действий у школьников (нулевой, сотрудничества, неадекватный, аде­кватный, уровень самостоятельности, творческий) и средства их измерения;
  4. определены критерии (мотивационно-целевой, оценочно-рефлексивный, гностический, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий), со­ответствующие им показатели, уровни готовности учителя к активизации обра­зовательного процесса на метапредметной основе (понятийный, деятельностно-воспроизводящий, мировоззренческий) и средства их измерения;
  5. выявлены приоритетные положения осуществления подготовки учителя началь­ных классов к активизации образовательного процесса (развитие студентами рефлексии собственной педагогической деятельности; освоение опыта поиско­вой и исследовательской деятельности; включение в учебный процесс педвуза активизирующих методов, форм и технологий обучения, вариативных про­грамм педагогического сопровождения организации процесса обучения на ме­тапредметной основе в курсе «Окружающий мир»);

-  разработано дидактическое обеспечение подготовки учителя начальных

классов к активизации образовательного процесса на основе метапредметного

9


подхода (в курсе «Окружающий мир»), направленное на формирование про­фессиональной компетентности выпускника педагогического вуза.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: выявлены теоретико-методологические основы обновления подготовки современного учителя начальных классов в условиях инновационного образовательного про­цесса педагогического вуза, преломлены идеи компетентностного и модульно-управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие сис­тему профессионального образования на современном этапе; выявлены теоре­тико-методологические и психолого-педагогические закономерности формиро­вания универсальных учебных действий в курсе «Окружающий мир», являю­щиеся моделью решения данной проблемы при обучении младших школьников различным предметам в начальной школе.

Построение системы подготовки учителя начальных классов в области ак­тивизации образовательного процесса на метапредметной основе, ее дидакти­ческое обеспечение в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза является основанием для решения аналогичных задач при построении системы подготовки учителей различных специальностей. В частности, подобным обра­зом может быть решена задача подготовки учителей - предметников к осуще­ствлению преемственности в развитии у школьников предметных, общеучеб­ных и универсальных умений. Теоретические положения и выводы диссерта­ции могут стать основой для разработки целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателей институтов повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведен­ное исследование способствует: реализации модульно-компетентностного подхода в системе высшего педагогического образования; повышению эффек­тивности, качества обучения будущего учителя-профессионала в системе бака­лавриата и специалитета; формированию его общекультурных, профессиональ­ных и предметно-специализированных компетенций в аспекте подготовки к ак­тивизации образовательного процесса путем внедрения в образовательный процесс технологий индивидуализированного обучения.

Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций в виде разработки: содержания учебной дисциплины «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир» в соответствии с про­ектом ФГОС ВПО третьего поколения на основе модульно-компетентностного и метапредметного подходов; авторских программ спецкурсов «Инновацион­ные технологии преподавания окружающего мира» и «Методика эколого -краеведческого образования», методической полевой практики; научно - мето­дических рекомендаций и комплекса дидактических средств, обеспечивающих эффективность подготовки учителя к активизации образовательного процесса. Учебно-методические материалы, разработанные автором в процессе проведе­ния исследований, внедрены в практику работы школ, используются при подго­товке студентов педвузов, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и результатов обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических пози­ций; логикой научного исследования и применением методов, соответствую-

10


щих объекту и предмету, цели и задачам исследования; взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов; положительными результатами опытно - экспе­риментальной работы. Диссертационное исследование выполнено в контексте Распоряжения Правительства России от 07.04.2008 г. № 440-р об утверждении «Концепции развернутой федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы»; требований ФГОС ВПО, предполагающих интенсификацию процессов интеграции научно-исследовательской и учебно-воспитательной деятельности высшей школы, формализацию результатов учебных достижений субъекта учения в формате модульно-компетентностной направленности и субъекто-центрических прин­ципов проектирования дидактического содержания педагогической практики.

Проверка и внедрение результатов исследования. Материалы диссерта­ционной работы сообщались и обсуждались на международных (г.г. Москва, Челябинск, Новосибирск, Кемерово), всероссийских (г.г. Санкт-Петербург, Ар­хангельск, Новосибирск, Сургут, Кемерово, Арзамас, Барнаул), региональных и межрегиональных (г.г. Санкт-Петербург, Челябинск, Барнаул, Кемерово, Ново­кузнецк) научно-практических конференциях по проблемам модернизации высшего профессионально-педагогического и начального общего образования.

Основные положения и результаты исследования были предметом обсужде­ния на заседаниях кафедр педагогики начального образования, развития лично­сти, естественно-математических дисциплин и методики преподавания, на еже­годных научно-практических конференциях КузГПА. Учебно-методический комплекс по эколого-краеведческому образованию школьников внедрен в рабо­ту городских и сельских школ Кемеровской области. Результаты диссертацион­ного исследования (программы, учебные пособия, научно-методические мате­риалы) внедрены в практику подготовки учителей по специальности «Педаго­гика и методика начального образования» Кузбасской государственной педака­демии, Кузбасского областного пединститута, Барнаульского и Томского госу­дарственных педуниверситетов, институтов повышения квалификации.

Положения и выводы проверялись автором в ходе эксперимента в КузГПА, в его практической деятельности как научного консультанта эксперименталь­ных площадок в образовательных учреждениях г. Новокузнецка, в деятельно­сти заместителя декана факультета начальных классов и заведующей кафедрой естественно-математических дисциплин и методики преподавания КузГПА, ор­ганизатора всероссийских и региональных студенческих научно-практических конференций, проводимых на базе КузГПА.

Представленные в диссертационной работе материалы отражены в моно­графиях, учебных пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, учебных программах по специальности «Педагогика и методика начального об­разования». Общий объем работ по проблеме исследования составляет более 90 печатных листов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельностно-компетентностный подход выступает при проектировании системы подготовки учителя начальных классов к активизации образовательно-

11


го процесса методологическим регулятивом построения и переноса в содержа­ние высшего педагогического образования моделей эффективного выполнения учителем социокультурных и профессиональных функций, а также теоретиче­ской основой построения компетентностно-ориентированного содержания об­разования и технологий обучения, обеспечивающих формирование общекуль­турных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения, кри­териальной базой для оценки эффективности и управления качеством профес­сионально-педагогического образования будущего учителя.

  1. В качестве отправных методологических положений построения системы подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного про­цесса принята общая теория систем, теория моделирования и управления, зако­номерности организации педагогического процесса, теория познания. Концеп­туальную основу проектирования целей и содержания компетентностного обра­зования будущего учителя начальных классов составляет система методологи­ческих принципов: единство исторического и логического в педагогическом познании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в ис­следовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретно­му как всеобщей закономерности, противоречия как источника развития обра­зовательных процессов, диалектического единства теории и практики.
  2. Профессиональная компетентность учителя обозначена как личностное новообразованием, включающее высокий уровень теоретико - методологиче­ских, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные способы выполнения профессиональных действий, совокупность профессионально -ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, яв­ляющихся критериями становления учителя-профессионала. Исходя из обозна­ченных проектом стандартов ВПО третьего поколения по направлению «Педа­гогическое образование» общекультурных, общепрофессиональных и профес­сиональных компетенций, разработаны предметно-специализированные ком­петенции, являющиеся не только целью, но и средством эффективной подго­товки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.
  3. Организация процесса обучения школьников в соответствии с ФГОС на­чального образования третьего поколения происходит на метапредметной ос­нове и предполагает развитие их учебной активности в процессе формирования универсальных учебных действий, реализующих главную цель начальной шко­лы - формирование умения учиться. Интегративное содержание предмета «Ок­ружающий мир» позволяет развивать учебную активность школьников на ос­нове формирования коммуникативных, личностных, познавательных, регуля­тивных учебных действий в контексте усвоения учебного материала предмета.
  4. Теоретическая модель подготовки учителя начальных классов к активи­зации образовательного процесса на метапредметной основе, включающая ме­тодологический, целевой, инфраструктурный, содержательный, процессуально-технологический и рефлексивно-оценочный блоки, характеризуется целостно­стью и взаимообусловленностью двух процессов: развития учебной активности

12


младших школьников и формирования готовности учителя к выработке у них универсальных учебных действий.

  1. Содержание системы подготовки учителя начальных классов к активи­зации образовательного процесса в условиях реализации модульно - компе-тентностного подхода задается в виде описания модулей учебной дисциплины «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир» (базового и профессиональной специализации по активизации процесса обучения), спец­курсов «Инновационные технологии преподавания окружающего мира» и «Ме­тодика эколого-краеведческого образования», педагогической и полевой прак­тик, снабженных диагностическим инструментарием в виде общекультурных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций.
  2. Оптимизация подготовки учителя представлена как управление учебным процессом педвуза, организуемое на основе учета закономерностей, принципов, современных методов и технологий обучения с целью формирования обще­культурных и профессиональных компетенций студентов как готовности к ре­шению задач активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе. Главным условием повышения готовности учителя к решению названных задач выделено развитие рефлексии студентами собствен­ной педагогической деятельности как механизма включения в содержание об­разования не только учебного материала изучаемой дисциплины, но и способов работы с ним, т.е. развитие методических знаний и умений студентов в дейст­вии. В качестве инструментария оптимизации подготовки учителя использова­лись: активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, моделирование, ре­шение нестандартных методических задач, защита проекта), формы (лекция-дискуссия, мастер-класс), технологии обучения (линейно-концентрического и модульного обучения, организации деятельностной самостоятельной работы).
  3. Использование критериально-оценочного аппарата, включающего крите­рии оценки учебной активности (мотивационный, ориентировочный, содержа­тельно-операционный, энергетический, рефлексивный), соответствующие им показатели, уровни сформированности универсальных учебных действий у младших школьников (нулевой, сотрудничества, неадекватный, адекватный, самостоятельности, творческий) и средства их измерения; а также критерии (мотивационно-целевой, гностический, оценочно-рефлексивный, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий), соответствующие им показа­тели, уровни готовности учителя начальных классов к активизации образова­тельного процесса на метапредметной основе (деятельностно - воспроизводя­щий, понятийный, мировоззренческий) и средства их измерения позволяют от­слеживать прямую корреляционную зависимость сформированности универ­сальных учебных действий младших школьников от готовности к их формиро­ванию у учителя начальных классов.
  4. Дидактическое обеспечение подготовки учителя к организации процесса обучения младших школьников на метапредметной основе (в курсе «Окру­жающий мир») в условиях модернизированного учебного процесса в педагоги­ческом вузе способствует поэтапному развитию компонентов готовности учи­теля начальных классов к формированию учебной активности школьников.

13


Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (482 источника), 4 приложений; включает 29 таблиц и 21 рисунок. Объем диссертации 353 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в условиях модернизации высшего профессионально-педагогического и началь­ного общего образования; характеризуется научный аппарат исследования, на­учная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования» на основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы раскрываются пути реформирования высше­го профессионально-педагогического образования, рассмотрены психолого -педагогические основы активизации образовательного процесса в начальной школе, обоснованы методология и организация исследования.

