WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

РЯБИНОВА Елена Николаевна

АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Тольятти –2010


Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный технический университет»

Официальные оппоненты:    Бусыгина Алла Львовна,

доктор педагогических наук, профессор

Виненко Владимир Григорьевич,

доктор педагогических наук, профессор 

Утеева Роза Азербаевна,

доктор педагогических наук, профессор        

Ведущая организация:          Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

Защита состоится ______________ 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.264.02 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, г. Тольятти, Самарская область, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИСа.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тольяттинский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: http://vak.ed.gov.ru  

Автореферат разослан «____» ______________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор                                     Г.В. Ахметжанова Д212.215.02


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Мировые тенденции развития современного общества порождают новые требования к качеству профессионального образования. Анализ научной литературы, посвященной вопросам профессиональной подготовки студентов технических вузов, показывает, что данная проблема исследуется в разных аспектах процесса обучения (целях, содержании, формах и средствах обучения) с опорой на результаты фундаментальных научных поисков в области педагогической теории и практики, идеи развития личности в деятельности.

Современная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для каждой личности, с другой – неопределенностью требований со стороны общества и неустановившимся спросом на рынке труда к инженерным кадрам. Право выбора траектории своей образовательной деятельности с учётом личностных интересов предполагает единство образованности, воспитанности, общей и профессиональной развитости. Каждый субъект при этом имеет право на персонифицированное образование, адаптивное к его изменяющимся психолого-деятельностным параметрам.

Модель адаптивной профессиональной подготовки ориентирована на приспособление саморегулирующейся системы обучения к индивидуальным особенностям обучающихся, дает возможность подстраиваться под личностные факторы индивидуума, создает и поддерживает условия для его продуктивной работы. Модель персонифицированного обучения обусловлена индивидуальными человеческими психолого-деятельностными параметрами: несовершенством механизма памяти, нарушением внимания и сосредоточенности, формированием умозаключений, уровнем притязания, свойствами инерционности и насыщения психофизиологических процессов индивидуума и т.д.

Именно поэтому на современном этапе образования приоритетным является развитие самостоятельной учебной деятельности студента, предусматривающей возможность мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Т.И. Шамова и др.).

Самостоятельная познавательная деятельность обучаемых организуется, как правило, с помощью дифференцированных учебных заданий (В.В. Гузеев, В.И. Крупич, И.П. Подласый, Р.А. Утеева и др.), в процессе выполнения которых происходит поэтапное усвоение учебной информации (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Однако, в настоящее время не разработана познавательно-деятельностная матричная модель адаптивной персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности. Структуризация учебного материала с помощью познавательно-деятельностной матрицы позволяет конструктивно подойти к организации самостоятельной работы студентов, квалиметрии и формированию математической модели учебного процесса.

Переход от традиционных методов преподавания к более динамичным средствам, основанным на применении информационных технологий в образовательном процессе, является одним из важнейших направлений модернизации российского образования. Информатизация является одним из значимых средств реализации таких приоритетов новой системы образования как фундаментальность, системность, целостность, ориентация на интересы развития личности. Актуальность внедрения новых информационных технологий и создания единого образовательного и информационного пространства нашла своё отражение в целом ряде научных работ известных учёных (Л.И. Анцыферова, С.Я. Батышев, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, С.М. Вишняков, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, И.В. Роберт, А.П. Тряпицына, Р.Р. Фокин и др.).

Особое место в образовательном процессе среди автоматизированных систем занимают обучающие системы, реализующие гибкие сценарии со сложной и вариативной логикой предъявления материала и ориентированные на индивидуальные особенности студентов, и контролирующие системы, реализующие многоплановые функции: создание тестов (формирование банка вопросов, стратегий ведения опроса и оценивания); проведение тестирования (предъявление вопросов, обработка ответов); мониторинг качества знаний обучаемых на протяжении всего времени изучения учебной дисциплины на основе протоколирования хода и итогов тестирования в динамически обновляемой базе данных. Однако не достаточно полно  разработана оперативная система мониторинга студентов, позволяющая квалиметрировать (определять количество и качество усвоенных учебных элементов) и назначать индивидуальный, необходимый для каждого отдельного обучаемого объём дополнительной учебной информации, подлежащей усвоению с целью достижения качества обучения, соответствующего принятому стандарту.

Инновационность образования приводит к постепенной замене традиционных стратегий управления познавательной деятельностью студентов, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия. Инновационное обучение предполагает не только овладение знаниями, но и глубокое преобразование мыслительной деятельности. В приказе Рособрнадзора «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» (№ 1938 от 30 сентября 2005 г.) обязательное использование инновационных методов в образовательном процессе рассматривается в ряду критериев методической работы в университетах, без реализации которых государственная аккредитация вуза не может быть успешной.

Высшее учебное заведение, позиционирующее себя инновационным, будет конкурентоспособным, если кроме реализации высшего профессионального образования по уникальным программам двухуровневого дневного обучения, будет иметь экстернат, очно-заочное дистанционное и дополнительное образование, систему непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов (А.Л. Бусыгина, М.А. Евдокимов, С.Ю. Жидко, В.Г. Кинелёв, К.Г. Кречетников, И.Э. Куликовская, Н.Н. Черненко и др.). А это значит, что потребуется научное обоснование и учебно-методическое обеспечение, позволяющее создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать систему профессиональной подготовки студентов. Индивид, имеющий все возможности самостоятельного достижения нужного уровня квалификации будет способен к пополнению знаний и осуществлению своего образовательного проекта без информационной поддержки специально обученных для этих целей людей; самообразование приобретёт непрерывный характер; широта базового образования позволит достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Качество образования в условиях реформирования высшей школы является одним из ключевых направлений российской образовательной политики (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, О.А. Граничина, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын и др.). В решении проблемы повышения качества образования важное место занимает задача совершенствования его содержания. Противоречие между интегрированным характером профессиональной инженерной деятельности и узкодисциплинарной дидактической моделью обучения в вузе является одним из основных в системе подготовки инженеров. Перспективным направлением совершенствования содержания образования является его педагогическая интеграция (В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, Ю.Н. Семин, А.П. Тряпицына и др.).

Проведённые нами ранее исследования по совершенствованию непрерывной математической подготовки студентов технических вузов с участием сотрудников НИИ проблем высшей школы  (М.Г. Гарунов, В.И. Гроздева и др.), выявили, что при изучении специальных дисциплин на старших курсах многие студенты плохо владеют математическим аппаратом, так как общий курс математики был воспринят ими неосознанно: не усвоена методология и логика решения задач. При изучении любой дисциплины в вузе необходимо учитывать междисциплинарную, внутридисциплинарную интеграцию и профессионально-личностное развитие студентов через профессионально-ориентированную информацию, которая должна составлять определенную часть учебного материала наряду с инвариантным ядром. В полной мере реализовать эти идеи возможно лишь при наличии математизации процессов обучения (в частности, математического моделирования).

Цель математического моделирования дидактических процессов в самом обобщенном виде заключается в том, чтобы прояснить неподдающиеся наблюдению и эксперименту явления, процессы и закономерности обучения студентов и использовать далее эти результаты для разработки эффективной системы профессиональной подготовки студентов. К настоящему времени проблеме математического моделирования дидактических процессов посвящено достаточно большое число отечественных и зарубежных работ (Р. Аткинсон, Г.Бауэр, Р. Буш, О.Г. Гохман, П.Ф. Зибров, Л.Б. Ительсон, Э. Кротерс, Л.П. Леонтьев, Д.Ллойд, Ф. Мостеллер, С.А. Пиявский, М.И. Потеев, Х. Франк и др.). Тем не менее, до настоящего времени не разработана математическая модель процесса функционирования  адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающая мотивационную составляющую как профессионально-ориентированную часть учебной дисциплины и изменяющиеся психолого-деятельностные параметры обучаемых.

Анализ ранее выполненных исследований, связанных с профессиональной подготовкой студентов технических вузов (В.В. Андреева, С.Е. Каплина, В.В. Кондратьев, З.А. Магомеддибарова, Л.П. Меркулова, В.В. Фадеева, Ю.А. Шихов, О.Н. Ярыгин и др.), также показал неразработанность указанных аспектов проблемы исследования.

Таким образом, в системе профессиональной подготовки специалистов технического профиля выявляются противоречия между:

? возрастающими требованиями к инженерному образованию, к личности специалиста технического профиля и недостаточным уровнем его подготовки к решению профессиональных задач в условиях рыночной экономики;

? запросом производственной сферы на специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично изменяющихся условиях профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем адаптированности выпускников технического вуза к условиям конкурентного взаимодействия;

? современной стратегией профессиональной подготовки студентов в техническом вузе и недооценкой их личностного потенциала в ходе освоения способов профессиональной деятельности;

? интегрированным характером профессиональной инженерной деятельности и узкодисциплинарной дидактической моделью реализации его содержания при обучении в вузе;

? существующими подходами к проблеме определения качества образования и необходимостью применения принципиально новых содержательных критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования;

? потребностью развития самостоятельной учебной деятельности студента, системного мышления, творческих способностей, саморазвития и существующим традиционным образованием, ориентированным на трансляцию готового знания;

? необходимостью развития и осуществления двухуровневого очного обучения, экстерната, очно-заочного дистанционного и дополнительного образования, системы непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов и отсутствием учебно-научно-методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать систему профессиональной подготовки студентов.

Отмеченные противоречия определили проблему исследования: выявление условий создания адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов и определение её результативности в учебном процессе.

Работа выполнялась в рамках тематического плана фундаментальных исследований Российской академии образования по направлению «Научное обеспечение модернизации профессионального образования Российской Федерации» по теме «Функционально–ориентированная подготовка специалистов широкого профиля в технических вузах».

Цель исследования: разработка, научное обоснование и апробирование адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов технических вузов в современных условиях.

Предмет исследования: содержание, структура, формы, методы и средства организации адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, ориентированной на качество обучения.

Гипотеза исследования включает в себя совокупность взаимосвязанных предположений об адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, приводящей к гарантированному уровню обучения для каждого студента, если:

  • матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки будет выступать в роли системообразующего фактора при структуризации учебного материала любой дисциплины в систему учебных заданий с различными уровнями сложности;
  • в основу математического моделирования процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации будет положена идея измеримости и управляемости процесса обучения как системы, построенной на общих принципах теории управления и учитывающей основные психолого-деятельностные параметры обучаемых;
  • реализация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в учебном процессе технических вузов будет  основана на периодической квалиметрии студентов и определении на этой базе необходимой внешней поддержки при изучении содержания учебной дисциплины, показывающей на качественном и количественном уровнях какие конкретно учебные элементы познавательно- деятельностной матрицы должны быть проработаны с заданным качеством в определенные временные интервалы.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования.

Первая группа задач ориентирована на выявление теоретических основ построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки, ее структуры и связанную с ней квалиметрию знаний, полученных в результате обучения:

? проанализировать ведущие современные парадигмы профессионального образования и изучить методологические подходы к познавательному процессу в высшей профессиональной школе;

? выявить и обосновать основные составляющие психологической и деятельностной структур познавательного процесса;

? разработать метод структуризации учебного материала, позволяющий представлять процесс обучения студентов как движение по познавательно-деятельностным уровням матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки;

? систематизировать и структурировать содержание учебной дисциплины с помощью познавательно-деятельностной матрицы как систему учебных заданий с разным уровнем сложности;

? разработать тесты для периодической квалиметрии уровня усвоения учебной информации студентами, позволяющие как с количественной, так и с качественной сторон оценить результаты обучения.