Освещение историко-педагогического аспекта проблемы обновления выс­шего педагогического образования в концептуальном плане позволяет выде­лить 3 основных направления, по которым строится его модернизация:

Первое - связано с предметным содержанием образования, предполагающим решение проблемы в фактологическом и научном обогащении учебного пред­мета, в усилении методических основ его преподавания, в укреплении его связи с жизнью и наукой. Это направление отстаивается, как правило, представите­лями отдельных наук или учебных предметов, преподаваемых в вузе.

Второе - связано с поиском представителями разных предметов и специ­альностей путей усиления межпредметных связей, выявления возможностей создания интегрированных курсов. При этом процесс обучения рассматривает­ся как многоуровневая система, строящаяся на общекультурном, психолого-педагогическом и предметном блоках, подчиненных одной цели, но решающих различные задачи: предметы общекультурного блока способствуют формиро­ванию мировоззрения, определению личностных и профессиональных целей; в процессе освоения психолого-педагогических курсов студент осознает себя субъектом профессиональной деятельности и овладевает способами самоопре­деления и рефлексии педагогической деятельности; 3) предметный блок рас­крывает особенности практической деятельности учителя.

Третье направление предполагает решение проблемы на основе развития личности студента, формирования мотивации, приобретения профессиональ­ных умений и практического опыта. Данное направление, основанное на рабо­тах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, противо­поставляет идее линейного обучения идею развития личности учителя - про­фессионала, ориентированную на саморазвитие студента, обеспечение его пе­дагогическими методами и средствами, формирование его собственной педаго­гической позиции. При этом изучение предметов становится не самоцелью, а средством развития учителя на основе организации индивидуально - исследова-

14


тельского обучения, конструирования учебных программ, связывающих в одно целое образовательный процесс и его осмысление студентом.

Особое внимание к проблемам педагогического образования начинает про­являться в 60-70-е г.г. XX в. (Н.В. Александров, СИ. Архангельский, Н.И. Бол­дырев, Н.Ф. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). На рубеже 80-90-х г.г. XX в. интенсивно развиваются новые подходы и теории педагоги­ческого образования и дидактической подготовки учителя: диалоговое обуче­ние (Р.И. Виноградов, И.П. Фадеева, Ю.В. Сенько); контекстное обучение (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева); модульное обучение (Н.В. Бородина, Н.Е. Эрга-нова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене и др.).

В рамках гуманистической парадигмы, начиная с 90-х г.г. XX в., разрабаты­ваются интегрированные подходы к организации образовательного процесса педвуза (О.А. Абдуллина, К. Ангеловски, Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов, В.И. Загвязинский, Н.М. Кан-Калик, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.): личност-но-деятелъностный подход, предполагающий в процессе реализации учебно-научно-педагогического комплекса и на основе диалога студента и преподава­теля организацию рефлексивного управления, способствующего развитию са­моорганизации и самоконтроля студентом собственной педагогической дея­тельности; личностно ориентированный подход, предусматривающий исполь­зование технологического комплекса «задача-диалог-игра», при котором со­держание образования представлено в виде разноуровневых задач, его усвоение происходит через диалог и имитацию социально-ролевых условий, обеспечи­вающих рефлексию и самореализацию личности студента.

Инновационные процессы в современном высшем педагогическом образо­вании происходят на основе реализации проекта федеральных государственных стандартов ВПО третьего поколения, введение которых обусловлено необхо­димостью привести отечественное образование в соответствие с международ­ными требованиями Болонских соглашений. Согласно новому поколению стан­дарта среди современных инновационных направлений развития педагогиче­ского образования можно выделить разработку деятельностно - компетентно-стного и личностно ориентированного образования, развитие организационно-структурной модели многоуровневого образования, ориентированного на фор­мирование человека профессиональной культуры, что переводит приобретае­мые знания и умения в подчиненное положение, объединяет содержательную и процессуальную стороны образования в структуру учебной деятельности.

Деятельностно-компетентностный подход в профессиональной подготовке требует переноса акцента с узкопрофессионального подхода к подготовке спе­циалистов на формирование компетентности учащихся. Компетенция (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной об­ласти (ФГОС ВПО). Компетентный - обладающий компетенцией, осведомлен­ный в какой-либо области. Компетентность (?? лат. competentia - принадлеж­ность по праву) - актуальное, формируемое личностное качество как основы-

15


вающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека (И.А. Зимняя).

Под компетенцией следует понимать нормативные требования к профес­сиональной подготовке учителя, а под компетентностью - уже сложившиеся, состоявшиеся его качества (А.В. Хуторской). Из сказанного следует, что ком­петентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению компетенции, а также результат развития личности в образовательном процес­се. В нашем исследовании компетентность рассматривается как способ успеш­ного воплощения содержания учебной дисциплины в деятельности студента.

Отечественные разработчики компетентностного подхода в образовании выделяют две основные группы компетенций -универсальные (знания, умения, навыки и ценностные ориентации, которыми должны обладать выпускники данного уровня подготовки, независимо от специализации) и профессиональ­ные (компетенции конкретного вида профессиональной деятельности).

Профессиональную компетентность учителя мы представляем как лич­ностное новообразование, включающее высокий уровень теоретико - методоло­гических, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные спо­собы выполнения профессиональных действий, совокупность профессиональ­но-ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, яв­ляющихся критериями становления учителя-профессионала.

Проектом стандарта ВПО третьего поколения разработаны требования к ре­зультатам освоения студентом основных образовательных программ по направ­лению «Педагогическое образование» в виде общекультурных (знать), обще­профессиональных (уметь) и профессиональных (владеть) компетенций. Исхо­дя из обозначенных компетенций, для каждого учебного предмета педвуза не­обходимо разработать предметно-специализированные компетенции, которые будут служить ориентиром при разработке содержания и организации конкрет­ной учебной дисциплины вуза. В нашем исследовании предметно - специали­зированные компетенции - это совокупность профессиональных знаний, уме­ний, навыков по определенному учебному предмету, а также образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации учителя.

В современных условиях помимо ответственности учителя за объем знаний и умений школьников, на него возлагаются задачи социального, эмоционально­го и культурологического определения учащегося, при этом роль учителя на­чальных классов особенно важна, поскольку в младших классах закладываются положительные мотивы учения, познавательные интересы, навыки учебной деятельности, необходимые для дальнейшего образования школьника. Назван­ные условия организации воспитательно-образовательного процесса в началь­ной школе реализуются, прежде всего, на основе его активизации.

Сравнение нового поколения образовательных стандартов ВПО и начально­го общего образования показывает их сходство в общем требовании к выпуск­нику - формирование компетенций как основы самостоятельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возникает объективная потреб­ность в подготовке профессионально компетентного специалиста, а основной целью педагогического вуза становится не столько вооружение выпускника

16


знаниями, сколько обеспечение его профессиональной готовностью включать школьника в процесс активного овладения знаниями, умениями и личностными качествами. Учитель-профессионал, обладающий личностными компетенциями самообразования, рефлексии, общения, креативности, эмпатии, сможет сфор­мировать активную жизненную позицию школьника, развить у учащихся не только знания и умения по предмету, но и универсальные учебные действия, необходимые для непрерывного образования человека.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по­казал, что проблема активизации образовательного процесса в начальной школе является одной из основных для дидактики, педагогической психологии и част­ных методик. В работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготско­го, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, М.И. Мах-мутова, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Трайтака, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других обоснованы идеи развития учащихся в процессе обучения, раскрывается сущ­ность учебной деятельности и учебной активности младших школьников.

Обобщение взглядов ученых помогло создать тезаурусные поля понятий «активизация образовательного процесса», «учебная активность» и позволило систематизировать научную информацию о данной проблеме, сделать ее дос­тупной для проведения педагогических исследований. Уточнение и конкрети­зация ключевых понятий способствовали определению сущности активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе и процесса подготовки учителя начальных классов к ее организации.

Активный (от лат. activus) в психолого-педагогической литературе рассмат­ривается как деятельный, энергичный, а активность как психическое качество, обусловливающее внутреннюю потребность индивида к энергичной деятельно­сти по эффективному освоению внешней действительности. Учебная актив­ность младшего школьника - это личностное качество, обеспечивающее моти­вированное энергичное стремление ребенка учиться, преодолевая трудности при решении учебных проблем. Рассматриваемые понятия детерминируются деятельностью школьника, поэтому активизация - это усиление деятельности, активности индивида. Исходя из данных посылок, активизация образова­тельного процесса в начальной школе означает совершенствование содержа­ния и методики организации индивидуальной или совместной с учителем и сверстниками учебной работы, обеспечивающее активную, самостоятельную целенаправленную, самоуправляемую, мотивированную деятельность учащего­ся по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и примене­ния, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте.

Активизацию образовательного процесса в начальной школе следует пони­мать как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны - это само­организация и самореализация учащегося, с другой - результат особых усилий учителя в организации воспитательно-образовательного процесса. Активиза­цию со стороны учителя можно представить как определенную стимуляцию, усиление учебной активности школьников с помощью следующих средств: ин-

17


терес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (мобилизация нравст­венно-волевых усилий), достижение учебной цели.

Поскольку проблема подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса на метапредметной основе еще не исследовалось комплексно, то назрела необходимость интеграции и углубления частных во­просов, рассматриваемых в отдельных работах, и проведения специального ис­следования по разработке системы профессионально-педагогической подготов­ки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса в ус­ловиях модульно-компетентностного построения учебного процесса педвуза.

В качестве отправных методологических положений построения названой системы нами принята общая теория систем, теория моделирования и управле­ния, закономерности организации педагогического процесса, теория познания. Учитывая специфику объекта и предмета исследования, особое внимание мы уделяем следующим методологическим принципам: единство исторического и логического в педагогическом познании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в исследовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретному, противоречия как источника развития образо­вательных процессов, диалектического единства теории и практики.

В процессе проведения исследования был разработан терминологический аппарат исследования. Базисный уровень исследования составили ключевые по­нятия «активизация образовательного процесса в начальной школе», «универ­сальные учебные действия», «подготовка учителя к активизации образователь­ного процесса», «оптимизация подготовки учителя», «профессиональная ком­петентность учителя», «предметно - специализированные компетенции».

Отличительными особенностями содержания современной подготовки учи­теля начальных классов вообще и к активизации образовательного процесса, в частности, выступают: модульно-компетентностная направленность содержа­ния программ ВПО, субъектно-центрированная ориентация образовательной среды, использование образовательных технологий в качестве ведущего дидак­тического содержания модернизации высшей школы.

Результаты научно-педагогических исследований и наш педагогический опыт позволили выявить стратегические ориентиры в определении содержания, форм и методов подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе: гибкость, вариативность, непрерывность образования, его поликультурный и региональный характер, гуманизация, фундаментализация и технологизация учебного процесса, системный, личностно-деятельностный и модульно-компетентностный подходы к его организации.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование активиза­ции образовательного процесса в начальной школе» на основе анализа пси­холого-педагогической литературы и практики начального образования про­анализированы этапы развития проблемы активизации образовательного про­цесса в истории отечественного образования (на примере начального естест­веннонаучного); приводятся результаты оценки состояния данного процесса в современной школе; обоснованы особенности активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода (в курсе «Окружающий мир»).