Вторая группа задач связана с математическим моделированием процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающим мотивационную составляющую как профессионально-ориентированную часть учебной дисциплины и психолого-деятельностные параметры обучаемых, что делает систему персонифицированной  и адаптивной:

?  разработать систему взаимосвязанных математических моделей процесса усвоения студентами базового (инвариантного) учебного материала и его мотивационной составляющей в профессиональном обучении, содержащих формализованные факторы психолого-деятельностных параметров обучаемых, что делает эти модели персонифицированными;

? обосновать определение психолого-деятельностных параметров студентов, используя систему психологических тестов, отражающих уровни объемов кратковременной и оперативной памяти, свойства избирательности, концентрации, устойчивости и распределения внимания, уровни самоорганизации и самостоятельной интеллектуальной деятельности студента; поскольку коэффициенты персонифицированных математических моделей, учитывающие эти параметры, периодически уточняются, то модели становятся адаптивными;

? учесть в разработанной математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов инерционность психофизиологических процессов в организме человека, что является глобальным свойством природы, и наличие физиологических пределов информационного насыщения человеческого организма.

Третья группа задач связана с апробацией адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: квалиметрией и созданием методики внешней поддержки познавательного процесса обучаемого, которая определяется строго рассчитанной дополнительной проработкой учебного материала студентом:

? проанализировать траектории обучения студентов с учетом психофизиологических свойств человека и определить эталонную траекторию обучения, заданную требованиями образовательного стандарта по дисциплине;

? перераспределить объём всего массива учебной информации дисциплины внутри заданного временного интервала (семестра) наиболее рациональным и приемлемым для усвоения образом с учетом эталонной траектории обучения и структурирования содержания учебной дисциплины с помощью познавательно-деятельностной матрицы в систему учебных заданий с разным уровнем сложности;

? разработать алгоритм реализации адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в образовательном процессе, представляющий многошаговую процедуру периодической квалиметрии текущей успеваемости обучающихся по предмету и оперативную корректировку познавательного процесса путем вычисления необходимого ресурса внешней поддержки, соответствующей измеренному отставанию в усвоении необходимой учебной информации студентом;

? создать методику вычисления внешней поддержки познавательной деятельности студентов при изучении содержания учебной дисциплины, основанную на применении теории модального управления сложными динамическими системами.

Реализация поставленных задач потребовала привлечение различных методов исследования: изучения и анализа научно-педагогической, психологической, методической, математической и логистической литературы; изучения учебных программ и учебных пособий по ряду общепрофессиональных и специальных дисциплин; анализа структурно-логических схем профессионально-направленных межпредметных связей  изучаемых курсов; изучения методов современной теории управления применительно к исследованиям дидактических систем; психологического тестирования с целью определения личностного потенциала каждого конкретного студента; квалиметрии как количественной оценки качества усвоения учебного материала студентами в профессиональном обучении; педагогического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов, психологическое тестирование, теория квалиметрии образования, общая теория управления динамическими процессами и системами.

В основу настоящей работы положены:

? труды, раскрывающие  сущность системного подхода, его применение в исследованиях педагогических систем, в том числе высшего профессионального образования (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.А. Болотов,  Н.В. Бордовская, В.Г. Виненко, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, Б.Ф. Ломов, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

? теория развивающегося образования, основанная на системном подходе и опирающаяся на личностно-деятельностную концепцию человека (Б.Г. Ананьев, Д.А. Белухин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Занков, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, С.Д. Смирнов, А.В. Хуторской, Д.В. Эльконин И.С. Якиманская и др.);

? современные концептуальные идеи разработки и применения инновационных педагогических технологий, в том числе технологий открытого образования (В.И. Богословский, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.М. Нестеренко, Н.Д. Никандров, Е.С. Полат, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.Д. Симоненко, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, R. Ebel, R. Koller, J.D.Russell, A. Schelton, R. Buhlmann, G. Hofstede, G. Neuer, M. Prokop, U. Tornberg  и др.);

? психологическая теория познания и психология памяти и мышления (Р. Арнхейм, Э.Блейлер, Д.Бом, Д. Брунер, Е. Галантер, В.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, Я.Л. Ляудис, А.С. Майданов, Дж. Миллер, Б.П. Невельский, Р.С. Немов, Ж. Пиаже, К. Прибрам, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.);

? теория развития мотивации учения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.П. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ж. Пиаже, В.А. Якунин и др.);

? теория формирования содержания непрерывного профессионального образования и идеи взаимосвязи общего и профессионального образования (П.Р. Атутов, Г.В. Ахметжанова, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, С.М. Вишняков, М.Г. Громкова, И.Д. Зверев, О.Б. Епишева, В. Н. Максимова, М.И. Махмутов, В.В. Сериков и др.);

? интегрированные процессы в образовании (Е.В. Бондаревская, А.Л. Бусыгина, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына и др.);

? дифференцированный подход к обучению (В.В. Гузеев, В.И. Крупич, А.К. Маркова, И.П. Подласый, Р.А. Утеева, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

? труды, обращённые к вопросам качества общего и профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын, М.Б. Челышкова, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, D. Chlebiez, B. Chrestmann, W.J. Clancy, P. Dietz, U. Thomas и др.);

? тестирование и педагогические измерения (В.С. Аванесов, А. Анастази,  В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, Ю.М. Нейман, М.И. Потев, М.Б. Челышкова, D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, N. Gronlund, J. Keeves, F. Lord, G. Rasch  и др.);

? теория  психодиагностики и конструирования психологических тестов (Г. Айзенк, А. Анастази, Дж. Брунер, Л.Ф., Бурлачук, Дж. Глас, О.П. Елисеев, О.Н. Истратова, А.А. Карелин, А.А. Крылов, Д. Кэмпбелл, С.А. Маничев,

Е.И. Рогов, Дж. Стенли С. Урбина, D.C. Brown, H.H. Harman, P. Kline, T. Millov, N. Sheehy, W. Walsh и др.);

? математическое моделирование дидактических процессов и кибернетические методы в педагогике (Р.Э. Авчухова, Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Р. Буш, О.Г. Гохман, П.Ф. Зибров, Л.Б. Ительсон, Э. Кротерс, Л.П. Леонтьев, В.И. Михеев,  Ф. Мостеллер, С.А. Пиявский, Д. Пойа, М.И. Потеев, H. Frank, D.Lloyd и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (2003 ? 2004 гг.)

Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; нормативно-программной и учебно-методической документации. Осмысление многолетнего опыта преподавательской работы в техническом вузе, апробирование первых вариантов адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов. Применение методов теоретико-методологического анализа к решению научной проблемы и конкретизации научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику экспериментальной работы.

Второй этап (2004 ? 2006 гг.)

Уточнение основной гипотезы исследования, изучение разнообразных аспектов проблемы, формирование адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов. Апробация основных положений раз-

работанной системы, обобщение полученных результатов, изучение и анализ комплекса условий, при которых адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов дает гарантированный результат.

Третий этап (2006 ? 2008 гг.)

Продолжение теоретических исследований, связанных с  созданием персонифицированных математических моделей адаптивной системы профессиональной подготовки студентов, и их апробация. Организация и проведение психологического тестирования с целью определения коэффициентов математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающих личностный потенциал каждого конкретного студента. Создание методики систематического мониторинга знаний и проведение периодической инвариантной квалиметрии студентов.

Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов в рамках электротехнического факультета Самарского государственного технического университета, на факультетах летательных аппаратов и инженеров воздушного транспорта Самарского государственного аэрокосмического университета, а также внедрение в другие образовательные учреждения и определение ее эффективности. Проведение сравнительных экспериментов.

Четвертый этап (2008? 2009 гг.)

Систематизация, обобщение, обработка результатов экспериментальной работы, изложение результатов исследования, внедрение их в практику, структурирование содержания диссертации. Текстовое оформление и публикация основных результатов исследования и накопленных научных фактов в виде монографий и статей, корректирование и оформление диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся три группы результатов.

I. Первая группа представляет собой матричную модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки.

II. Вторая группа результатов связана с математическим моделированием  процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации.

III. Третья группа результатов связана с апробацией адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: квалиметрией и созданием методики определения ресурса внешней поддержки познавательного процесса обучаемого, которая определяется строго рассчитанной дополнительной проработкой учебного материала студентом.

I. Матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки позволяет получить целостное представление о структуре изучаемой учебной дисциплины.

1. В познавательном процессе выделены определяющие деятельностные уровни: узнавание, воспроизведение, применение, творчество, которые в свою очередь определяют уровни сложности подлежащих усвоению учебных задач. Таким образом, учебной материал любой дисциплины может быть декомпозирован по выделенным выше четырем деятельностным уровням, соответствующим различной сложности усвоения учебной информации с точки зрения познавательной деятельности.

2. Проведенный всесторонний анализ познавательной деятельности студентов позволил выделить определяющие познавательные уровни: отражение, осмысление, алгоритмирование, контролирование, которые поэтапно выполняются при решении учебных заданий любой сложности.

3. Объединение познавательных и деятельностных уровней усвоения учебной информации образует познавательно-деятельностную матрицу адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов размера 4?4. Полученная матричная модель позволяет представить познавательную деятельность студентов как движение по элементам познавательно-деятельностной матрицы. При этом каждому из элементов  этой матрицы соответствует вполне определенное количество усвоенного учебного материала, представляющего собой некую структурную единицу учебного задания, называемую учебным элементом познавательно-деятельностной матрицы. Согласно принятой матричной модели схема решения задач первого уровня сложности состоит из четырех учебных элементов; соответственно схемы решения задач второго, третьего и четвертого уровней сложности состоят из восьми, двенадцати и шестнадцати учебных элементов.

4. Матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки является системообразующим фактором при структуризации учебного материала любой дисциплины в систему учебных заданий с различными уровнями сложности.

Структурный анализ систем учебных заданий в разных дисциплинах выявил нарушение процентного соотношения задач по уровням сложности: с повышением сложности учебных заданий соответственно снижается их количество; в системах задач нарушается иерархия по сложности. Указанные недостатки препятствуют эффективному формированию системности знаний студентов, что в конечном счёте приводит к осложнениям в реализации принципа развивающего обучения. Разработанная матричная модель обеспечивает механизм систематизации учебных заданий и организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов с помощью дифференцированных учебных заданий, в процессе выполнения которых происходит  поэтапное усвоение не только знаний, умений и навыков, но и видов деятельности.

5. Разработанные тесты для периодической квалиметрии уровня усвоения учебной информации студентами представляют собой взаимосвязанную последовательность учебных элементов познавательно-деятельностной матрицы. При этом взаимосвязь учебных элементов определяется не только алгоритмом и логикой решения учебной задачи конкретного уровня, но и заложенной в них зависимостью выполнения последующего учебного элемента познавательно-деятельностной матрицы от качества выполнения предыдущего. Организация квалиметрии должна руководствоваться ведущим принципом в усвоении учебной информации ? последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающим иерархию возможностей деятельности человека.

II. Математическая модель процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации отражает совокупность следующих позиций.

1. Познавательную деятельность студентов можно рассматривать как управляемый динамический процесс. Одной из фазовых переменных управляемого процесса усвоения учебного материала студентом является величина усвоенной учебной информации, другой – скорость усвоения учебного материала. Для управляемости процессом усвоения учебной информации студентами требуется измеримость соответствующих фазовых переменных этого процесса. Это условие выдвигает вполне определенные требования к структуризации содержания учебной дисциплины. Учебная информация должна быть дискретизирована таким образом, чтобы в каждый данный момент измерения (квалиметрии) совершенно определенно было известно, какое количество учебной информации усвоено и  с каким качеством. Именно такую структуризацию учебного материала обеспечивает разработанная познавательно-деятельностная матрица.