18


При освещении историко-педагогического аспекта проблемы активизации образовательного процесса в начальной школе (с акцентом на начальное есте­ствознание) были выделены этапы: 1) слаборазвивающая догматическая дея­тельность педагога и механическое заучивание наизусть словесных формули­ровок учащимися в XVIII - начале XIX в.в.; 2) появление предметных уроков, биологического и исследовательского методов, наблюдений и экскурсий в XIX - начале XX в.в., значительно активизировавших учебный процесс; 3) преобла­дание метода объяснительного чтения в 50-60-е годы XX в., тормозившего раз­витие школьника; 4) преобладание активизирующих практических методов обучения над словесно-книжным обучением в 70-80-е г.г. XX в.; 5) провозгла­шение развития учебной деятельности младших школьников основной задачей начального образования в конце XX - начале XXI в.в.

Проведенный историко-педагогический анализ выделенных этапов свиде­тельствует, что произошедшие изменения в организации процесса обучения младших школьников вообще и по естественнонаучным дисциплинам, в част­ности, прошли путь от догматического обучения к совершенствованию методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную деятель­ность учащихся в учебном процессе. Также проведенный анализ позволил сде­лать вывод, что использование отдельных активизирующих методов в учебном процессе не может принести позитивных результатов, необходима система ак­тивизации, работающая не от отдельного учителя (как это произошло с учите­лями-новаторами), а доступная и реализуемая в массовой практике.

В современной начальной школе начинается реализация образовательного стандарта второго поколения, согласно которому активность школьника при­знается основой достижения развивающих целей обучения. Учение более не рассматривается как трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество учителя и учеников в ходе решения учебных проблем. Едино­личное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным уча­стием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Исходя из сказанно­го, активизация образовательного процесса в начальной школе может быть вы­ражена через компетенции, которые раскрываются как система предметных, и метапредметных (общеучебных и универсальных) умений.

Предметные умения - это способность целенаправленно и осознанно при­менять приобретенные знания данного предмета в учебных ситуациях. Обще­учебные умения - мотивированная способность учащегося работать в структуре обобщенных способов учебных действий, независимо, но с учетом содержания конкретного предмета. Основой формирования названных умений являются универсальные учебные действия (УУД) как способность самостоятельно ис­пользовать приобретенный учебный опыт в любом виде деятельности, с кото­рой школьник встречается в жизни (Н.Ф. Виноградова).

УУД в первую очередь реализуют главную цель начального образования -формирование умения учиться. При этом знания, умения и навыки рассматри­ваются как производные от соответствующих видов целенаправленных дейст­вий, они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активны­ми действиями учащихся.

19


Используя концепцию развития универсальных учебных действий, разрабо­танную на основе системно-деятельностного подхода, формирование универ­сальных учебных действий можно назвать основным средством активизации образовательного процесса в начальной школе. УУД делятся на следующие группы: коммуникативные, личностные, познавательные, регулятивные. На­званные действия взаимообусловлены и представляют целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов УУД определяется его отноше­нием с другими видами и общей логикой возрастного развития.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контек­сте усвоения конкретного учебного предмета, который раскрывает определен­ные возможности для формирования УУД, исходя из главных функций. Рас­смотрим педагогическое значение и место в учебном процессе предмета «Ок­ружающий мир» и в связи с этим специфику формируемых универсальных дей­ствий с целью обоснования активизации образовательного процесса в началь­ной школе на основе метапредметного подхода.

В процессе изучения «Окружающего мира» реализуются следующие зада­чи: установление связей между природой и социальной жизнью; осознание взаимосвязи в системе «человек-природа-общество»; осознание нравственно -этических установок, необходимости соблюдения правил поведения в природе и обществе; формирование основ экологической культуры; формирование по­нимания себя как индивидуальности, своих способностей, интересов, возмож­ности познать и изменить себя; осознание важности здорового образа жизни; подготовка к изучению естествознания, географии, истории в основной школе. Перечисленные задачи предмета могут быть реализованы через формирование всех четырех групп УУД. Назовем универсальные действия, которые предпоч­тительнее формировать в учебном предмете «Окружающий мир»:

Личностные действия:

  1. основы гражданской идентичности путем знакомства с героическим про­шлым России и родного края, переживание гордости и эмоциональной сопри­частности достижениям и подвигам граждан;
  2. самоопределение и самопознание на основе сравнения «Я» с выдающими­ся гражданами России и родного края;
  3. смыслообразование на основе развития познавательных интересов и моти­вации учения, мотивов достижения и социального признания;
  4. осознание эстетических ценностей природного и социального окружения;
  5. установка на здоровый и безопасный образ жизни;
  6. нравственно-этическая оценка отношения человека к природному и соци­альному окружению.

Коммуникативные действия:

  1. умение произвольно и выразительно строить монологическую и диалоги­ческую речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателей;
  2. умение участвовать в дискуссии и групповой работе: ставить вопросы, слушать партнера, точно выражать свои мысли, разрешать конфликты, коррек­тировать и оценивать мнение партнера.

Регулятивные действия:

20


  1. умение строить план с выделением существенной и дополнительной ин­формации текста научно-популярной и научно-художественной литературы;
  2. умение распознавать и преобразовывать природный объект при организа­ции опыта и наблюдения природы;
  3. умение планировать и осуществлять практические способы решения при работе с приборами, картами и планами местности;
  4. умения проектной деятельности: целеполагание, планирование операций, прогнозирование результата, контроль и коррекция полученного результата в сравнении с заданным эталоном, способность преодолевать трудности.

Познавательные действия:

  1. моделирование природных и социальных явлений;
  2. владение логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, сопоставле­ние, классификация, подведение под понятие, доказательство, аналогия, обоб­щение), самостоятельностью в постановке и решении проблемы;

умение устанавливать логическую причинно-следственную последова­

тельность развития природы и общества;

- общеучебные умения: поиск информации, осознанное и произвольное по­

строение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наибо­

лее эффективных способов решения учебной задачи; осмысленное прочтение

научно-художественного и научно-популярного текста.

Для иллюстрации рассмотрим одну из тем окружающего мира (учебник «Окружающий мир», III класс, автор Н.Ф. Виноградова) с точки зрения активи­зации процесса обучения младших школьников на основе формирования УУД и использования методов и приемов обучения в данной работе (таблица 1).

Таблица 1. Формирование УУД в процессе усвоения младшими школьниками учебного предмета «Окружающий мир»

Род УУД

Вид УУД

Методика формирования

Раздел: «Растительный мир Земли». Тема: «Какие растения живут на Земле».

Личност­ные

Восприятие      эстетиче­ских ценностей природы.

Экскурсия на пришкольный участок: конкурс на выбор самого красивого уголка природы.

Смыслообразование:   раз­витие    мотивации    дос­тижения.

Соревновательный мотив при организации конкурса.

Коммуни­кативные

Умение    участвовать    в групповой работе.

Конкурс и наблюдения природы проводятся по группам.

Регуля­тивные

Распознавание тел живой и неживой природы.

Проведение целенаправленного наблюдения природы по распознаванию тел природы.

Познава­тельные

Сопоставление  тел   жи­вой и неживой природы.

Проведение наблюдения природы по распо­знаванию тел неживой и живой природы.

Поиск информации в со­трудничестве    с   учите­лем.

Определение видового разнообразия растений пришкольного участка (5-10 видов).

Самостоятельный   поиск информации.

Дома: подготовить рассказ о растении с ис­пользованием дополнительной литературы.

Знаково  -   символические действия.

Дома: нарисовать (заполнить в рабочей тетради) схему «Живая и неживая природа».

21


Поскольку способом выполнения действия являются операции, то для ил­люстрации рассмотрим одно из предложенных универсальных действий в виде последовательности операций. Действие распознавания тел живой и неживой природы формируется в процессе организации целенаправленного наблюдения природы учащимися, объединенными в группы, по следующему плану (после­довательность операций): 1) каждой группе найти на пришкольном участке те­ла неживой природы (например, камень, почва, холм) и живой природы (на­пример, дерево, насекомое, травянистое растение); 2) обосновать связь одного тела живой природы с одним из тел неживой природы; 3) зарисовать схематич­но данную связь; 4) сформулировать рассказ о взаимосвязях выбранных при­родных тел; 5) рассказать всему классу о своих открытиях.

Опираясь на теоретический анализ активизации образовательного процесса в начальной школе, выявленные условия формирования УУД в контексте пред­мета «Окружающий мир», учебную активность младших школьников пред­ставляем как целостное личностное качество, состоящее из следующих струк­турных компонентов: мотивационный (потребности, интересы, мотивы, обес­печивающие включение школьника в процесс активного учения); ориентиро­вочный (принятие школьником цели учебной деятельности, ее планирование и прогнозирование); содержательно-операционный (УУД как инструмент само­стоятельного использования приобретенного учебного опыта в любом виде деятельности); энергетический (проявление внимания, воли, эмоций в учебном процессе); рефлексивный (самоконтроль и самооценка результата и хода вы­полнения учебных действий, оценка себя в деятельности).

На основе свойств действий (П.Я. Гальперин) и уровней сформированности учебных действий (Г.В. Репкин, Е.В. Заика), выявлены и охарактеризованы уровни сформированности УУД учащихся при обучении предмету «Окружаю­щий мир»: 1) нулевой уровень (отсутствие учебных действий, ученик копирует действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу заучиванием и воспроизведением); 2) уровень сотрудничества (может выполнить действия только при разъяснении со стороны учителя или одноклассников задачи и операций действия); 3) неадекватный уровень (при изменении условия задачи не может самостоятельно выполнить действие); 4) адекватный уровень (самостоятельно может обнаружить изменение в условии задачи, но решает ее только в сотрудничестве с учителем или одноклассника­ми); 5) уровень самостоятельности (самостоятельно строит учебные действия на основе анализа ранее усвоенных способов); 6) творческий уровень (построе­ние новых способов действий для каждой конкретной учебной задачи).

Оценка практики активизации образовательного процесса в учебном курсе «Окружающий мир» в современной начальной школе заключалась в анализе потенциальных возможностей действующих учебно-методических комплектов для формирования УУД. В результате анализа УМК был сделан вывод, что к решению проблемы развития УУД наиболее близко подошли авторы комплек­тов: «Начальная школа XXI века» (формы, средства и методы обучения окру­жающему миру направлены на формирование у младшего школьника умений учебной деятельности); система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (методом ос-

22


воения окружающего мира является решение детьми системы учебных задач); система Л.В. Занкова (учебный материал по окружающему миру предпола­гает самостоятельную деятельность учащихся по открытию и усвоению новых знаний); «Гармония» (ориентировка предмета «Окружающий мир» на форми­рование у школьников общих способов действий и усвоение понятий).

Для объективного анализа практики активизации образовательного процес­са в начальной школе по окружающему миру было организовано наблюдение 150 уроков по данному предмету, проведен анонимный анкетный опрос более 1500 учащихся и 300 учителей начальных классов Кемеровской области.

Анализ практики свидетельствует, что к настоящему времени в начальной школе работа по развитию УУД осуществляется стихийно. Лишь незначитель­ное число (около 8 %) учителей начальных классов пытаются реализовать тре­бование формирования УУД. Стихийный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах обучения «Окру­жающему миру»: наблюдается низкая учебная мотивация (только 4% опрошен­ных школьников назвали «Окружающий мир» любимым предметом) и познава­тельная инициатива учащихся (около 61% учащихся назвали предмет скучным из-за преобладания чтения учебника); при проведении контрольных тестов бы­ла выявлена недостаточная осмысленность, действенность знаний и умений учащихся; у значительного большинства учащихся развитие УУД находится на нулевом уровне (23 % учащихся) и уровне сотрудничества (около 49 %).

Альтернативу сложившемуся положению мы видим в целенаправленной ак­тивизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапред-метного подхода. Ключевым условием эффективности образовательного про­цесса является планомерное формирование УУД на основе использования ак­тивизирующих методов обучения (игра, моделирование, метод проектов, рас­познавание и определение предметов, лабораторный опыт, наблюдение окру­жающего мира, дискуссия и др.), а также групповой и индивидуальной форм обучения. Перечисленные методы и формы обучения обеспечивают формиро­вание позитивной мотивации учения, включение школьников через УУД в по­исковую, исследовательскую и преобразующую деятельность, активное позна­ние ими окружающего мира и самого себя. Данная характеристика исследуемо­го процесса является основанием для разработки содержания и методики под­готовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

В третьей главе «Содержание и методика подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе» обосновы­вается теоретическая модель подготовки учителя к активизации образователь­ного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода в курсе «Окружающий мир»; предлагается характеристика курса «Методика препода­вания окружающего мира», спецкурсов, педагогической и полевой практик, по­строенных на модульно-компетентностной основе.

Подготовка учителя к активизации образовательного процесса в на­чальной школе определяется как: система преобразования целевых, содержа­тельных, процессуальных параметров педагогического образования, направ­ленных на формирование у будущих учителей готовности к активизации обра-

23


зовательного процесса в начальной школе, становление профессионально -личностной позиции, основанной на гуманистических ценностях; организация учебной работы в вузе, предполагающая специальные технологии преподава­ния дисциплин, актуализирующие качественно новый тип учебной деятельно­сти, характеризующийся субъектной позицией студентов, их способностью воспринимать образовательный процесс на основе метапредметного подхода. Готовность учителя к активизации образовательного процесса на метапредмет-ной основе является не только результатом, но и целью профессиональной под­готовки, условием полноценной реализации возможностей студента.

Проведенный анализ практики подготовки учителей начальных классов, со­держания стандартов, программ и учебных пособий позволил сделать вывод, что в документах не уделяется должного внимания подготовке учителя к акти­визации образовательного процесса, нет обоснования концепции формирования УУД; подготовленность учителя контролируется преподавателем вуза преиму­щественно как степень усвоения знаний, а уровень владения учебной деятель­ностью самим студентом не оценивается. В результате студент ориентирован на получение готовых знаний, что наносит ущерб формированию педагогического мышления и умений самостоятельной педагогической деятельности.

В соответствии с требованиями проекта стандартов ВПО третьего поколе­ния - ориентация педагогического образования на формирование человека про­фессиональной культуры - перед нами встала задача реализации компетентно-стного подхода при подготовке учителя начальных классов. Использование разработанных проектом стандартов ВПО общекультурных и профессиональ­ных компетенций позволило разработать предметно-специализированные ком­петенции (ПСК) как требования к результатам освоения студентами дисципли­ны «Методика преподавания окружающего мира». С учетом требований стан­дарта по организации многоуровневого педагогического образования, были разработаны ПСК названной дисциплины для двух уровней ВПО: непрерывная подготовка дипломированных специалистов и подготовка бакалавра.

Специалитет и бакалавриат формируют у будущих учителей широкие фун­даментальные профессионально-педагогические знания, умения и навыки са­мостоятельной учебно-исследовательской деятельности по различным предме­там, включающие проектные разработки, объяснение закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых педагогических процессов. Магистратура, предполагающая подготовку буду­щих ученых на основе формирования научно-исследовательских навыков, не является предметом нашего исследования.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и результатов нашей экспериментальной работы была установлена прямая связь между фор­мированием УУД и подготовкой учителя к активизации образовательного про­цесса в начальной школе. Разработанные нами компоненты учебной активно­сти младшего школьника и компоненты готовности учителя к активизации образовательного процесса (мотивационно-целевой, оценочно-рефлексивный, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий, гностический) от­ражают взаимосвязь и взаимообусловленность данных процессов (рис. 1).

24

В качестве отправных принципов построения теоретической модели подго­товки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода были избраны следующие:

  1. принцип минимизации и оптимизации профессионально-методической подготовки учителя, т.е. достижению целей минимальным набором действий;
  2. принцип интеграции и дифференциации профессионально-методической подготовки на основе сочетания коллегиальности с анализом профессиональ­ных потребностей и оказанием педагогической поддержки будущим учителям в построении индивидуальной траектории методического саморазвития;
  3. принцип саморазвития (обеспечение эффективной поддержки стимулиро­ванию процессов самоорганизации и самопроектирования профессионально-методической подготовки учителя);
  4. технологизации учебного процесса (развитие у студентов умений по ис­пользованию активизирующих технологий за счет использования технологий при их обучении, а также введения спецкурса «Инновационные технологии преподавания окружающего мира»);
  5. деятелъностной вариативности (в процессе использования модульной структуры курса «Методика преподавания окружающего мира» вначале сту­денты осваивают модуль базового методического образования, затем модуль профессиональной специализации по активизации образовательного процесса; знания переходят в профессиональные умения в процессе педагогической и по­левой практик, выполнения самостоятельных и исследовательских работ, что позволяет им выбирать индивидуальный образовательный маршрут).

25


С учетом выбранных принципов обучения в педагогическом вузе была соз­дана теоретическая модель подготовки учителя к активизации образователь­ного процесса в начальной школе на метапредметной основе в курсе «Окру­жающий мир» (рис.2).

Модель подготовки - это сам учебный процесс педвуза, призванный обеспе­чить подготовку студентов к решению профессиональных задач в условиях мо-дульно-компетентностного построения. Модель представляет модернизирован­ную организацию учебного процесса педвуза и включает следующие блоки:

1. Методологический блок как система дидактических принципов осущест­вления подготовки учителя к активизации образовательного процесса: мотива-

26


ции, метапредметности содержания, деятельностного и сопровождающего обу­чения, продуктивного образования и саморефлексивности студентов.

  1. Целевой блок теоретической модели позволяет на основе разработанных целей формирования УУД определить функции конкретных элементов компе-тентностной подготовки учителя к активизации образовательного процесса.
  2. Инфраструктурный блок представляет профессионально-методическую подготовку как целостную систему, включающую блоки подготовки и само­подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса.
  3. Содержательный блок включает систему подготовки учителя на основе реализации базового модуля методического образования и реализации автор­ских образовательных программ модуля профессиональной специализации по активизации образовательного процесса в начальной школе.
  4. Процессуально-технологический блок раскрывает особенности оптимиза­ции подготовки будущего учителя, содержательного и практического взаимо­действия студента и преподавателя в ходе использования технологий линейно -концентрического и модульно-рейтингового обучения и самостоятельной рабо­ты студентов на основе деятельностного подхода.
  5. Рефлексивно-оценочный блок характеризует сущность субъектных отно­шений студентов и преподавателя как системообразующий элемент взаимосвя­зи контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа профессиональной подго­товки, способствует осознанному выбору студентом траектории саморазвития.

Важность разработки теоретической модели обусловлена значимостью и спецификой активизации образовательного процесса в начальной школе и со­временными требованиями к качеству подготовки учителя. Система подготовки учителя к формированию учебной активности школьников предопределяет тре­бования к ее содержанию, которое обеспечивает формирование профессиона­лизма учителя и способствует становлению индивидуального стиля профессио­нальной деятельности студента на основе сформированности компетенций.

Изучение концепции профессионализма (Н.Г. Гончарик, Э.М. Калицкий), позволило установить, что компетенция - это квалификация, которая существу­ет формально, отчужденно от ее носителя, а компетентность специалиста - это профессионализм, предполагающий наличие не только знаний, но и умений их добывать и использовать. Компетентность учителя выступает как способ пове­дения, образ жизни, в котором соединяются познавательные, творческие и пре­образующие способности. В контексте сказанного, под профессионализмом учителя мы понимаем становление его профессионально значимых компетен­ций, а также активное преобразование им собственного внутреннего мира, при­водящего к творческой самореализации в профессии, т.е. к компетентности.

Исходя из предмета исследования, профессиональная компетентность учителя в аспекте осуществления активизации образовательного процесса в на­чальной школе представлена нами в виде компетенций, построенных на основе требований к результатам освоения образовательных программ бакалавриата, предложенных проектом ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образо­вание», и пронумерованных нами в соответствующей стандарту последова­тельности: из общекультурных (ОК) выбраны 1-4, 7, 9, 11, 13, 14, 16; из обще-

27


профессиональных (ОПК) 1-4; из профессиональных (ПК) в области педагоги­ческой деятельности 1-7, в области культурно-просветительской деятельности 8 и 11. Предметно-специализированные компетенции учителя разработаны нами как квалификационные требования к осуществлению активизации образова­тельного процесса (в курсе «Окружающий мир») (таблица 2).

Таблица 2. Предметно-специализированные компетенции учителя

как квалификационные требования к осуществлению активизации

образовательного процесса (в курсе «Окружающий мир»)

п/п

Виды предметно-специализированных компетенций

ПСК-

1

Осознает общекультурную и образовательную ценность учебного курса «Окру­жающий мир», его структурные особенности в различных УМК начальной школы

пск-

2

Способен применять методы, приемы, формы и технологии активизации образова­тельного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода

пск-

3

Осознает особенности развития учебной активности младших школьников на ос­нове формирования универсальных учебных действий

пск-

4

Владеет основными методами исследования окружающей среды и способен обу­чить им учащихся

пск-

5

Способен понимать красоту, хрупкость и уязвимость природы и может сформиро­вать эти чувства у школьников

пск-

6

Осознает сущность начального образования в целостном образовательном процессе, способен применять знание психолого-педагогических теорий обучения школьников и понимает их специфику в контексте начального естественнонаучного образования

пск-

7

Способен реализовывать преемственность естественнонаучного образования детей до­школьного, младшего школьного и младшего подросткового возрастов, осознавая са­моценность возрастных периодов детского развития

пск-

8

Готов к реализации собственного творческого потенциала в педагогической деятельно­сти, способен выбирать и использовать оптимальные приемы и методы обучения пред­метно-практической деятельности, обеспечивающие эффективную учебную деятель­ность, творческую активность, самостоятельность и познавательный интерес младших школьников, в том числе с применением информационных технологий

пск-

9

Способен понимать значение экологии в современном мире, соблюдать и пропаганди­ровать принципы защиты окружающей среды, формировать предпосылки научного ми­ровоззрения школьников, развивать их умение наблюдать, анализировать, обобщать

пск-

10

Готов к исследовательской деятельности в области начального естественнонаучного образования

Оценка профессиональной компетентности студентов 5 курса факультетов начальных классов КузГПА и БГПУ в период педпрактики показала, что в це­лом подготовка будущих учителей удовлетворительная, однако было выявлено, что у студентов недостаточно развиты методические умения по активизации образовательного процесса на метапредметной основе, наблюдается невысокий уровень профессиональной культуры, не позволяющий им творчески строить учебный процесс. В этой связи возникла объективная необходимость пересмот­ра содержания, методов и технологий преподавания предусмотренной стандар­том ВПО дисциплины «Методика преподавания курса «Окружающий мир» и педагогической практики, а также введения полевой практики по методике.