2. Построена математическая модель процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающая мотивационную составляющую как профессионально-ориентированную часть учебной дисциплины и основные психолого-деятельностные параметры обучаемого – несовершенство механизма памяти, нарушение концентрации и устойчивости внимания, восстановление учебной информации за счет формирования умозаключений в соответствии с имеющимся уровнем логики мышления студента, самоорганизацию и самостоятельную интеллектуальную деятельность, свойствами инерционности и насыщения психофизиологических процессов индивидуума, что делает модель персонифицированной.

3. В разработанной математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов в диалектической взаимосвязи находятся три ее составных компонента: содержательный, уровневый и организационный.

Содержательный компонент определяется целями обучения в техническом вузе, зафиксированными в государственном стандарте обучения, который в свою очередь определяется системой дидактических задач, адекватных содержанию обучения. В настоящем исследовании содержательный компонент определяется разделением объема изучаемой учебной информации на две составные части: инвариантное ядро и мотивационную составляющую, соотношение между объемами которых может варьироваться для различных циклов изучаемых дисциплин в техническом вузе – общих математических и естественно-научных, общепрофессиональных, специальных, гуманитарных и социально-экономических.

Уровневый компонент модели определяется системой знаний и умений по дисциплинам, адекватным содержанию обучения и четырем уровням усвоения учебной информации, которые вытекают из познавательно-деятельностной матрицы.

Организационный компонент модели раскрывается через систему форм познавательной деятельности студентов в рамках адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки, наглядно представленной в информационно-обучающей системе IKT PROFF.

4. Системная диагностика психолого-деятельностных параметров студентов, основанная на модифицированных под компьютерную технологию тестирования психологических тестах, позволяет оперативно в ходе периодического мониторинга адаптировать параметры персонифицированных математических моделей обучения и тем самым уточнять сам процесс усвоения как инвариантного ядра учебной информации, так и ее мотивационной составляющей каждым отдельным студентом.  Эта  диагностика включает в себя тесты по определению объемов кратковременной и оперативной памяти студентов; концентрации, устойчивости, избирательности, распределения и переключения внимания; склонности студентов к самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности; инерционных свойств процесса усвоения учебного материала, а также свойства физиологического насыщения индивидуума.

III. Апробация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, состоит из следующих составляющих.

1. Учет психолого-деятельностных параметров человека приводит к нелинейному характеру усвоения учебного материала. Реальная траектория обучения характеризуется как наличием инерционного участка, так и выходом познавательного процесса на насыщение, определяемым приближением кривой обучения к своему асимптотическому значению. Подобное представление процесса усвоения учебной информации студентами существенно отличается от традиционного (линейного), которое не учитывает указанные свойства инерционности и насыщения.

Эталонная траектория обучения задается требованиями образовательного стандарта по дисциплине и соответствует полному усвоению всех учебных элементов, соответствующих содержанию изучаемого предмета. Фактические траектории обучения для каждого студента определяются в результате квалиметрии.

2. Построение прогнозируемых персонифицированных траекторий усвоения знаний для каждого студента в соответствии с разработанной математической моделью процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки по результатам предварительного психологического тестирования обучаемых перед началом учебного семестра, что может быть использовано для формирования гомогенных учебных групп, и выявление потенциально слабо подготовленных для процесса усвоения учебной информации студентов, дальнейшее обучение которых требует определенного необходимого ресурса внешней поддержки.

3. Организация периодической квалиметрии согласно принципа последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающего иерархию возможностей деятельности человека, и построение фактических траекторий усвоения учебной информации студентами, наглядно показывающих и обучающимся, и преподавателям объективные знания по учебной дисциплине на момент квалиметрии.

Перед каждым сеансом квалиметрии возможна корректировка коэффициентов персонифицированных моделей с использованием модифицированных психологических тестов, которая позволяет выполнить адаптацию моделей под изменяющиеся психолого-деятельностные параметры студентов.

4. Определение необходимого ресурса внешней поддержки познавательной деятельности, под которым понимается дополнительная проработка учебного материала студентом, необходимая в том случае, если по результатам квалиметрии (тестирования) реальная кривая усвоения учебного материала для обучаемого расположена ниже эталонной траектории. Величина внешней поддержки в количественном плане определяется методом модального управления, применяемым к исходной математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов как к управляемой динамической системе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые получены следующие результаты.

1. Выявлены методологические основы построения адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов. Показано, что она в полной мере удовлетворяет всем системным свойствам:

– рассматриваемая система целостна, поскольку она обладает внутренним единством, ориентированным на изучение объекта исследования ? профессиональную подготовку студентов технических вузов ? как единого целого и разработку метода такого изучения; при этом все понятия, специфические для системного подхода (система, структура, связь, организация, управление и т.п.), служат тому, чтобы с разных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить именно целостные свойства объекта исследования;

? членимость системы связана с её персонифицированностью: в рамках этой системы каждый студент имеет свою персонифицированную по собственным психолого-деятельностным параметрам модель усвоения учебного материала (система подготовки расчленяется на то количество подсистем, сколько студентов участвует в процессе обучения);

? внутренние связи системы определяются структурами познавательно-деятельностных матриц учебных заданий изучаемой дисциплины (имеющиеся связи внутри каждой матрицы определяют алгоритм решения задач, который не может быть иным);

? система подготовки имеет ярко выраженную организацию, в основе которой лежит процесс усвоения учебной информации студентами, определяемый соответствующими персонифицированными моделями и набором коэффициентов, формируемых в результате предварительного тестирования обучаемых (в нашем случае организация системы является детерминированной);

? интегративные качества системы состоят в том, что будучи расчленённой, например, на подсистему усвоения инвариантного ядра учебной информации и подсистему усвоения мотивационной составляющей учебной информации, она не будет в состоянии решать свою основную задачу – осуществлять профессиональную подготовку в высшей школе.

2. Рассмотрены теоретические основы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки. Основные принципы построения и структура матричной модели позволяют представить любой связанный массив учебной информации в виде конечного числа элементарных порций информации, освоение которых студентами осуществляется как движение по элементам познавательно-деятельностной матрицы. Подобная структуризация учебного материала делает процесс усвоения измеримым, при этом понятие «измеримости» становится разрешимым как в количественном плане (сколько структурированных элементов усвоено с заданным качеством), так и в качественном (какие именно из предъявленных к усвоению познавательно-деятельностные элементы усвоены  и какие не усвоены).

3. Доказаны принципы управляемости и наблюдаемости (измеримости) дидактического процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, как непрерывной динамической системы, подчиняющейся основным принципам общей теории управления.

4. С целью обеспечения мотивационной направленности учебного процесса предложен принцип выделения из общего объема транслируемой учебной информации мотивационной составляющей, включающей в себя специально подготовленный профессионально ориентированный учебный материал.

5. Создан комплекс взаимосвязанных моделей адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов и алгоритмов обучения, в совокупности обеспечивающих выбор и принятие решений по коррекции процесса усвоения знаний с целью получения заданного качества обучения. Для определения психолого-деятельностных параметров студентов, входящих в состав математических моделей процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, разработана система модифицированных психологических тестов, адаптированная к современным информационным процедурам тестирования.

6. Разработан алгоритм внешней поддержки познавательной деятельности студентов при изучении содержания учебной дисциплины, использующий теорию модального управления многомерными динамическими системами, на основе которого как с количественной, так и с качественной сторон в результате периодической квалиметрии определяется необходимый объем учебной информации, подлежащей усвоению, корректирующий процесс обучения по изучаемому учебному предмету  до требуемого качества.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

    • методологическом обосновании построения адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов, матричной модели познавательной деятельности студентов в рассматриваемой системе и разработке на этой основе принципа структуризации учебного материала на учебные элементы различной сложности, что делает процесс усвоения учебной информации измеримым, а, следовательно, управляемым;
    • представлении дидактического процесса усвоения учебного материала в виде динамического процесса, обладающего фундаментальными принципами управляемости и наблюдаемости и поддающегося коррекции в рамках заданного стандарта обучения посредством определяемых специальным образом управляющих воздействий; сущность и содержание этих воздействий состоят в том, что они отражают собой как качественный, так и количественный состав подлежащих проработке познавательно-деятельностных единиц учебного материала, успешное усвоение которых гарантирует получение требуемого качества обучения в заданные временные интервалы;
    • использовании системы модифицированных психологических тестов, которая в процессе периодического тестирования студентов определяет их психолого-деятельностные параметры и тем самым позволяет адаптировать персонифицированные математические модели усвоения знаний в соответствии с изменяющимися способностями обучаемых; указанная адаптация позволяет в полной мере реализовать на практике принципы личностно-ориентированного обучения;
    • осуществлении научного решения проблемы разработки системы персонифицированных математических моделей усвоения учебного материала различного уровня сложности, которые позволили применить формализм теории модального управления для количественного определения величины внешней поддержки при изучении содержания учебной дисциплины и тем самым вычислить требуемую индивидуальную корректировку процесса усвоения учебной информации каждого отдельного студента;
    • создании целостной методики личностно-ориентированного обучения, базирующейся на использование широкой компьютеризации процесса усвоения знаний и открывающей путь к реализации принципа персонализации учебного процесса в профессиональной высшей школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены апробированные и используемые на практике следующие результаты.

1. Разработанная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов, учитывающая психолого-деятельностные параметры личности и гарантирующая в случае выполнения предложенных заданий результат с требуемым качеством, использована в качестве интерактивной обучающей системы при самостоятельном изучении учебных дисциплин, что приобретает особую значимость в рамках развивающегося дистанционного образования.

2. Адекватность разработанной адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов требованиям личностно-ориентированного подхода и диалектический характер обучения с мотивационным обеспечением (принцип выделения мотивационной составляющей) позволили превратить учебный процесс в учебно-исследовательский с элементами развития познавательных навыков творческого мышления и личностного потенциала студентов.

3. Разработана система модифицированных психологических тестов, позволяющая определить психолого-деятельностные параметры студентов.

4. Созданная математическая модель процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки, учитывающая психолого-деятельностные параметры студентов, дает возможность построить прогнозируемые персонифицированные траектории обучения.

5. Результаты проведенных исследований легли в основу разработки адаптивной системы обучения для вузовских дисциплин – математики и логистики. Однако, основные теоретические положения и выводы, представленные в диссертации будут весьма полезны и учителям, и преподавателям лицеев, колледжей, общеобразовательных школ, а также факультетов повышения квалификации преподавателей для обучения различным учебным дисциплинам.

6. Изданные монографии «Формирование познавательно-деятельностной матрицы усвоения учебного материала в высшей профессиональной школе», «Разработка и реализация индивидуально-корректируемой технологии профессионального обучения», «Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов», а также представленные методики, тесты и опросники могут быть использованы специалистами учреждений высшего профессионального образования, системы дополнительного образования и повышения квалификации работников образования.

7. Результаты исследования позволяют обогатить разделы курсов «Теория обучения», «Инновационная педагогика», «Педагогические измерения», «Технология обучения» и др. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке проблем общей педагогики, дидактики и педагогической прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в педагогической практике, ориентированной на реализацию парадигмы лично-ориентированного и персонифицированного обучения.

Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены методологическим  доказательством теоретических позиций, системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих личностный, деятельностный, комплексный, квалиметрический подходы к решению поставленной проблемы; разработкой диагностических методик, адекватных задачам, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером исследовательской работы, позволившим провести ее тщательный количественный и качественный анализ как с теоретических, так и экспериментальных позиций; большим массивом анализируемых материалов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; использованием результатов исследования в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и докладах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях в городах России и стран СНГ: Алма-Ата, Биробиджан,  Волгоград, Дмитровград, Ижевск, Иркутск, Казань, Комсомольск-на-Амуре, Минск, Москва, Пенза, Самара, Саратов, Санкт-Петербурге, Саранск, Сызрань, Тольятти, Ульяновск, Челябинск, Хабаровск и др.