Поскольку понятие «методика преподавания окружающего мира» не рас­сматривается в научной литературе (учебники педвузов называются, как прави-

28


ло, «Методика преподавания естествознания»), то мы предлагает следующую трактовку данного понятия: методика преподавания окружающего мира - са­мостоятельная педагогическая наука, изучающая систему личностно - ориенти­рованного процесса обучения, воспитания и развития младших школьников, обусловленная особенностями содержания школьного предмета.

Исходя из главной цели начального образования (развитие личности школь­ника, интереса к учению и формирование желания и умения учиться), содержа­ние курса «Методика преподавания окружающего мира» было трансформиро­вано через призму активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе, в связи с чем были определены цель, задачи, объект и предмет исследования, методологические подходы и дидактические принци­пы построения, связь с другими науками, основные понятия и функции, методы исследования курса «Методика преподавания окружающего мира».

В учебном плане КузГПА данная дисциплина представлена общим объемом 180 часов, предусматривающих лекционные (46 часов) и практические занятия (44 часов), научную и самостоятельную работу студента (90 часов). Система содержания учебной дисциплины разработана нами на основе модульно - ком-петентностного подхода, предполагающего наличие модулей и разрабатывае­мых компетенций по каждому из них:

  1. Базовый модуль, включающий содержательные подсистемы: история ста­новления методики преподавания окружающего мира; значение и место пред­мета «Окружающий мир» в учебном процессе; формирование естественнона­учных и обществоведческих понятий и умений; система воспитания и развития школьников в процессе обучения окружающему миру; система материальной базы; система методов и приемов; система форм обучения окружающему миру. Формируемые компетенции: ОК - все; ОПК - все; ПК - 1, 6-8; ПСК - 1, 4-8, 11.
  2. Модуль профессиональной специализации по активизации образователь­ного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода в курсе «Окружающий мир», включающий содержательные подсистемы: история ста­новления активизации образовательного процесса по окружающему миру; стан­дартизация процесса обучения младших школьников окружающему миру; формирование УУД как основа активизации образовательного процесса по ок­ружающему миру. Формируемые компетенции: ОК - 1-9, 11, 14, 16; ОПК - 1, 3,4; ПК-1-7; ПСК-1-4, 6-8, 11.

С целью совершенствования методической подготовки учителя были введе­ны спецкурсы по следующей тематике: «Инновационные технологии препода­вания окружающего мира» (формируемые компетенции: ОК - все; ОПК - 1-3; ПК - 1-8; ПСК - 1-3, 6-8, 11), «Методика эколого - краеведческого образова­ния» (формируемые компетенции: ОК - 1-4, 7,9, 11, 14, 16; ОПК - 3; ПК - 6-8, 11; ПСК - 1, 4-11). Кроме того, было пересмотрено содержание педагогической практики и введена методическая полевая практика.

Чтение лекций обновленной методики преподавания окружающего мира осуществлялось на основе перехода от догматического толкования истин к проблемному уровню, от получения готовых знаний к самостоятельному их приобретению в ходе организации дискуссий и решения нестандартных мето-

29


дических задач будущими учителями. На практических занятиях осуществля­лось формирование профессиональных компетенций студентов: организация образовательного процесса по окружающему миру и его активизации, методи­ческий анализ возможностей отдельных тем курса в формировании УУД, моде­лирование и проведение уроков с использованием активизирующих методов и приемов обучения. Занятия часто проходили в виде «Мастер-класса» и «Защи­ты проекта». Самостоятельная работа студентов предусматривала подготовку студентами конспектов уроков с разработкой дидактических условий формиро­вания УУД, использованием активизирующих методов и приемов обучения; со­ставление картотек статей периодической печати; изготовление дидактического материала; выполнение творческих заданий, рефератов, контрольных работ.

Научно-исследовательская работа включала: выступление студентов на научно-практических конференциях; участие в студенческих олимпиадах; вы­полнение творческих методических заданий по активизации образовательного процесса во время педпрактики; организацию педагогических исследований, проводимых при выполнении курсовой и выпускной квалификационных работ, и обобщение их результатов.

Педагогическая практика была разделена на учебно-методическую, базо­вую и квалификационную; организована как личностно-ориентированная (за счет сотрудничества методиста, учителя и студента), усложняющаяся (посте­пенное включение практиканта в профессиональную деятельность по активиза­ции учебного процесса), комплексная (преподаватели всех кафедр комплексно помогают студентам вести уроки) и творческая (за счет знакомства студентов с творчески работающими учителями и выполнения научно-методических и экс­периментальных исследований); предполагала формирование следующих ком­петенций: ОК - все; ОПК - все; ПК - 1-7, 11,11; ПСК - все.

Методическая полевая практика была введена нами с целью расширения знаний студентов о природе и истории родного края, его экологических про­блемах, совершенствования профессиональных компетенций студентов по фор­мированию УУД младших школьников в процессе проведения наблюдений ок­ружающего мира, формирования научного мировоззрения, потребности в со­вершенствовании навыков исследования окружающего мира, экологического и эстетического воспитания студентов. Основные виды работы студентов на по­левой практике: экскурсии, наблюдения окружающего мира, составление кон­спектов экскурсий, изготовление гербариев и коллекций. Практика планирова­лась с учетом сезонных условий региона, большая часть занятий проходила в осенне-весеннее теплое время года. В рамках полевой практики реализовался принцип единства теоретических и практических аспектов обучения, формиро­вались компетенции: ОК - все; ОПК - 1,3; ПК - 6-8, 11; ПСК - 1, 4-6, 8-11.

В четвертой главе «Реализация модели подготовки учителя к активиза­ции образовательного процесса в начальной школе на основе метапред-метного подхода» обоснованы основные условия реализации модели подго­товки учителя к активизации образовательного процесса, разработан комплекс педагогических мер оптимизации подготовки учителя; описаны результаты экспериментальной работы по использованию обновленного курса «Методика

30


преподавания окружающего мира» и технологий обучения в подготовке совре­менного учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

С позиций нашего исследования оптимизацию подготовки учителя пред­ставляем как управление учебным процессом педвуза, организуемое на основе учета закономерностей, принципов, современных методов и технологий обуче­ния с целью формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов как готовности к решению задач активизации образовательного про­цесса в начальной школе на метапредметной основе.

Главным условием повышения готовности учителя к решению названных задач мы определили развитие рефлексии студентами собственной педагогиче­ской деятельности как механизма включения в содержание образования не только учебного материала изучаемой дисциплины, но и способов работы с ним, понимание логики его структурирования, т.е. развитие методических зна­ний и умений студентов в действии (компетенций). В результате становление профессионализма будущего учителя происходит по двум уровням: во-первых, студент осваивает предметное содержание и свои способы работы с ним, а во-вторых, осмысливает способы работы преподавателя с этим содержанием на основе непосредственных примеров при организации «Мастер-класса».

Названное условие потребовало внесения изменений в организацию обуче­ния будущих учителей обновленной дисциплине «Методика преподавания ок­ружающего мира» с целью освоения студентами поисковой и исследователь­ской деятельности. В качестве инструментария оптимизации подготовки учите­ля использовались: 1) активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, мо­делирование, решение нестандартных методических задач, защита проекта), формы обучения (лекция-дискуссия, мастер-класс); 2) технологии обучения (модульно-рейтингового и линейно-концентрического обучения, организации самостоятельной работы на деятельностной основе).

На лекционных занятиях студенты знакомились с теорией проведения роле­вых и дидактических игр, на семинарских занятиях проводились дискуссии об использовании игр на уроках по окружающему миру, затем игры апробирова­лись студентами во время практических занятий и педпрактики.

Подготовка студентов к организации проектной деятельности происходила во время лекционно-практических занятий с учетом следующих требований: 1) наличие проблемы, требующей исследовательского поиска; 2) практическая и познавательная значимость результатов; 3) самостоятельная индивидуальная, или групповая деятельность студентов; 4) использование исследовательских действий: определение проблемы и задач исследования; разработка гипотезы и методов исследования; сбор и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы и обобщения. Защита проек­тов проходила по следующей тематике: «Лучший учебник по окружающему миру, «Безотметочная система обучения окружающему миру» и др.

Введение будущих учителей в методику проблемного обучения осуществля­лось следующим образом: во время практических занятий студенты учились строить проблемные ситуации в словесных и практических методах обучения окружающему миру; за 3-7 дней до лекции студентам предлагалось проблемное

31


задание, на лекции отводилось несколько минут на дискуссию. Студентам пре­доставлялась возможность высказать свою точку зрения, обосновать выбор ме­тодического положения, например, доказать состоятельность утверждения: «Наблюдение природы - основной метод обучения естествознанию». После дискуссии преподаватель обобщал высказывания студентов и предлагал реше­ние проблемы с точки зрения истории методики и современной науки.

Использование моделирования как активизирующего метода способствова­ло развитию профессиональных умений по формированию у младших школь­ников знаково-символических универсальных действий. Студенты знакомились с методикой использования опорных конспектов, выстраивали схематично сис­темы понятий учебного материала по разделам окружающего мира, изучали и строили модели для различных тем курса «Окружающий мир».

Технология линейно - концентрического способа изучения материала позво­лила в зависимости от сложности одни вопросы методики изучать линейно, без повторения материала, а другие - концентрически, с повторением материала в усложненном виде на следующем курсе изучения методики. С этой целью курс «Методика преподавания «Окружающего мира» преподавался в течение трех лет, а не одного года, как это было ранее.

Модулъно - рейтинговое обучение в нашем исследовании представлено как организация процесса освоения методики, основанная на принципе деятельно-стного подхода к построению учебного процесса, на структурировании содер­жания, регулярной оценке знаний и умений студентов с помощью контроля ре­зультатов обучения по каждому модулю и дисциплине в целом.

Сущность модульного обучения состоит в том, что студент самостоятельно достигает конкретных целей учебной деятельности в процессе работы с моду­лем. При этом соблюдался принцип дифференциации за счет разработки раз­личных уровней требований: обязательный объем знаний и умений для всех студентов (минимальный); выше обязательного (средний); значительно выше обязательного (высокий уровень). При модульном обучении использовалась рейтинговая оценка знаний и умений, т.е. индивидуальный числовой показа­тель оценки деятельности студента. Рейтинг по дисциплине включает входной контроль, рейтинг текущей работы, промежуточный и итоговый рейтинг - кон­троль. В любой точке образовательной траектории рейтинг выражается суммой баллов, полученных студентом в результате выполнения каждого действия учебной работы. Для реализации модульной технологии была создана модуль­ная программа по методике, в которой каждый модуль представляет учебный элемент, оснащенный технологической картой, где расписаны все виды дея­тельности студента с указанием количественной оценки в баллах.