Надежность полученных результатов подтверждена в ходе экспериментальных исследований, внедренных в период 2007-2009 гг. в следующих высших учебных заведениях: Южно-Уральском государственном университете, Самарском государственном аэрокосмическом университете имени академика С.П. Королева (национальном исследовательском университете), Самарском государственном техническом университете, в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани, Ижевском государственном техническом университете, Димитровградском институте технологий, управления и дизайна Ульяновского государственного технического университета, Институте авиационных технологий и управления Ульяновского государственного технического университета, Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, рисунками, таблицами, графиками.

 


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи, указываются методологические основы и методы исследования, определяется новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, излагаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.

В первой главе «Методологические основы построения адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов» представлен обзор современных ведущих парадигм образования: когнитивной, личностно-ориентированной, функционалистской и культурологической. Анализ этих парадигм показал, что современное профессиональное образование должно представлять собой некую синергетическую среду, включающую в себя культурологическую образовательную парадигму профессионального развития личности. В свою очередь профессиональное развитие личности может осуществляться с помощью гуманистической личностно-ориентированной модели образования, направленной на подготовку профессионалов – социально и профессионально компетентных работников, отличающихся индивидуальным стилем деятельности. Анализ методологических подходов к профессиональному образованию выявил приоритет развития самостоятельной учебной деятельности студентов, которая организуется с помощью дифференцированных учебных заданий в процессе поэтапного выполнения определенных умственных действий.

Современной психологией установлено, что человек в своем познании продвигается по уровням и формам деятельности. Уровни деятельности зависят от способа выражения приобретаемой в процессе обучения информации. По ним человек продвигается от узнавания к подражанию (копированию) и далее к эвристическому и творческому действиям. Формы деятельности являются существенно персонифицированными и связаны с процессами познания, такими как отражение, восприятие, внимание, память, мышление, сознание, речь, воображение, способности, интеллект и т.д.

Проведенный анализ психологических процессов позволяет из множества процессов познания выделить следующие определяющие познавательные уровни: отражение, осмысление, алгоритмирование и контролирование, которые могут представлять собой одну из возможных структуризацией познавательного процесса с точки зрения психологии.

Обозначим перечисленные выше познавательные уровни через , . Уровень  ? это уровень отражения (ориентировочный уровень), который характеризует восприятие учебного материала студентом и включает в себя такие психологические процессы как ощущение, восприятие, внимание, воображение, память (как воспоминание), наглядно-образное мышление, мотив.

Уровень  ? осмысление. Мыслительная функция включает в себя переработку принятой учебной информации, нахождение способов решения поставленной задачи. Она характеризуется такими психологическими процессами как память, сознание, наглядно – действенное или понятийное мышление, мотив.

Уровень  ? алгоритмирование. Формирование алгоритма решения поставленной задачи является исполнительной функцией, которая включает в себя анализ способов, применяемых для реализации алгоритма, и характеризуется такими психологическими процессами как память, сознание, внимание, воображение, речевое мышление, эмоции, мотив.

Познавательный уровень ? контролирование. Контрольно–коррек-тировочная функция отвечает за правильное оформление результата и характеризуется такими психологическими процессами как память, внимание, мышление, речь, мотив. Контролирующая процедура является средством выработки у студента методики и умения регулярно анализировать и корректировать собственную деятельность (самопроверка).

Выделенные познавательные уровни позволяют построить структуру познавательного процесса (Рисунок 1), из которой следует, что разные уровни познавательной активности характеризуются одинаковыми психологическими компонентами. Однако каждый из рассматриваемых компонентов меняется в процессе прохождения по познавательным уровням от  до .


Рисунок 1 ? Структура познавательного процесса

Рассмотрим, например, такой важный компонент структуры познавательного процесса как сознание. «Категория сознания в науке четко не определена. … Семантика понятия «сознание» указывает на его синергетическую конструкцию. Сумма знаний (знания + знания + знания + …) предполагает их синергийное соединение» (М.Т. Громкова). В данном соединении  можно выделить следующие составляющие: плавный переход от усвоенного ранее к новому (сопряжение),  появление новых смыслов от соединения старых (а не просто арифметическая сумма двух усвоенных объемов информации),  интегральное соединение новых смыслов по принципу дополнительности (дополнение, уточнение, критика). Механизм соединения включает процесс производства собственных мыслей, продуктивное содержание, которое реализуется через наполнение сознания не только извне, но и изнутри. В учебном процессе этот механизм работает, если содержание структурируется по модульному принципу. Процесс осознания меняет внутренний образ понятия и, следуя семантике, может называться образовательным; он происходит везде и всегда, когда осуществляется сознание. В сознании создается образ предмета, он не всегда адекватен оригиналу и в этом смысле субъективен и персонифицирован.

Проанализируем другой, не менее важный, компонент психологической структуры персонифицированного познавательного процесса, такой как память. Он имеет свой синергетический аспект, так как память рассматривается как психологический процесс сохранения информации на определенное время и процесс организации на этой основе обобщений и умозаключений. На уровне отражения  этот компонент играет роль воспоминания – необходимая информация извлекается из долговременной памяти. При осмыслении, алгоритмировании и контролировании будут использоваться другие операционные механизмы памяти.

Мнемические способности студента характеризуются четырьмя уровнями развития, которые нельзя представлять как линейный процесс последовательного прохождения некоторых этапов.

В качестве первого уровня развития мнемических способностей понимают запоминание, близкое к запечатлению и механическому запоминанию: то есть, информация повторяется, циркулирует, персервирует, но не обрабатывается, не трансформируется. Сущность этого этапа состоит в запоминании с опорой на функциональные механизмы.

Уровень второй характеризуется появлением операционных механизмов в структуре памяти, которые функционируют преимущественно на перцептивном уровне. В качестве этих механизмов выступают ассоциации, группировка, распределение по объёму, по времени, в пространстве, перекодирование, выделение опорного пункта по признакам и другие способы обработки запоминаемого материала. С появлением операционных механизмов в структуре памяти принципиально меняется процесс запоминания ? субъект начинает ориентироваться в запоминаемом материале, причем целенаправленно, осмысленно, начинает проявляться тенденция к формированию контролирующих действий.

На третьем уровне развития мнемических способностей процесс запоминания рассматривается как деятельность; субъект овладевает всеми способами обработки запоминаемого; появляется внутренний контроль процесса запоминания, что важно для нашего исследования. Уровень четвертый характеризуется завершением формирования функциональной системы мнемических способностей,  что соответствует анализу запоминаемого учебного материала студентом при доминировании мыслительной обработки. На этом этапе наиболее заметна интегрирующая роль мышления. Система становится саморегулирующейся. Причем появление внутренней регуляции не означает уменьшения роли внешней регуляции, так как смысл (цель) функционирования саморегулирующейся системы мнемических способностей находится за пределами памяти.

Поскольку память является одним из главных свойств мозга, основой многих других психических функций и прежде всего мышления, то можно по аналогии представить процессы развертывания других компонент познавательной активности, представленных на рисунке 1. Только мотив, также включенный во все уровни познавательного процесса, не подчиняется общему алгоритму развития. Эта компонента познавательного процесса принимает непосредственное участие как в выборе, так и в принятии решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Известны два уровня деятельности в зависимости от способа выражения приобретаемой в процессе обучения информации – репродуктивный и продуктивный. При репродуктивном уровне деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях – от прямого копирования до реконструированного ее воспроизведения и применения в типовых ситуациях. Репродуктивный уровень деятельности студента является копией деятельности преподавателя, прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия. Наблюдается репродуктивная деятельность двух типов. Первый тип соответствует воспроизведению по известному образу, и при этом не требуется установления каких – либо логических связей между понятиями (деятельность на уровне узнавания). Второй тип репродуктивной деятельности предусматривает при воспроизведении учебной информации обнаружение логических связей и элементарных аналогий (деятельность на уровне воспроизведения).

Продуктивные уровни деятельности реализуются с использованием усвоенных приемов. В процессе этих уровней деятельности усвоенный алгоритм либо приспосабливается к новой ситуации, либо создается вновь из частей нескольких других алгоритмов. В итоге продуктивной деятельности по отношению к содержанию обучения всегда создается новая информация, причем эта информация будет новой, как правило, не объективно, а субъективно. Продуктивная деятельность также может рассматриваться на двух уровнях: применения и творчества. Уровень применения соответствует решению нестандартных задач изученными методами, при упрощении существующего алгоритма решения и т. п. Уровень творчества достигается в рамках учебно ? научно – исследовательской работы студента. Получаемая при этом информация  нередко бывает объективно новой, публикуется в печати, докладывается на конференциях и т. д. Эта деятельность обязательно должна включать в себя творческое действие, элемент исследования, трансформацию или перенос знаний. Перенесение смысла или значения изученного понятия на новые и вполне конкретные ситуации представляет наибольшие трудности. Путь от абстрактного к конкретному здесь оказывается не менее трудоемким, чем от конкретного к абстрактному.

Вторая глава «Теоретические основы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки» посвящена структуризации содержания учебной дисциплины с помощью познавательно-деятельностной матрицы. Обоснованы принципы, положенные в основу построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки:

? целенаправленного управления обучением: происходит регулирование развития личности обучающегося путем целенаправленного управления её деятельностью;

? обратной связи в обучении: процесс обучения обеспечивает изменение или сохранение начального состояния управляемой подсистемы (обучающихся) под воздействием управляющей подсистемы (педагога, информационно-обучающей системы). Переходное состояние развивающей управляемой подсистемы определяется уровнем усвоения знаний, систематический контроль которого формирует обратную связь. Информация о ходе усвоения учебного материала поступает в управляющую и управляемую подсистемы с целью использования её для корректировки процессе обучения, изменения состояния (развития) или сохранения гомеостаза системы, включающую управляющую и управляемую подсистемы;

? развивающего обучения: ориентирует на развитие познавательных способностей студентов путем использования их потенциальных возможностей;

? систематичности и последовательности: предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определенной логической связи, обуславливаемой логикой учебной дисциплины, закономерностями в выполнении познавательной деятельности; формирует научное мировоззрение.

Рассмотренные познавательные уровни усвоения учебной информации ,  и деятельностные уровни ,  могут быть формально представлены в виде матрицы размера 4?4 (Таблица 1), где каждое сочетание пар (,) будет соответствовать определенному количеству усвоенной учебной информации, представляющей собой некую структурную единицу учебного задания, которую назовём учебным элементом познавательно-деятельностной матрицы. Из таблицы 1 видно, что рассматриваемая структура познавательной деятельности, в основе которой лежат не только психологические процессы, но и виды деятельности, позволяет представить освоение студентами учебного материала как «движение» по элементам -матрицы, составленной из перечисленных выше познавательных и деятельностных уровней.  При этом  каждому  из  элементов этой матрицы соответствует вполне определенное количество усвоенного учебного материала, начиная с самого элементарного уровня  (узнавание на уровне отражения) и заканчивая самым высоким уровнем  ? исследованием с контролем собственных действий. Наименьший объем знаний у студента имеет место на уровне . Чем дальше мы перемещаемся по учебным элементам -матрицы (;), тем труднее приобретаются знания, поскольку возрастает сложность элементов.

Содержание любой учебной дисциплины можно представить как систему учебных заданий (задач), а любую учебную задачу можно структурировать с помощью матричной модели познавательной деятельности студентов.  При этом уровень сложности задачи определяется по деятельностному признаку


 

Таблица 1 ? Матричная модель познавательной   деятельности студентов

Деятельностные уровни

Познаватель-

ные уровни

Репродуктивная

деятельность

Продуктивная

деятельность

Узнавание

(знакомство)

Воспроизведение

(копии)

Применение

(трансформация)

Творчество

(исследование)

Отражение

Осмысление

Алгоритми-рование

Контролиро-вание

, поскольку решение задачи любой сложности требует использования всех четырех познавательных уровней. Схема усвоения задач для каждого j-го уровня () будет различной. Для задач 1-го уровня схема усвоения определится следующей формулой: Y11®Y21®Y31®Y41; для задач 2-го уровня: Y11®Y12®Y21®Y22®Y31®Y32®Y41®Y42; для задач 3-го уровня: Y11®Y12®Y13®Y21®Y22®Y23®…; для 4-го уровня: Y11®Y12®Y13®Y14®Y21®Y22®Y23®Y24®Y31…  (рисунок 2). Таким образом, сложность как формальная характеристика задачи, определяется в нашем случае структурой процесса поиска решения. При решении тестовых задач 1-го уровня студент последовательно должен проходить по элементам - матрицы следующие этапы: отражение ® осмысление ® алгоритмирование ® контролирование. При этом - матрица будет иметь размер 4?1. При решении задач 2-го уровня сложности: отражение на уровне узнавания ® отражение на уровне воспроизведения ® осмысление на уровне узнавания ® осмысление на уровне воспроизведения ® алгоритмирование на уровне узнавания ® алгоритмирование на уровне воспроизведения ® контролирование на уровне узнавания ® контролирование на уровне воспроизведения.  В этом случае размер - матрицы 4?2. Аналогичным образом (рисунок 2) достраиваются этапы усвоения задач 3-го и 4-го уровней сложности. В диссертации приведены примеры структуризации учебных задач в рамках познавательно-деятельностной матрицы. Структурный анализ систем учебных заданий в разных дисциплинах выявил нарушение процентного соотношения задач по уровням сложности: с повышением сложности учебных заданий соответственно снижается их количество; в системах задач нарушается их иерархия по сложности. Указанные недостатки препятствуют эффективному формированию системности знаний студентов, что в конечном счёте приводит к осложнениям в реализации принципа развивающего обучения. Разработанная познавательно-деятельностная матрица обеспечивает механизм систематизации учебных заданий.


.

Узнавание

Воспроизведение

Применение

Творчество

Отражение

Y11

Y12

Y13

Y14

Осмысление

Y21

Y22

Y23

Y24

Алгоритмирование

Y31

Y32

Y33

Y34

Контролирование

Y41

Y42

Y43

Y44

.

Узнавание

Воспроизведение

Применение

Творчество

Отражение

Y11

Y12

Y13

Y14

Осмысление

Y21

Y22

Y23

Y24

Алгоритмирование

Y31

Y32

Y33

Y34

Контролирование

Y41

Y42

Y43

Y44

Рисунок 2 ? Алгоритм решения задач (1 – 4)-го уровней  сложности

Тестирование успеваемости студентов по структурированным заранее уровням сложности учебных задач в соответствии с предложенной познавательно-деятельностной матрицей происходит по определенному алгоритму. Ведущим принципом в выполнении заданий в тестовой форме является последовательное восхождение в уровнях усвоения учебного материала, отражающее иерархию уровней деятельности человека (рисунок 3). Организация опыта учебной деятельности осваивается постепенно в соответствии с освоением познавательных действий низшего уровня сложности знаний. При этом учебные действия осуществляются с пониманием самого механизма формирования знаний студента. Важным аспектом  в этой связи является разработка заданий в тестовой форме – самый ответственный этап тестового процесса.


Рисунок 3 ?  Последовательность выполнения заданий разного уровня  сложности

в момент квалиметрии ( - коэффициент усвоения)

В диссертации приведены примеры тестовых заданий разных уровней сложности, структурированных на учебные элементы согласно познавательно-деятельностной матрице. Эти тесты представляют собой взаимосвязанную последовательность учебных элементов, определяемую не только алгоритмом и логикой решения учебной задачи конкретного уровня, но и заложенной в них зависимостью получения правильного ответа при усвоении текущего учебного элемента от правильного усвоения предыдущего.

Специально разработанные бланки ответов для учебных заданий  1 – 4-го уровней сложностей, представляющие собой поле качества успеваемости студента, наглядно показывают какое количество учебных элементов не усвоено и какого качества  эти неусвоенные элементы. Качественные оценки усвоения учебного материала связаны с соответствующими учебными элементами познавательно-деятельностной матрицы: учебные элементы Y11  в каждой задаче 1-го уровня представляют собой отражение на уровне узнавания, то есть понимание смысла поставленной задачи. Если студент не усваивает подобный элемент, то это означает, что он не понимает смысла сформулированного вопроса или задачи. Если учебный элемент Y11 усвоен правильно, а затруднения возникают при усвоении Y21  ? осмысление на уровне узнавания, то это означает, что учащийся неверно понимает данный учебный элемент или путает его с каким-то другим. Неверное усвоение Y21 влечет за собой ошибки в дальнейшем усвоении учебных элементов Y31®Y41. Ошибка в усвоении учебного элемента Y31означает неверно осуществленное алгоритмирование на уровне узнавания, что в свою очередь влечет за собой неверное усвоение учебного элемента Y41. А неверное усвоение Y41 говорит о том, что студент плохо контролирует себя на уровне узнавания. Эта ошибка часто бывает связана с нарушением внимания и сосредоточенности. Таким образом, учебные задачи  1-го уровня имеют четыре качественные оценки. Соответственно по аналогии можно констатировать, что задачи 2-го уровня сложности содержат восемь качественных оценок, задачи 3-го уровня сложности – 12, а 4-го уровня – 16. Возможности заданий в тестовой форме позволяют эффективно реализовать их высокий обучающий потенциал. Именно задания в тестовой форме в сочетании с новым поколением компьютеризованных технологий смогут обеспечить качество профессионального образования.

В третьей главе «Математическое моделирование процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов с учетом фактора мотивации» описывается один из возможных подходов к построению математической модели процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, основанный на применении современной теории управления. При разработке модели учитывались следующие основные психолого-физиологические факторы:

1. Определенная часть транслируемой учебной информации неизбежно забывается в силу несовершенства механизма человеческой памяти.

2. Имеет место отвлечение студентов от учебного процесса, вызываемое нарушением внимания и сосредоточенности по каким-либо внешним или внутренним причинам, в силу чего происходит утрата части транслируемой учебной информации.

3. Часть утраченной учебной информации может быть восстановлена за счет формирования умозаключений в соответствии с имеющимся индивидуальным уровнем логики мышления студента.

4. Часть утраченной учебной информации может быть восстановлена за счет самоорганизации и самостоятельной интеллектуальной деятельности, обусловленной имеющимся индивидуальным уровнем притязания.

5. Процесс усвоения учебного материала, как и всякий физический процесс, характеризуется свойством инерционности.

6. По причинам психологического и физиологического характера процесс усвоения учебного материала характеризуется свойством насыщения.

С учетом сделанных предположений математическая модель процесса усвоения учебного материала студентами может быть представлена следующей системой дифференциальных уравнений:

                                     (1)

где  ? объем усваиваемой учебной информации для каждого  j-го деятельностного уровня решаемых задач, выраженный числом структурированных учебных элементов;  ? объем транслируемой учебной информации того же смысла;  ? объем мотивационной составляющей учебной информации; индекс i соответствует моменту квалиметрии.

Коэффициенты системы уравнений (1)  определяются через тестируемые параметры , характеризующие соответственно объем теряемой учебной информации за счет нарушения концентрации, устойчивости и распределения внимания, а также прирост объема учебной информации за счет формирования умозаключений и самоорганизации, порождающей самостоятельную учебную деятельность; кроме того, тестируемые параметры  и  характеризуют потери объемов учебной информации и ее мотивационной составляющей, вызванные несовершенством механизма человеческой памяти.

Рассмотрим систему (1) с информационной точки зрения.

Три потока информации, циркулирующие в системе (1), ? усваиваемая , транслируемая  и мотивационная  ? находятся в определенном балансе и определяют суть процесса в дидактической системе.

Особо следует оговорить выделение из общего объема транслируемой учебной информации так называемой мотивационной составляющей. На основе современных представлений под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в определенных видах деятельности в соответствии с его врожденными задатками ? способностями. Это активное и устойчивое стремление реализуется в конкретные достижения только тогда, когда создаются необходимые для этого условия. В этой связи будем считать, что весь объем учебной информации, транслируемой студентам, должен содержать информацию, способствующую развитию генетического стремления человека к обучению по данной дисциплине. Эта информация может быть различного характера: специально подобранный лекционный материал, практические или лабораторные занятия, специально разработанные тестовые задачи и т.п.

Полученную систему уравнений (1) можно назвать феноменологической математической моделью процесса усвоения знаний, поскольку она, с нашей точки зрения, описывает прежде всего психофизиологический феномен усвоения учебного материала студентами.

Рассмотрим собственные свойства системы (1), положив вместо управляющей функции  функцию Хевисайда . Кроме того, будем рассматривать только апериодические решения системы (1): . Апериодичность усвоения учебного материала студентами вытекает из наблюдаемой траектории самого познавательного процесса.

Таким образом, при сделанных выше замечаниях общее решение системы (1) может быть проиллюстрировано рисунком 4, где по оси абсцисс отмечено время обучения, измеряемое в неделях, а по оси ординат – число нормированных усвоенных учебных элементов, представленное в долях единицы.

Рисунок 4 ? Зависимость функции усвоения знаний для различных значений постоянной

времени ; пунктиром изображены кривые без учета мотивационной составляющей

Верхняя кривая на рисунке 4, построенная при  является эталонной траекторией, поскольку при t=T она проходит через . Кривые, соответствующие постоянным времени 3.5; 4.0; 5.0, отражают процесс усвоения, отличный от эталонного. При этом остальные параметры системы (1) приняты следующими: ;  [нормированные учебные элементы];  [нормированные учебные элементы];  [ед. времени].

Для дальнейшего важным является вопрос о том, какому числу учебных элементов конкретной учебной дисциплины соответствует значение ?

Рассмотрим с этой целью, например, курс линейной алгебры в высшем учебном заведении, где в соответствии с существующим ныне Государственным стандартом общее число учебных элементов, согласно предложенной структуризации, по всем четырем уровням сложности учебных задач составляет 1320 единиц. Из них 456 элементов соответствуют заданиям 1–го уровня; 496 - 2-го уровня; 288 ? 3-го уровня и 80 ? 4-го уровня. Таким образом в данном случае  составляет 1320 учебных элементов.

Под внешней поддержкой познавательной деятельности студентов будем понимать дополнительную трансляцию или проработку учебного материала, которую требуется осуществить студентом в случае, когда по результатам квалиметрии (тестирования) его реальная кривая усвоения учебного материала расположена ниже эталонной траектории.

В модели (1) внешняя поддержка выражается функцией трансляции , , отвечающей j-му уровню учебных задач в соответствии с принятой структуризацией учебного материала. Таким образом, если кривая усвоения знаний студента по результатам квалиметрии не отличается от эталонной траектории усвоения, то .

В противном случае модальное управление позволяет отыскать внешнюю поддержку в системе (1) путем вычисления функции трансляции учебного материала

,

где Р1, Р2, Р3 – коэффициенты модального управления.  

Это выражение определяет ресурс внешней поддержки на интервале усвоения [0, T] и показывает, какое число учебных элементов на данном интервале должно быть усвоено, чтобы реальная траектория обучения студента совпадала с эталонной траекторией усвоения, определяемой соответствующим стандартом по данной дисциплине.