Самостоятельная работа студентов при освоении преподавания методики окружающего мира представляет такую деятельность, которая проводится без непосредственного участия преподавателя, направлена на решение познава­тельных задач по активному овладению специальными знаниями и умениями посредством выполнения конкретных учебных заданий, предложенных препо­давателем. В процессе исследования использовались следующие виды само­стоятельной работы: воспроизводящая по образцу; реконструктивно - вариа-

32


тивная (учит анализировать события, явления и факты, способствует развитию учебных мотивов); эвристическая (формирует умения и навыки поиска ответа за пределами образца); творческая (исследовательская).

Одним из главных условий организации самостоятельной работы по мето­дике на основе деятелъностного подхода является разработка заданий с учетом логики учебного материала, профессиональной направленности заданий, харак­тера учебной деятельности студента, постепенного нарастания сложности зада­ний. Учебные задания самостоятельной работы студентов по методике разде­лили на следующие группы: информационные, интеллектуальные и практиче­ские. Выполнение заданий предполагало развитие у студента творческого мышления, сознательного применения знаний методики в различных педагоги­ческих ситуациях, профессиональной мотивации.

Взаимообусловленность процессов формирования учебной активности младших школьников и компетентностной готовности будущего учителя к ак­тивизации учения школьников позволили провести проверку эффективности предпринятых мер оптимизации подготовки учителя в педвузе на основе кор­реляции двух переменных (учебная активность школьников и готовность учи­теля к активизации образовательного процесса).

Цель экспериментальных исследований заключалась в выяснении влияния готовности учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе в курсе «Окружающий мир» на учебную активность учащихся. Экспе­римент проходил в два этапа: во время базовой педагогической практики 4 кур­са, когда студенты осваивают базовый модуль методики преподавания окру­жающего мира, и во время квалификационной педпрактики на 5 курсе, когда освоение методики студентами завершено. Учебная активность школьников определялась по ее главному показателю - сформированности УУД - и оцени­валась по 6 уровням. Компетентность учителя в активизации образовательного процесса начальной школы определялась по следующим уровням:

  1. понятийный уровень характеризуется сформированностью представлений о сущности активизации образовательного процесса на метапредметной основе, осознанием ее необходимости, но неумением ее осуществлять (низкий);
  2. деятельностно-воспроизводящий уровень ориентирован на воспроизведе­ние учителем активизирующих методов и приемов обучения школьников в хо­де педагогической практики, решение типовых методических задач, описание этапов собственного методического роста (средний);
  3. мировоззренческий уровень связан с освоением приемов самоанализа и рефлексии, владением методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки к формированию учебной ак­тивности школьников. Результатом являются мировоззренческие идеи, отра­жающие понимания связей эффективности активизации образовательного про­цесса на метапредметной основе и своей роли в ее осуществлении (высокий).

Кроме того, была проведена сравнительная характеристика методической готовности студентов в контрольных группах, где обучение проводилось по традиционной системе (91 человек - Барнаульского и Томского государствен­ных педагогических университетов) и экспериментальных группах, где обуче-

33


ние проводилось по обновленному курсу методики преподавания окружающего мира с применением инновационных технологий (90 человек - Кузбасской го­сударственной педагогической академии).

На первом этапе исследования во время практических занятий по методике оценивалась готовность студентов 4 курса к активизации образовательного про­цесса в контрольных и экспериментальных группах с помощью методов анке­тирования, собеседования, тестирования и педагогических наблюдений. Для выявления эффективности оптимизации процесса подготовки учителя проводи­лось измерение уровня готовности по каждому компоненту. Средние показате­ли и уровни сформированности готовности студентов контрольных (п = 91) и экспериментальных (п = 90) групп представлены в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительный анализ уровня готовности студентов к активизации образовательного процесса в начальной школе (в %)

(первый этап исследования)

Компоненты готовности

Уровни

Понятийный (низкий)

Деятельностно-воспро-изводящий (средний)

Мировоззренческий (высокий)

конр.гр.

экспер. гр.

конр.гр.

экспер. гр.

конр.гр.

экспер. гр.

Мотивационно-целевой

54,9

54,4

35,2

34,5

9,9

11,1

Гностический

51,6

46,7

41,8

44,4

6,6

8,9

Теоретико-методический

35,2

41,1

50,5

45,6

14,3

13,3

Оценочно-рефлексивный

62,6

60

33

35,6

4,4

4,4

Коммуникативно-управленческий

31,9

31,1

50,5

48,9

17,6

20

Сравнительный анализ результатов первого этапа исследования обнаружил достаточно низкую готовность студентов 4 курса контрольных и эксперимен­тальных групп к активизации образовательного процесса в начальной школе по всем компонентам, но особенно низкая готовность была обнаружена по оце­ночно-рефлексивному компоненту (только по 4 человека в обеих группах пока­зали мировоззренческий уровень готовности - 4,4 %, при этом более половины студентов проявили понятийный уровень), что объясняется неумением студен­тов оценивать и проектировать свою педагогическую деятельность. Наиболее высокие показатели были обнаружены по теоретико-методическому компонен­ту (на высоком уровне оказалось 12 человек экспериментальных групп и 13 -контрольных, а на низком уровне соответственно 37 и 32 студента), что связано с началом изучения учебного курса методики и общим ознакомлением студен­тов с концепцией формирования УУД на других учебных дисциплинах.

Параллельно с оценкой готовности учителя к активизации образовательного процесса, проводимой преподавателем, сами студенты проверяли развитие учебной активности младших школьников, обучающихся в тех классах, где проходила педпрактика. Студенты по специальным методикам и типовым зада­чам отслеживали уровни сформированности УУД у учащихся в курсе «Окру-

34


жающий мир», средние показатели которых представлены в таблице 4. Для большей объективности мы ввели в таблицу по 10 студентов из каждой группы методической готовности, соответственно в таблицу вошли только те учащиеся, которых обучали данные студенты (по 240 школьников в каждой группе).

Таблица 4. Анализ уровня сформированности УУД младших

школьников (в %) (первый этап исследования)

Уровни готовно­сти студентов

(по 10 студентов)

Уровни сформированности УУД учащихся (по 240 учащихся)

нулевой

сотрудни­чества

неадек­ватный

адекват­ный

самостоя­тельности

творче­ский

Понятийный

26,3

62,5

6,3

2,5

2,0

0,4

Деятельностно-воспроизводящий

13,3

65,8

13,3

4,7

2Д

0,8

Мировоззренче­ский

6,3

67,5

12,9

5,8

5,8

1,7

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у школьников уровня сотрудничества в развитии УУД, причем в классах, где проходили прак­тику студенты, имеющие понятийный уровень готовности обнаружено 150 уча­щихся (62,5%), деятельностно-воспроизводящий - 158 учащихся (65,8%), а у студентов мировоззренческого уровеня готовности - 162 человека (67,5%), то есть разница незначительная (2 - 5%). Небольшая разница обнаружена и по вы­соким уровням сформированности УУД: творческому (0,4 - 1,3%) и уровню са­мостоятельности (0,1 - 3,8%). Данный факт можно объяснить незаконченно­стью подготовки студентов экспериментальных групп к активизации образова­тельного процесса, несформированностью их профессиональных компетенций.

В то же время мы увидели значительную разницу показателей по нулевому уровню сформированности УУД: 63 ребенка в группе студентов понятийного уровня (26,3%), 32 ребенка в группе деятельностного уровня (13,3%) и 15 уча­щихся (6,3%) - мировоззренческого, т.е. разница - 7-20%. Данный факт можно объяснить наличием у студентов мировоззренческого уровня достаточно разви­тых показателей рефлексии и творчества, которые не могут не сказаться на ка­честве работы с детьми; такой учитель даже при незначительном опыте работы в школе заряжает своей активностью и креативностью младших школьников, отличающихся впечатлительностью и подражательностью, поэтому дети по­вторяют за учителем его активные действия при решении учебных проблем.

На втором этапе исследования оценивался уровень готовности студентов 5 курса к активизации образовательного процесса в контрольных и эксперимен­тальных группах по окончании изучения курса «Методика преподавания окру­жающего мира», а также во время квалификационной педагогической практи­ки. Средние показатели и уровни сформированности готовности студентов к активизации процесса обучения контрольных (п = 91) и экспериментальных (п = 90) групп представлены в таблице 5.

Сравнительный анализ результатов второго этапа исследования обнаружил позитивную динамику по каждому компоненту готовности будущих учителей к

35


активизации процесса обучения и в контрольных, и в экспериментальных груп­пах, но разница в процентах роста отличается. Если в контрольных группах уменьшение количества студентов, имеющих понятийный уровень готовности, выражается в 11,2%, то в экспериментальных почти в два раза больше - 25,12%. Прирост количества студентов, поднявшихся до высокого уровня, в экспери­ментальных группах составил 16,7%, а в контрольных - на 10,32% меньше.

Таблица 5. Сравнительный анализ уровня готовности студентов к активизации образовательного процесса в начальной школе (в %)

(второй этап исследования)

Компоненты готовности

Уровни

Понятийный

(низкий)

Деятельностно-воспроизводящий

(средний)

Мировоззренческий

(высокий)

конр.гр.

экспер. гр.

конр.гр.

экспер. гр.

конр.гр.

экспер. гр.

Мотивационно-целевой

42,8

23,3

36,3

38,9

20,9

37,8

Гностический

38,5

25,6

45,0

45,5

16,5

28,9

Теоретико-методический

24,2

13,3

58,2

62,2

17,6

24,5

Оценочно-рефлексивный

54,9

34,4

37,4

50,0

7,7

15,6

Коммуникативно-управленческий

19,8

11,1

58,2

54,5

22,0

34,4

Средние показатели

(второй этап)

36,04

21,54

47,02

50,22

16,94

28,24

Средние показатели

(первый этап)

47,24

46,66

42,2

41,8

10,56

11,54

Разница/ прирост

-11,2

- 25,12

+ 4,82

+ 8,42

+ 6,38

+ 16,7

Наибольший рост показателей (в 3,5 раза) наблюдается в эксперименталь­ных группах по мотивационно-целевому и оценочно-рефлексивному компонен­там готовности, что доказывает позитивное влияние проведенной нами работы на положительное отношение студентов к инновационной педагогической дея­тельности, на появление у студентов экспериментальных групп умений само­анализа и саморазвития методических способностей, подтверждает эффектив­ность внедрения обновленной методики преподавания окружающего мира и инновационных технологий обучения в развитии компетентности будущих учителей в активизации образовательного процесса в начальной школе.

В таблице 6 представлены средние показатели сформированности УУД у школьников, обучение которых проводилось студентами 5 курса во время ква­лификационной педпрактики. Для объективности оценки студенты проходили практику в основном в тех же классах, что и на 4 курсе, чтобы оценить учебную активность тех же учащихся, только ставших на один год старше.

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у школьников

36


уровней сотрудничества и нулевого в развитии универсальных действий только в тех классах, где проходили педпрактику студенты, имеющие понятийный уровень готовности к активизации процесса обучения; в классах студентов-практикантов, находящихся на среднем уровне готовности, учащиеся имеют лучшие показатели, например, нулевой уровень сформированности УУД был обнаружен только у 12 детей из 240, творческого уровня достигли 6 учащихся, а в первой группе эти показатели соответственно равны 41 и 2 учащимся. Са­мые лучшие показатели были обнаружены в классах, где студенты - практикан­ты имеют высокий уровень готовности к активизации учебного процесса. Так, на нулевом уровне развития УУД осталось только 2 ребенка, на уровень само­стоятельности поднялись 34 учащихся, а на творческий - 9 человек.

Таблица 6. Анализ уровня сформированности УУД младших

школьников (в %) (второй этап исследования)

Уровни готовно­сти студентов

(по 10 студентов)

Уровни сформированности УУД учащихся (по 240 учащихся)

нулевой

сотруд­ничества

неадек­ватный

адекват­ный

самостоя­тельности

творче­ский

Понятийный

17,1

55,8

14,2

8,8

3,3

0,8

Деятельностно-воспроизводящий

5,0

43,2

24,3

17,1

7,9

2,5

Мировоззрен­ческий

0,8

37,5

26,3

17,5

14,2

3,7

Проведенный анализ результатов экспериментальных исследований свиде­тельствует о прямой зависимости сформированности УУД школьников от го­товности к их формированию у учителя. Данное утверждение было еще раз подтверждено с помощью коэффициента корреляции Пирсона, который отра­зил количественное выражение связи названных переменных. Полученный ко­эффициент корреляции 0,9 показал, что значение коэффициента стремится к +1, поэтому можно утверждать о существовании между переменными тесной зависимости, т.е. уровень сформированности УУД учащихся напрямую зависит от уровня готовности учителя к активизации образовательного процесса в на­чальной школе на метапредметной основе.

Исходя из результатов экспериментального исследования, можно заклю­чить, что создание комплекса психолого-педагогических условий оптимизации учебного процесса в педвузе способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций в подготовке учителя к активизации образова­тельного процесса в начальной школе на метапредметной основе, так как про­исходит не только понятийное и деятельностное освоение студентом сущности активизации образовательного процесса, но и осознание ее необходимости, ос­воение приемов самоанализа и рефлексии, владение методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки к формированию учебной активности школьников.

В заключении приводятся основные результаты и выводы исследования:

Определено, что деятельностно-компетентностный подход является как ме­тодологическим регулятивом проектирования системы подготовки учителя к

37


активизации образовательного процесса в начальной школе, так и теоретиче­ской основой построения компетентностно-ориентированного содержания об­разования и технологий обучения, обеспечивающих формирование общекуль­турных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения, кри­териальной базой для оценки эффективности и управления качеством профес­сионально-педагогического образования будущего учителя.

Теоретически обоснованы методологические положения построения сис­темы подготовки учителя к активизации образовательного процесса в началь­ной школе (теория систем, теория моделирования и управления, закономерно­сти организации педагогического процесса, теория познания) и методологиче­ские принципы (единство исторического и логического в педагогическом по­знании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в иссле­довании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретному как всеобщей закономерности, противоречия как источника развития образова­тельных процессов, диалектического единства теории и практики) как концеп­туальная основа проектирования целей и содержания компетентностного обра­зования будущего учителя начальных классов.

Обозначена профессиональная компетентность учителя как личностное новообразованием, включающее высокий уровень теоретико - методологиче­ских, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные способы выполнения профессиональных действий, совокупность профессионально -ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, яв­ляющихся критериями становления учителя-профессионала.

Разработаны предметно-специализированные компетенции, являющиеся не только целью, но и средством эффективной подготовки современного учите­ля к активизации образовательного процесса в начальной школе в учебной дис­циплине «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир».

Выявлено, что организация процесса обучения младших школьников в со­ответствии со стандартами начального общего образования третьего поколения происходит на метапредметной основе и предполагает развитие учебной актив­ности школьников в процессе формирования универсальных учебных действий, реализующих главную цель начального образования - формирование умения учиться; а интегративное содержание предмета «Окружающий мир» позволяет развивать учебную активность младших школьников на основе формирования коммуникативных, личностных, познавательных, регулятивных учебных дейст­вий в контексте усвоения конкретного учебного материала данного предмета.

Разработана теоретическая модель подготовки современного учителя к ак­тивизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе, включающая методологический, целевой, инфраструктурный, содержа­тельный, процессуально-технологический и рефлексивно-оценочный блоки, ха­рактеризуется целостностью и взаимообусловленностью двух процессов: раз­вития учебной активности младших школьников и формирования готовности учителя к выработке у них универсальных учебных действий.

38


Выявлено и экспериментально подтверждено, что содержание системы подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе в условиях реализации модульно-компетентностного подхода задается в виде описания модулей учебной дисциплины «Методика преподавания курса «Окружающий мир» (базового и профессиональной специализации), спецкур­сов «Инновационные технологии преподавания окружающего мира» и «Мето­дика эколого-краеведческого образования», педагогической и полевой практик, снабженных диагностическим инструментарием в виде общекультурных, про­фессиональных и предметно-специализированных компетенций.

Выявлено главное условие повышения готовности учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе, а именно - развитие рефлексии студентами собственной педагогической деятельности как механизма включе­ния в содержание образования не только учебного материала изучаемой дисци­плины, но и способов работы с ним, понимание логики его структурирования, т.е. развитие методических знаний и умений студентов в действии.

Разработан инструментарий оптимизации подготовки учителя к активиза­ции образовательного процесса в начальной школе: активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, моделирование, решение нестандартных методиче­ских задач, защита проекта), формы (лекция-дискуссия, мастер-класс), техно­логии обучения (линейно-концентрического и модульно-рейтингового обуче­ния, организации деятельностной самостоятельной работы студентов).

Экспериментально подтверждено, что использование критериально -оценочного аппарата, включающего критерии оценки учебной активности (мо-тивационный, ориентировочный, содержательно-операционный, энергетиче­ский, рефлексивный), соответствующие им показатели, уровни сформированно-сти универсальных учебных действий у младших школьников (в курсе «Окру­жающий мир») (нулевой, уровень сотрудничества, неадекватный, адекватный, уровень самостоятельности, творческий) и средства их измерения; а также кри­терии (мотивационно-целевой, гностический, оценочно-рефлексивный, теоре­тико-методический, коммуникативно - управленческий), соответствующие им показатели, уровни готовности учителя к активизации образовательного про­цесса на метапредметной основе (понятийный, деятельностно - воспроизводя­щий, мировоззренческий) и средства их измерения позволяют отслеживать прямую корреляционную зависимость сформированности универсальных учеб­ных действий школьников от готовности к их формированию у учителя.

Разработано дидактическое обеспечение, направленное на поэтапное раз­витие компонентов готовности учителя к активизации образовательного про­цесса в начальной школе на метапредметной основе (в курсе «Окружающий мир») в условиях модернизированного учебного процесса педвуза; подготов­лены научно-методические рекомендации, учебные программы по подготовке будущего учителя к формированию учебной активности младших школьников в контексте развития УУД в курсе «Окружающий мир».

За пределами предмета данной диссертации остались и требуют специаль­ного исследования следующие вопросы: разработка дидактико-методического обеспечения подготовки учителя к формированию УУД младших школьников в

39


рамках других учебных предметов начальной школы; совершенствование под­готовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса на послевузовском этапе в системе повышения квалификации.

Основные положения диссертации отражены в 97 публикациях, назовем ос­новные из них:

I. Монографии, учебные пособия:

  1. Кропочева, Т.Б. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках естествознания: Монография [Текст] /Т.Б. Кропочева. - Новокуз­нецк: Изд-во НГПИ, 2001.-165 с. (10,3 п. л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования: Монография [Текст] /Т.Б. Кропочева.

- Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. - 328 с. (20,5 п.л.).

3. Кропочева, Т.Б. Технологии оптимизации процесса обучения студентов

педвуза [Текст] /Т.Б. Кропочева // Образовательно - инновационные техноло­

гии: теория и практика: Монография / Под общ. ред. О.И. Кирикова. - Книга 1.

- Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 173 - 186 (0,9 п.л.).

4. Кропочева, Т.Б. Теоретико-методологические основы конструирования со­

держания и методики преподавания начального естествознания [Текст] /Т.Б.

Кропочева // Педагогика: семья-школа-общество: Монография / Под общ. ред.

О.И. Кирикова. - Книга 17. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 54 - 70 (1,06 п.л.).

5.Кропочева, Т.Б. Родной край: Учебное пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 126 с. (7,9 п.л.).

II. Статьи в журналах и изданиях, рекомендованных

Высшей аттестационной комиссией Министерства образования РФ

для публикаций основных положений докторской диссертации:

  1. Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки естествознания в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Начальная школа.- 2002.-№ 1.- С.57-63 (1,1 п.л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Опыт использования методического журнала в подготовке учителя [Текст]/Т.Б. Кропочева // Начальная школа.-2007.-№1.-С.13-17(0,8 п.л.).
  3. Кропочева, Т.Б. Проблемы естественнонаучного образования в современ­ной начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 4. - С. 52 - 55 (0,5 п.л.).
  4. Кропочева, Т.Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 48 - 53 (1 п.л.).
  1. Кропочева, Т.Б. Проведение экологических исследований в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Начальная школа плюс До и После. - 2008. -№3.-С. 81 - 84 (0,6 п.л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Метод проектов как способ оптимизации процесса подго­товки студентов педвуза к естественнонаучному образованию младших школь­ников [Текст] / Т.Б. Кропочева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№14.-С. 295-304(1 п. л.).
  3. Кропочева, Т.Б. Полевая практика по методике преподавания естество­знания в формировании профессиональных умений студентов педвуза [Текст] / Т.Б. Кропочева // Вестник Томского государственного педагогического универ­ситета. - 2009. - № 1 (79). - С. 107 - ПО (0,6 п.л.).

40


  1. Кропочева, Т.Б. Курс методики преподавания естествознания в системе профессиональной подготовки студентов педвуза [Текст] / Т.Б. Кропочева // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 2. - С. 76 - 79 (0,67 п.л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Концептуальные основы курса методики преподавания естествознания в педагогическом вузе [Текст] Т.Б. Кропочева // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 2. - С. 37 - 43 (0,8 п.л.).

III. Учебно-методические пособия и рекомендации:

15. Кропочева, Т.Б. Курсовые работы по методике природоведения: Методи­

ческие рекомендации [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: НГПИ, 1996. -

34 с. (2,1 п.л.).