Первый вопрос, который подлежит решению в рамках адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов, это формирование персонифицированной модели усвоения знаний студента, которая имела бы возможность корректироваться (уточняться) по мере продвижения обучаемого в изучении содержания учебной дисциплины, по мере использования различных средств внешней поддержки.

В рамках предложенного способа формализации процесса обучения формирование персонифицированной модели усвоения знаний (1) следует проводить  на начальном этапе обучения по данной дисциплине  и далее в каждый

i-ый заданный момент квалиметрии путем определения коэффициентов модели  ; , отвечающих как за потери учебной информации в процессе обучения, так и за ее частичное восстановление. Процедура определения этих коэффициентов с помощью привлечения модифицированных психолого-диагностических тестов представлена в диссертации.

Второй вопрос – это определение соотношения между объемом основного учебного материала дисциплины (инвариантного ядра) и объемом его мотивационной составляющей (коэффициенты  и  в (1)). Практика показывает, что для дисциплин математического цикла соотношение между этими объемами составляет приблизительно величину ; а для дисциплин общепрофессионального и специального циклов это соотношение может быть существенно иным, например, .

Необходимо отметить, что в результате применения предлагаемой адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов выявляется как количественная сторона процесса усвоения учебной информации, так и качественная, поскольку при решении задач j-го уровня, предъявленных в виде тестов, сразу становится ясным, какие именно учебные элементы из - матрицы не усвоены. При этом процедура определения внешней поддержки познавательной деятельности позволяет установить требуемый уровень этой поддержки, который будет действовать на интервале [ti,ti+1], то есть до момента времени ti+1 новой квалиметрии. Далее этот процесс повторяется.

Таким образом, разработанная адаптивная система представляет собой многошаговую процедуру периодической квалиметрии успеваемости студентов по предмету и соответствующую измеренному отставанию оперативную корректировку учебного процесса путем вычисления внешней поддержки познавательной деятельности студента.

Вопрос близости фактической траектории усвоения знаний к эталонной траектории является для каждого конкретного студента самостоятельным, поскольку, строго говоря, каждый обучаемый имеет свою собственную эталонную траекторию усвоения, соответствующую его индивидуальным психолого-деятельностным параметрам. Отсюда следует, что для реализации идеи персонифицированного обучения необходимо знать эталонную (в данном случае предельную по психофизиологическим возможностям) траекторию обучения для каждого конкретного студента. Определение такой траектории составляет предмет специального исследования.

Далее мы будем исходить из предположения, что эталонная траектория будет задаваться, исходя из требований образовательного стандарта по дисциплине, а фактическая траектория обучения будет определяться в результате периодической квалиметрии.

В четвертой главе «Практическая реализация и опытно-экспериментальная проверка адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов»рассматриваются различные аспекты квалиметрии в профессиональном образовании и приводятся результаты практической реализации разработанной системы.

Учет инерционных свойств процесса усвоения знаний и свойства насыщения, обусловленных психофизиологическими особенностями человеческого организма, выполненный при разработке математической модели системы, указывает на тот факт, что собственно процесс усвоения учебной информации протекает с различной скоростью в разные временные отрезки внутри заданного периода обучения. Таким образом, представленная выше формализация обучения в виде процесса с переменной скоростью усвоения знаний, различной у каждого студента в процессе решения задач разной сложности, позволяет по сути дела перераспределить объем всего учебного массива информации внутри заданного временного интервала наиболее рациональным и приемлемым образом для усвоения.

Процедура создания персонифицированных моделей требует предварительного тестирования студентов по целому ряду признаков. В диссертации разработана интерактивная информационно-обучающая система IKT PROFF, использующая модифицированные психологические тесты, адаптированные к компьютерной процедуре опроса респондентов с автоматическим вычислением коэффициентов персонифицированных моделей усвоения учебного материала и последующим вычислением внешней поддержки учебного процесса. Система IKT PROFF в основе своей использует современную среду интеллектуальной САПР ? программный комплекс MVTU версии 3.0, предназначенный для детального анализа и исследования динамических процессов в технических, экономических и социальных системах (Рисунок 5).

Мониторинг усвоения учебного материала проводится таким образом, что информационно-обучающая система выдает из базы знаний необходимое количество задач, которые подлежат решению. На решение каждой задачи отводится определенное время. Результаты работы студента: количество успешно усвоенных и неусвоенных учебных элементов и их идентификация в рамках познавательно-деятельностной матрицы поступает в базу данных студентов и используется далее для формирования протокола мониторинга знаний и определения фактической оценки успеваемости. В том случае, когда фактическая траектория обучения отличается в меньшую сторону от эталонной, система IKT PROFF вычисляет необходимую внешнюю поддержку, персонифицированную по каждому студенту.

На заключительном этапе работы системы на печать выводятся входные данные студента и преподавателя, результаты предварительного познавательно-деятельностного тестирования, коэффициенты персонифицированных моделей усвоения знаний по четырем уровням сложности решаемых задач, прогнозируемые и фактические траектории усвоения учебного материала и массив внешней поддержки познавательной деятельности студента.

В качестве тестируемого массива студентов были выбраны группы первого и второго курсов электротехнического факультета Самарского государственного технического университета, группы третьего и четвертого курсов факультета летательных аппаратов и группы четвертого курса факультета инженеров воздушно транспорта Самарского государственного аэрокосмического университета средней общей успеваемости численным составом соответственно 587, 148 и 218 человек.

Применение тестов проводилось дифференцированно по четырем уровням предлагаемых учебных задач, соответствующих разной степени сложности осваиваемого учебного материала. Их состоятельность определяется достаточной


Рисунок 5 ? Структурная схема информационно-обучающей системы IKT PROFF


надежностью и приемлемой валидностью, проверенных в результате многочисленных применений этих тестов в психологических исследованиях. По результатам предварительного тестирования студентов строятся прогнозируемые траектории усвоения учебного материала для каждого студента.

Центральная идея, излагаемая в настоящей работе, состоит в том, что процесс усвоения знаний, персонифицированный по каждому студенту на основе математической модели, должен подвергаться периодической квалиметрии с последующей корректировкой путем вычисления необходимого уровня внешней поддержки познавательной деятельности студентов. И в этом процессе главным звеном являются измерения количества усвоенного и неусвоенного учебного материала, причем для последнего необходимо знать прежде всего его качественный состав, то есть что именно студент не понимает, а, следовательно, не усваивает  из предложенного ему структурированного учебного материала и где конкретно находятся начала его непонимания в изучении предмета.

Кроме этого, в рассматриваемой адаптивной системе важным является и количественная сторона внешней поддержки. Сколько необходимо решить дополнительно к транслируемому учебному материалу задач или примеров с тем, чтобы фактическая траектория усвоения для данного конкретного студента совпадала бы с эталонной траекторией обучения, соответствующей государственному стандарту по изучаемой дисциплине? При этом необходимое количество задач или примеров должно быть логически обосновано, и оно должно быть, разумеется, разным для учащихся, обладающих различной исходной подготовкой  к усвоению учебной дисциплины.

Алгоритм определения персонифицированной внешней поддержки познавательной деятельности студентов используется как обязательная процедура рассматриваемой адаптивной системы в тех случаях, когда в процессе квалиметрии обучаемый не вышел на эталонную траекторию обучения, соответствующую рассматриваемому уровню сложности тестовых заданий.

Ниже на рисунках 6, 7 иллюстрируется потребное число задач внешней поддержки и их распределение по неделям учебного семестра для успешного усвоения задач  1 и 3 -го уровней сложности.

Рисунок 6 ? Число задач внешней поддержки при усвоении учебного материала

1-го уровня  сложности (выход из области «отлично» на эталонную траекторию)

Рисунок 7 ? Число задач внешней поддержки при усвоении учебного материала

3-го уровня сложности (переход из области  «хорошо» на эталонную траекторию усвоения)

Из рисунка 6 следует, что для того, чтобы студент вышел на заданный стандарт обучения, ему необходимо, например, усвоить 14 задач 1-го уровня сложности дополнительной внешней поддержки и 30 задач 3-го уровня сложности (рисунок 7). При этом дробные числа на рисунках 6, 7 соответствуют фактическому числу задач ресурса внешней поддержки, рассчитанному методом модального управления; сплошная жирная ступенчатая линия ограничивает целое число задач ресурса внешней поддержки.

Таким образом, разработанная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов позволяет для каждого конкретного студента указать индивидуальные пути достижения наилучших учебных результатов, оставляя при этом и альтернативные варианты усвоения учебного материала, сообразные с имеющимися возможностями и потребностями обучаемого. Инновационный характер этой технологии состоит в том, что она является с точки зрения фиксации результатов усвоения учебной дисциплины эффективной и понятной как для преподавателя, так и для обучаемого, поскольку на всех этапах усвоения учебного материала она однозначно показывает какие конкретно учебные элементы не усвоены из изучаемого  курса и какая в данном случае требуется внешняя поддержка познавательной деятельности студента.

Наличие подобной информации в каждый заданный момент квалиметрии позволяет студенту самому корректировать свой индивидуальный процесс усвоения содержания учебной дисциплины, перенося тем самым центр тяжести своего обучения на самостоятельную работу. Необходимо также подчеркнуть, что корректировка персонифицированной модели усвоения учебного материала в данной технологии может также выполняться студентом самостоятельно в процессе интерактивного общения с компьютерной программой. В этом состоит одно из неоспоримых положительных качеств рассматриваемой обучающей системы, поскольку эта процедура позволяет непрерывно адаптировать персонифицированный учебный процесс к изменяющимся возможностям усвоения знаний обучаемого и тем самым определять наиболее эффективный режим усвоения учебного материала.

Реальный учебный процесс отличается от прогнозируемого прежде всего тем, что фактическая траектория обучения не является гладкой функцией. Каждый раз, когда проводится квалиметрия студентов и определяется фактическое усвоение транслируемого учебного материала, функции усвоения знаний  и  претерпевают скачкообразные изменения либо в сторону увеличения, если студент успешно усваивает учебный материал, либо в сторону уменьшения, если ситуация становится противоположной.

На рисунке 8 представлены траектории реального учебного процесса усвоения задач 1-го уровня сложности.

Индивидуальная корректировка процесса обучения дает свои плоды только в том случае, когда студент строго и последовательно придерживается указаниям внешней поддержки познавательной деятельности, осваивает весь объем учебного материала, предписанный этой внешней поддержкой, чётко при этом соблюдая график учебы  и осваивая одновременно как основной транслируемый учебный материал, так и дополнительный, вытекающий из ресурса внешней поддержки.

Рисунок 8 ? Траектории реального учебного процесса усвоения задач

1-го уровня сложности (студент №5 первой учебной группы)


ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

Проведенная опытно-экспериментальная апробация адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, верность ее концептуальных положений и позволяет сделать выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту, которые можно представить следующими тремя группами.

Первая группа выводов выявляет теоретические основы построения матричной модели познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки:

? созданная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов в полной мере удовлетворяет всем системным свойствам: целостности, членимости, наличию организации и связей, интегративным качествам;

?  матричная модель познавательной деятельности студентов в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки обеспечивает механизм систематизации учебных заданий; содержание учебного предмета можно рассматривать как систему учебных заданий, имеющих свою структуру, что означает проникновение в сущность изучаемых объектов; структурный анализ систем учебных заданий в разных дисциплинах выявил нарушение процентного соотношения задач по уровням сложности: с повышением сложности резко снижается число соответствующих задач; в системах задач нарушается их иерархия по сложности; указанные недостатки препятствуют эффективному формированию системности знаний учащихся, что в конечном счёте приводит к осложнениям в реализации принципа развивающего обучения;

? разработанные тесты для периодической квалиметрии уровня усвоения учебной информации представляют собой взаимосвязанную последовательность учебных элементов познавательно-деятельностной матрицы, которая определяется не только алгоритмом и логикой решения учебной задачи конкретного уровня, но и зависимостью получения правильного ответа при усвоении последующего учебного элемента познавательно-деятельностной матрицы от верного выполнения предыдущего; организация квалиметрии следует принципу последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающему иерархию возможностей деятельности человека;

? матричная модель познавательного процесса является инвариантной относительно содержания изучаемой учебной дисциплины, и в равной степени может быть применена как к общим математическим и естественнонаучным дисциплинам, так и к общепрофессиональным и специальным дисциплинам, а также к дисциплинам гуманитарного и социально-экономического циклов.

Вторая группа выводов  связана с математическим моделированием процесса функционирования в адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов:

? персонифицированная профессиональная подготовка, включающая содержательный, уровневый и организационный аспекты, учитывает психолого-деятельностные параметры каждого студента в процессе усвоения учебной информации: несовершенство механизма человеческой памяти, нарушение концентрации и устойчивости внимания, инерционность и физиологическое насыщение процесса усвоения знаний, самоорганизацию и мотивацию учения;

? предложенная системная диагностика психолого-деятельностных параметров студентов содержит модифицированные под компьютерную технологию психологические тесты по определению объемов кратковременной и оперативной памяти обучаемых; концентрации, устойчивости, избирательности, распределения и переключения внимания; склонности студентов к самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности, а также свойств инерции психофизиологического насыщения индивидуума в процессе обучения;

? системная диагностика психолого-деятельностных параметров студентов позволяет в ходе оперативного тестирования корректировать коэффициенты математических моделей процесса функционирования адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки и тем самым уточнять сам процесс усвоения знаний как инвариантного ядра учебной дисциплины, так и ее мотивационной составляющей каждым отдельным обучающимся; корректировка коэффициентов персонифицированных математических моделей означает адаптацию последних к изменяющимся психолого-деятельностным параметрам студентов в процессе обучения.

Третья группа выводов отражает апробацию адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов:

? анализ влияния психолого-деятельностных параметров студентов на процесс усвоения учебной информации показывает на существенную нелинейность последнего; фактическая траектория усвоения учебного материала обладает инерционным участком и участком насыщения, которые определяются психофизиологическими свойствами человеческого организма; эталонная траектория обучения задается требованиями образовательного стандарта по дисциплине и соответствует полному усвоению всех учебных элементов, отражающих содержание изучаемого предмета;

? разработанная адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов позволяет построить прогнозируемые траектории усвоения знаний для каждого обучаемого, что может быть использовано для формирования гомогенных учебных групп;

? необходимый ресурс внешней поддержки в рассматриваемой адаптивной системе персонифицированной профессиональной подготовки студентов определяется по результатам квалиметрии с использованием метода модального управления и представляет собой набор дополнительных задач, необходимых для проработки в том случае, если по результатам квалиметрии реальная кривая усвоения учебного материала для студента расположена ниже эталонной траектории.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее изучение всех аспектов такого сложного процесса, каким является разработка адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, следует отнести:

? определение обоснованных объёмов инвариантного ядра транслируемой учебной информации и ее мотивационной составляющей для дисциплин различных учебных циклов;

? совершенствование программных средств для проведения диагностики качества применения разработанной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов;

? разработку сборников специального тестирующего материала, позволяющих применять разработанную систему подготовки студентов по отдельным конкретным учебным дисциплинам;

? подготовку учебных задач различного уровня сложности для самостоятельного изучения в рамках развивающегося дистанционного образования.

Основное содержание и результаты исследования

отражены в следующих публикациях

Монографии

  1. Рябинова, Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов [Текст]: Монография. /Е.Н. Рябинова. ? М.: Машиностроение, 2009. – 258 с. (15,1 п.л.)
  2. Рябинова, Е.Н. Разработка и реализация индивидуально-корректируемой технологии профессионального обучения [Текст]: Монография. /Е.Н. Рябинова. – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2008. – 238 с. (13,8 п.л.)
  3. Рябинова, Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы усвоения учебного материала в высшей профессиональной школе [Текст]: Монография. /Е.Н. Рябинова. – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2008. – 245 с. (14 п.л.)

Публикации в изданиях, определенных ВАК Минобрнауки России

  1. Рябинова, Е.Н. Квалиметрия в профессиональном образовании [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 11 №4 (30) (6) «Педагогика и психология». «Филология и искусствоведение». – 2009. – С.1447-1452. (0,4 п.л.)
  2. Рябинова, Е.Н. Формирование эталонной траектории усвоения учебной информации студентами [Текст] /Е.Н. Рябинова // Образование и саморазвитие. - №5 (15). – 2009. – С. 73-80. (0,5 п.л.)
  3. Рябинова, Е.Н. Познавательно-деятельностная матрица как основа структуризации учебного материала [Текст] /Е.Н. Рябинова // Образование и саморазвитие. - №4 (14). – 2009. – С.192-198. (0,43 п.л.)
  4. Рябинова, Е.Н. Технология обучения на основе синергетического подхода [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - №5. – 2009. – С. 22?29. (0,5 п.л.)
  5. Рябинова, Е.Н. Инструментарий персональной модели обучения [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - №4. – 2009. – С. 99 – 105. (0,43 п.л.)
  6. Рябинова, Е.Н. Интерактивный алгоритм использования инновационной индивидуально-корректируемой технологии обучения [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 8. – 2009. – С.82 – 86. (0,32 п.л.)
  7. Рябинова, Е.Н. Исследование зависимостей профессиональной компетентности будущих специалистов от личностных качеств обучающихся [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 7. – 2008. – С.194-199. (0,4 п.л.)
  8. Рябинова, Е.Н. Управляемость и измеримость познавательного процесса в высшей профессиональной школе [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 6. – 2008. – С. 155 – 160. (0,4 п.л.)
  9. Рябинова, Е.Н. Квалиметрия как количественная оценка качества усвоения учебного материала в профессиональном образовании // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 6. – 2008. – С. 146 – 154. (0,56 п.л.)
  10. Рябинова, Е.Н. Инновационная индивидуально-корректируемая технология обучения фундаментальным дисциплинам [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 5. – 2008. – С. 61 – 70. (0,625 п.л.)
  11. Рябинова, Е.Н. Диагностический инструментарий определения коэффициентов персональной модели обучения [Текст] /Е.Н. Рябинова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 5. – 2008.–С. 71 – 75. (0,32 п.л.)
  12. Рябинова, Е.Н.  Разработка технологии обучения на основе когнитивно-синергетического подхода [Текст] /Е.Н. Рябинова  // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Выпуск 5. – 2008. – С. 55 – 60. (0,4 п.л.)
  13. Рябинова, Е.Н. Феноменологическая модель усвоения учебного материала с учетом фактора мотивации [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов // Вестник СГАУ. – Самара: Изд-во ИПУ СГАУ, 2006. - №1(9). – С. 246-258. (0,8 п.л./0,4 п.л.)
  14. Рябинова, Е.Н. Построение познавательно-деятельностной матрицы учебного процесса [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов // Вестник СГАУ. – Самара: Изд-во ИПУ СГАУ, 2004. - №1(5). – С.153-158. (0,4 п.л./0,2 п.л.)

 

Научно-методические работы, статьи в журналах, сборниках научных трудов

  1. Рябинова, Е.Н. Построение траектории обучения студентов технических вузов [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов //Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». ? №2 (12)? 2009. С.91 – 98. (0,5 п.л./0,25 п.л.)
  2. Рябинова, Е.Н. Применение адаптивной системы персонифицированной подготовки студентов в дистанционном образовании [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». ? №1 (11)? 2009. С.28?40. (0,8 п.л./0,4 п.л.)
  3. Рябинова, Е.Н. Результаты психологического тестирования учащихся с целью формирования персонифицированной модели обучения [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки» – №2 (10). ?2008. – С.25-36. (0,76 п.л./0,38 п.л.)
  4. Рябинова, Е.Н. Построение математической модели усвоения учебного материала студентами с учетом фактора мотивации. [Текст] /Е.Н. Рябинова, А.В. Рябинов //Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Математическая». ? №1 (9)? 2009. С.125-140. (1,0 п.л./0,5 п.л.)
  5. Рябинова, Е.Н. Задачи учебно-исследовательского характера в курсе высшей математики [Текст] /Е.Н. Рябинова, Е.И. Хмелевская // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». - №1 (9). ?  Самара: Изд-во СамГТУ, 2008. – С. 74 – 80. (0,48 п.л./0,24 п.л.)
  6. Рябинова, Е.Н. Синергетическая среда в индивидуально-корректируемой технологии обучения с использованием познавательно-деятельностной матрицы [Текст] /Е.Н. Рябинова // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки», №2 (8) – 2007. – Самара: Изд-во Самарского государственного технического университета, 2007. - С. 79-86. (0,5 п.л.)
  7. Рябинова, Е.Н. Фактор памяти в процессе саморазвития учащихся [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов  // Сборник научно-методических работ «Саморазвитие учащейся молодежи», – Самара: СГППК, 2000. - С. 340-351. (0,75 п.л./0,36 п.л.)
  8. Рябинова, Е. Н. Интегративные функции и принципы системно-целевого обучения математике. [Текст] /Е.Н. Рябинова // Сб. науч. трудов «Актуальные вопросы истории и методики преподавания математического анализа » - Ленинград: ЛГПИ, 1990. - С. 246 - 257. (0,75 п.л.)
  9. Рябинова, Е. Н. Методика определения качества работы студентов в процессе лекционных и самостоятельных занятий. [Текст] /Е.Н. Рябинова, Г.П. Пивоварова // Сб. статей «Оптимизация  учебно-воспитательного процесса в вузе », - Куйбышев: КПтИ, 1988. - С. 2 - 15. – Деп. в НИИВШ 16. 03 88. № 392-88. (0,88 п.л./0,44 п.л.)
  10. Рябинова, Е. Н. Методика определения качества работы студентов в процессе лекционных и самостоятельных занятий. [Текст] /Е.Н. Рябинова // Сб. науч. тр. № 199  «Пути и средства интенсификации учебного процесса». - М: МЭИ, 1989.- С. 44-51. (0,5 п.л.)
  11. Рябинова Е. Н. Развитие познавательной деятельности студентов на основе профессионально направленного изучения математики //Межвуз. сб. «Формы и методы активации творческой деятельности студентов в процессе обучения ». – Петрозаводск: ПГУ, 1988. – С. 53-58. (0,4 п.л.)
  12. Рябинова, Е.Н. Интеграция математического образования, профессиональной и научной деятельности будущих специалистов в вузе - основа развития их самостоятельности. [Текст] /  М. Г. Гарунов, Ю. П. Самарин, Рябинова Е. Н. //Межвуз. сб. науч. трудов «Совершенствование содержания математического образования в школе и вузе». – Саранск: МГУ, 1988. – С. 4-13. (0,66 п.л./0,22 п.л.)
  13. Рябинова, Е. Н. Развитие познавательной деятельности студентов на основе профессионально направленного изучения математики [Текст] /Е.Н. Рябинова //Межвуз. сб. науч. трудов «Математический анализ. Вопросы теории, истории и методики преподавания». – Ленинград: ЛГПИ 1988. – С. 104 – 107. (0,25 п.л.)
  14. Рябинова, Е. Н. Парадигма профессионально направленного обучения математике. [Текст] /Е.Н. Рябинова  // Сб. статей. «Активизация познавательной деятельности студентов при изучении высшей математики во втузе ». - Куйбышев : КПтИ, 1988. – С. 17 - -38. - Деп. в НИИВШ 03. 08. 88, № 1283 - 88. (1,4 п.л.)
  15. Рябинова, Е. Н. Математическая подготовка инженера в системе высшего технического образования. [Текст] /Е.Н. Рябинова //Сб. тр. « Актуальные вопросы истории и методики преподавания математического анализа », - Ленинград: ЛГПИ 1988-С. 24-32. (0,56 п.л.)
  16. Рябинова, Е.Н. Практика применения активного обучения в процессе изучения общеобразовательных дисциплин. [Текст] / Самарин Ю. П. Рябинова Е. Н., Бекренев А. Н. и др. - М : НИИВШ, 1987 - 44 с. ( Обзор. информ. НИИ пробл. высш. школы Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. школе» ; вып 8). (2,8 п.л./0,9 п.л.)
  17. Рябинова, Е.Н. Системное управление и оптимизация нормирования самостоятельной работы студентов [Текст] / В.Н.Михелькевич, С. Ф Быстров, Е. Н. Рябинова, и др. - М: НИИВШ, 1985. - 48 с. - (Обзор, информ, НИИ пробл высш. школы Сер. «Содерж.. формы и методы обучения в высш. и сред. спец. школе». -? Вып. 3 ). (3,0 п.л./1,0 п.л.)
  18. Рябинова, Е.Н. Профессиональная подготовка будущих инженеров в процессе изучения курса высшей математики [Текст] /Ю. П. Самарин, Рябинова Е.Н. // Сборник научных трудов «Теория и практика активного обучения в вузе». - Куйбышев: КПтИ, 1985. – С. 3 – 9. (0,42 п.л./0,21 п.л.)
  19. Рябинова, Е. Н. Системный подход к организации самостоятельной работы студентов при изучении высшей математики. [Текст] /Е.Н. Рябинова // Сб. научных трудов «Пути оптимизации обучения математике в вузе и школе в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы ». - Саранск: МГУ, 1985. - С. 34 - 41. (0,5 п.л.)
  20. Рябинова, Е. Н. Системный подход к математической подготовке инженеров [Текст] /Е.Н. Рябинова // Сб. науч. тр. « Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения в вузе ». – Иркутск: ИГУ, 1985.- С. 121 - 126. (0,4 п.л.)
  21. Рябинова, Е. Н. Творческо-поисковое обучение математике. [Текст] /Е.Н. Рябинова, И. Н. Мантрова/ Куйбышев политехн, ин. - т. - Куйбышев, 1985. - 47 с. –Деп. в НИИВШ 11. 06. 85, №542-85. (3,0 п.л./1,5 п.л.)
  22. Рябинова, Е.Н. Пути совершенствования математического образования в техническом вузе. [Текст] / Ю. П.Самарин, Е. Н.Рябинова, М. Е. Лернер, М. Г. Гарунов // Международный журнал «Современная высшая школа». №4 (52), 1985. -С. 235- 248. (0,88 п.л./0,22 п.л.)
  23. Рябинова, Е. Н. Профессиональная ориентация в математической подготовке инженера [Текст] /Е.Н. Рябинова // Межвузовский тематический сборник №40 «Организация и управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения » - М: МЭИ, 1984 - С. 156 - 163. (0,5 п.л.)
  24. Рябинова, Е. Н. О связи различных типов и видов деятельности с уровнями усвоения знаний при обучении высшей математики в техническом вузе [Текст] /Е.Н. Рябинова  //Сб. статей «Вопросы оптимизации учебного процесса». - Куйбышев: КПтИ, 1983 -  С. 22 - 28. – Деп. в НИИВШ 20. 01. 84, № 129- 84. (0,43 п.л.)
  25. Рябинова, Е. Н. Применение статистических методов к исследованию системы качественно-количественных показателей математической подготовки студентов. [Текст] /Е.Н. Рябинова, Ю. В.Шахова, Е. К.  Залялова // Сб. статей «Внедрение математических методов в процессе подготовки инженерных и педагогических кадров». -Куйбышев: КПтИ, 1983. – С. 80. - 92. — Деп. в НИИ ВШ 13.06.84, №669-84. (0,84 п.л./0,28 п.л.)
  26. Рябинова, Е.Н. Профессионально направленное изучение общетеоретических дисциплин в техническом вузе [Текст] / М Г. Гарунов, Е. Н. Рябинова, Ю. А. Кустов и др. - М : НИИВШИ, 1982. - 44 с. - (Обзор. информ. НИИ пробл. высш. школы и Сер. «Обучение в высш. и сред. спец. школе», вып. 11). (2,8 п.л./0,5 п.л.)