  1. Кропочева, Т.Б. Дидактические игры на уроках природоведения: Мето­дические рекомендации [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: ТОО «Юно­на», 1997. - 52 с. (3,25 п. л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки природоведения: Методические рекомендации [Текст] / Т.Б.Кропочева.- Новокузнецк: ИПКД999.- 42 с.(2,6п.л.).
  3. Кропочева, Т.Б. Словарь естественнонаучных терминов для учителя на­чальных классов: Учебно-методическое пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева. - Но­вокузнецк: ИПК, 2001. - 57 с. (3,6 п. л.).
  4. Кропочева, Т.Б. Система наблюдений природы младшими школьниками: Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: ИПК, 2001.-32 с. (2 п. л.).
  5. Кропочева, Т.Б. Подготовка учителя к урокам естествознания: Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: КузГПА, 2004. -30 с. (1,9п.л.).
  6. Кропочева, Т.Б. Межпредметные связи в обучении младших школьников естествознанию и математике: Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева, И.В. Щербакова. - Новокузнецк: КузГПА, 2004. - 83 с. (5,2/4 п.л.).
  7. Кропочева, Т.Б. Дневник наблюдений природы Кемеровской области: Учебное пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева, Г.П. Николаевская. - Новокузнецк: НГПИ, 2004. - 1-2 классы. - 39 с. (2,4/2 п.л.); 3-4 классы. - 56 с. (3,5/2,7 п.л.).
  8. Кропочева, Т.Б. Тетрадь по методике естествознания (для тестового кон­троля): Учебно-методическое пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева.- Новокузнецк: КузГПА, 2004. - 57 с. (3,6 п.л.).

24. Кропочева, Т.Б. Педагогическая практика в профессиональной подготов­

ке учителя: Учебно-методическое пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева, О.Ю. Ель-

кина и др. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. - 104 с. (6,5/0,3 п.л.).

IV. Статьи в научно-методических журналах и сборниках:

  1. Кропочева, Т.Б. Проблема формирования и активизации учебной дея­тельности в истории методики обучения природоведению (XVIII - XX вв.) [Текст] /Т.Б. Кропочева // Непрерывное образование и самореализация лично­сти в условиях социальных перемен: Материалы 2 Российских педагогических чтений памяти Н.Н. Чистякова. - Кемерово, 2000. - С. 270 - 274 (0,3 п.л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Стандартизация процесса обучения предметам естест­веннонаучного цикла в современной начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева

41


// Дошкольное и начальное образование: наука и практика / Под ред. М.Н. Яки-мовой. - Новокузнецк: ИПК, 2001. - С. 157 - 170 (0,9 п. л.).

  1. Кропочева, Т.Б. Актуальные вопросы совершенствования педагогическо­го мастерства учителя начальных классов [Текст] / Т.Б. Кропочева // Дошколь­ное и начальное образование: наука и практика / Под ред. М.Н. Якимовой. -Новокузнецк: ИПК, 2001. - С. 182 - 194 (0,8 п. л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Личностно ориентированное обучение естествознанию [Текст] /Т.Б. Кропочева // Методологические и методические основы исследо­ваний в области биологического образования: Материалы методологического семинара. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 123-126 (0,25 п.л.).
  3. Кропочева, Т.Б. Проблемы формирования и активизации познавательной деятельности на уроках естествознания в начале XX века // Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 100 - 103 (0,25 п. л.).
  4. Кропочева, Т.Б. Организация научно-исследовательской деятельности студентов педагогических вузов в области методики преподавания естество­знания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Методология и методика научных исследова­ний в области биологического и экологического образования: Сборник мате­риалов III методологического семинара.- СПб.: Тесса, 2003.- С.36-39 (0,25 п.л.).
  5. Кропочева, Т.Б. Научно-методические основы подготовки студентов к преподаванию вариативных курсов естественнонаучного цикла в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Выпуск 2, часть 2. - СПб.: Изд-во «Тесса», 2004. - С. 167 - 170 (0,25 п.л.).
  6. Кропочева, Т.Б. Система контроля знаний и умений студентов педвуза по методике преподавания естествознания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Инноваци­онные процессы в образовании: Материалы 8 Международной научно - практи­ческой конференции. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 152-155 (0,25 п.л.).
  7. Кропочева, Т.Б. Метод обучения - один из важнейших вопросов методи­ки преподавания естествознания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Освоение иннова­ционных технологий в условиях практико-ориентированного образования: Ма­териалы конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 190 - 194 (0,3 п.л.).
  8. Кропочева, Т.Б. Содержание естественнонаучного образования младших школьников [Текст] / Т.Б. Кропочева // Педагог: Наука, технологии, практика. Сибирский межвузовский журнал. - 2004. - № 2 (17). - С. 28 - 35 (1 п.л.).
  9. Кропочева, Т.Б. Наблюдения природы как метод обучения «Окружающе­му миру» [Текст] / Т.Б. Кропочева // Начальное образование. - 2004. - № 2. - С. 15-22(1 п.л.).
  10. Кропочева, Т.Б. Проблемы содержания и структуры современного учеб­ника естествознания начальной школы [Текст]/Т.Б. Кропочева // Проблемы мо­дернизации школьных учебников биологии: Сборник материалов международ­ной научно-практической конференции. - М.: МГОУ,2005.- С. 71-74 (0,25 п.л.).
  11. Кропочева, Т.Б. Теоретические основы естественнонаучного понятия [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актуальные проблемы повышения качества образо-

42


вания на современном этапе: Сборник научных трудов / Под ред. Т.И. Шалави-ной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. - С. 30 - 36 (0,44 п.л.).

  1. Кропочева, Т.Б. Совершенствование методической подготовки будущего учителя начальных классов в процессе педагогической практики [Текст] /Т.Б. Кропочева // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГПУ, 2006. - С. 330 - 339 (0,6 п.л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Дидактические игры на уроках «Окружающего мира» [Текст]/Т.Б.Кропочева // Начальное образование.- 2006.-№ 2.- С.18-26 (1,1 п.л.).
  3. Кропочева, Т.Б. Социально-профессиональное развитие учителя в усло­виях педагогического комплекса «Педколледж-педвуз» [Текст] /Т.Б. Кропочева // Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра: Материалы всероссийской конференции.- Новокузнецк: КузГПА,2006.-С. 245-252 (0,5 п.л.).
  4. Кропочева, Т.Б. Моделирование как метод обучения естествознанию [Текст] /Т.Б. Кропочева // Реализация инновационных педагогических техноло­гий в условиях модернизации образования: Сборник научных трудов / Под ред. Т.Н. Шалавиной. - Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2007. - С. 11 - 15 (0,4 п.л.).
  5. Кропочева, Т.Б. Факторы формирования системы методической подго­товки учителя к естественнонаучному образованию школьников [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актуальные проблемы развития образования: Сборник научных трудов. - Новокузнецк: КузГПА, 2008. - С. 184 - 197 (0,9 п.л.).
  6. Кропочева, Т.Б. Межпредметный подход к изучению естествознания в начальных классах [Текст] /Т.Б. Кропочева // Психодидактика высшего и сред­него образования: Материалы VII международной научно - практической кон­ференции. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 147 - 153 (0,44 п.л.).
  7. Кропочева, Т.Б. Рейтинговая система оценки знаний студентов по мето­дике естествознания в условиях многоуровневого высшего образования [Текст] /Т.Б. Кропочева // Проблемы и перспективы развития методики обучения био­логии в период перехода педагогического образования на многоуровневую под­готовку: Материалы всероссийской научно - практической конференции. - Че­лябинск: ЧГПУ, 2008. - С. 41 - 45 (0,3 п.л.).
  8. Кропочева, Т.Б. Оптимизация процесса обучения студентов педагогиче­ского вуза [Текст] / Т.Б. Кропочева // Вестник педагогических инноваций: На­учно-практический журнал. - 2008. - № 4 (16). - С. 86 - 96 (0,7 п.л.).
  9. Кропочева, Т.Б. Обновление курса «Методика преподавания естествозна­ния» в педагогическом вузе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Теория и практика со­вершенствования качества образования: Сборник научных трудов / Под ред. Т.П. Шалавиной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2009. - С. 222 - 234 (0,8 п.л.).
  10. Кропочева, Т.Б. Преемственность географических знаний и умений уча­щихся начальной и основной школы [Текст] /Т.Б. Кропочева, М.В. Кропочева // Начальное образование. - 2009. - № 5. - С. 6 - 11 (0,7/0,4 п.л.).

V. Тезисы докладов на научных конференциях и семинарах:

48. Кропочева, Т.Б. Практика обучения природоведению и организация учеб­

ной деятельности в современной школе [Текст]/ Т.Б.Кропочева // Современные

43


проблемы методики биологии и экологии в школе и вузе: Материалы междуна­родной научно-практической конференции.- М.: МПУД997.- С. 97-99 (0,19п.л.).

  1. Кропочева, Т.Б. Эколого-краеведческая специализация студентов факуль­тета начальных классов пединститута [Текст] / Т.Б. Кропочева // Проблемы экологии и экологического образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Красноярск: КГПУ, 1998. - С. 210 - 212 (0,19 п.л.).
  2. Кропочева, Т.Б. Организация метода наблюдения природы в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Развитие методики биологии и экологии в XX веке: Сборник тезисов докладов международной научно-практической конфе­ренции. - М.: МГЛУ, 2000. - С. 86 - 87 (0,1 п.л.).
  3. Кропочева, Т.Б. Проблема формирования и активизации учебной дея­тельности на уроках естествознания в теории А.Я. Герда [Текст] / Т.Б. Кропо­чева // Герценовские чтения, посвященные наследию А.Я. Герда. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 28 - 29 (0,1 п.л.).
  4. Кропочева, Т.Б. Использование натуральных средств наглядности в обу­чении младших школьников естествознанию [Текст] /Т.Б. Кропочева // Акту­альные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе: Сборник тезисов докладов международной научно - практической конфе­ренции. - М.: Изд-во МПУ, 2002. - С. 56 - 59 (0,19 п.л.).
  5. Кропочева, Т.Б. Самостоятельная работа студентов как фактор повыше­ния качества образования [Текст]/ Т.Б. Кропочева // Проблемы обеспечения ка­чества университетского образования: Материалы всероссийской научно - ме­тодической конференции. - Кемерово: ЮНИТИ, 2004. - С. 195 - 197 (0,19 п.л.).
  6. Кропочева, Т.Б. Роль учителя в организации личностно - ориентирован­ного образования в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Профессио­нальная компетентность учителя в условиях личностно-ориентированного об­разования: Материалы всероссийской научно - практической конференции. -Архангельск: Поморский университет, 2004. - С. 18 - 19 (0,12 п.л.).
  7. Кропочева, Т.Б. К проблеме определения понятий «качество образова­ния» и «качество знаний» в профессиональном образовании [Текст] /Т.Б. Кро­почева // Качество профессионального образования: Материалы межрегиональ­ной конференции. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2004. - С. 13-15 (0,19 п.л.).
  8. Кропочева, Т.Б. Система контроля знаний и умений студентов педвуза по методике естествознания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII международной научно-практической конфе­ренции. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 152-155 (0,19 п.л.).
  9. Кропочева, Т.Б. Двухступенчатая подготовка учителя начальных классов [Текст] /Т.Б. Кропочева // Непрерывное образование специалистов как страте­гия развития профессиональной карьеры / Сост. Т.С. Панина и др. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2006. - С. 175 - 177 (0,19 п.л.).
  10. Кропочева, Т.Б. Модель профессиональной культуры учителя естество­знания в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актуальные вопросы нау­ки и практики в современном образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. СВ. Паниной. - Якутск: Изд-во Якутско­го госуниверситета, 2008. - С. 132 - 134 (0,2 п.л.).

44

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.