Материалы международных, всероссийских, межвузовских конференций

  1. Рябинова, Е.Н. Один из методов структуризации учебной информации. [Текст] /Е.Н. Рябинова // «Границы и переход: социальные инновации в культурном процессе» Материалы 5-ой международной научной конференции. – Самара: СНЦ РАН, 2009. – С. 194-215. (1,4 п.л.)
  2. Рябинова, Е.Н. Феноменологическая модель усвоения учебного материала студентами [Текст] / В.Н. Михелькевич, Е.Н. Рябинова // Сборник материалов Второй всероссийской  научно-практической конференции «Интегративный характер современного математического образования», посвященной памяти заслуженного деятеля науки РФ, члена-корреспондента РАЕ, доктора физико-математических наук, профессора В.Ф. Волкодавова (Самара, 26-28 октября 2009 года) – Самара, 2009. – С. 274-284. (0,7 п.л./0,35 п.л.)
  3. Рябинова, Е.Н. К вопросу об учебной логистике [Текст] / Б.А. Титов, А.В. Рябинов, Е.Н. Рябинова // Сборник научных трудов по материалам 4ой Международной научно-практической конференции «Логистика и экономика ресурса сбережения и энергосбережения в промышленности» (МНПК «ЛЭРЭП-4-2009») 21-23 сентября 2009 г. Том 1. – Самара, 2009. – С. 230-234. (0,33 п.л./0,11 п.л.)
  4. Рябинова, Е.Н. Адаптивная система персонифицированной подготовки студентов [Текст] /Е.Н. Рябинова // Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения» 7 июля 2009 г. – Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества, 2009. _ С. 81-86. (0,4 п.л.)
  5. Рябинова, Е.Н. Использование адаптивной системы персонифицированной подготовки студентов [Текст] /Е.Н. Рябинова  // Материалы международной научно-методической конференции (15-17 апреля 2009 года). – Том 1/СГАСУ. – Самара, 2009, С. 344-347. (0,25 п.л.)
  6. Рябинова, Е.Н. Система персонифицированной подготовки студентов технических вузов [Текст] /Е.Н. Рябинова // Материалы XVI Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» 13-14 февраля 2009 г. – С-Пб: СПбГПУ, 2009. – С. 160-161 (0,13 п.л.)
  7. Рябинова, Е.Н. Использование инновационной индивидуально-корректируемой технологии обучения в профессиональном образовании [Текст] / Б.А. Титов, Е.Н. Рябинова // Материалы межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» 5-6 февраля 2009 г.? Самара: СГАУ, 2009. – С.214 ? 216. (0,2 п.л./0,1 п.л.)
  8. Рябинова, Е.Н. Определение коэффициентов персонализированной модели усвоения учебного материала [Текст] / Б.А. Титов, Е.Н. Рябинова // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков 24-25 марта 2008 г. – В 2 т. – Самара: СНЦ РАН, 2008. – Т. 2. ? С. 234 – 237. (0,25 п.л./0,13 п.л.)
  9. Рябинова, Е.Н. Инновационная индивидуально-корректируемая технология обучения в области логистики [Текст] / Б.А. Титов, Е.Н. Рябинова // Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 12-15 сентября 2007 г. «Логистика и экономика ресурсосбережения и энергосбережения в промышленности», Том 2. – Саратов: Изд-во Саратовского государственного технического университета, 2007. - С. 370-376. (0,43 п.л./0,22 п.л.)
  10. Рябинова, Е.Н. Представление психолого-познавательных и деятельных составляющих учебного процесса [Текст] /Е.Н. Рябинова // Материалы Х Всероссийской конференции-семинара 1, 2 ноября 2007 г. «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг». – Москва-Тольятти-Сызрань: Изд-во Самарского государственного технического университета, 2007. - С. 318-321. (0,25 п.л.)
  11. Рябинова, Е.Н. Синергетический подход к построению индивидуально-корректируемой технологии обучения [Текст] /Е.Н. Рябинова // Сборник статей Международной научно-технической конференции «Синергетика природных, технических и социально-экономических систем», Часть 1. – Тольятти: Изд-во Тольяттинского государственного университета сервиса, 2007. - С. 183-189. (0,43 п.л.)
  12. Рябинова, Е.Н. Формирование учебной нагрузки в процессе обучения [Текст] /Е.Н. Рябинова, Б.А. Титов // Сборник трудов Всероссийской научно – методической конференции «Системный подход к обеспечению качества высшего образования». - Тольятти: ТолПИ, 2000. - С. 130-137. (0,5 п.л./0,25 п.л.)

Научные отчеты,  учебные пособия, методические рекомендации и указания

  1. Рябинова, Е.Н. Интегралы по мере: учеб. метод. пособ. [Текст] / М. А.Евдокимов, Е. Н. Рябинова – Самара: СамГТУ, 2003.-72с. (4,5 п.л./2,25 п.л.)
  2. Рябинова, Е.Н. Определенный интеграл функции одной переменной: учеб. метод. пособ. [Текст] / М. А. Евдокимов, Е. Н. Рябинова – Самара: СамГТУ, 2000.-66с. (4,2 п.л./2,1 п.л.)
  3. Рябинова, Е.Н. Методические указания к заданиям и типовому расчету по комплексным числам для студентов электрорадио специальностей. [Текст] / Е. Н. Рябинова, Г.А. Сахабиева – Самара: СамГТУ, 1998. - 42 с. (2,64 п.л./1,32 п.л.)
  4. Рябинова, Е.Н. Разработка концепции и организационно-методических основ интегрированной образовательной системы «Технологический лицей – младший колледж технического вуза». Отчет о НИР. [Текст] / В.Н. Михелькевич, Е.Н. Рябинова - Самара: СамПИ, 1992. – 100 с. (6,4 п.л./3,2 п.л.)
  5. Рябинова, Е.Н. Разработка комплексной системы форм и методов развития у студентов самостоятельной деятельности в условиях интеграции производства, науки и образования в вузе. Отчет о НИР. [Текст] / М.Г. Гарунов, А.А. Аюрзанайн, Е.Н. Рябинова и др. / М: НИИ ВШ, 1990. – 120 с. (7,5 п.л.)
  6. Рябинова, Е.Н. Самостоятельная работа студентов: методические рекомендации преподавателям. [Текст] /Е.Н. Рябинова, А. В.Немков – Куйбышев: КПтИ, 1988.-10 с. (0,62 п.л./0,31 п.л.)
  7. Рябинова, Е.Н. Активные методы изучения математики в вузе: Учебное пособие. [Текст] / Ю. П.Самарин, Е. Н. Рябинова - Куйбышев: КГУ, 1987 - 87 с. (5,4 п.л./2,7 п.л.)
  8. Планы учебных занятий студентов для факультета автоматики и измерительной техники и электротехнического факультета (1 курс 1 и 2 семестры) / Под ред. А.В. Немкова, Е.Н Рябиновой. – Куйбышев: КПтИ, 1988. – 181 с. (11,8 п.л./5,9 п.л.)
  9. Рябинова, Е.Н. Профессионально направленное изучение фундаментальных дисциплин в техническом вузе [Текст] / М. Г. Гарунов, Е. Н. Рябинова, Ю.А. Кустов и др. // Методические рекомендации для научно - педагогических работников высших учебных заведений. ? Куйбышев: КптИ, 1985. -28 с. (1,75 п.л./0,5 п.л.)
  10. Рябинова, Е.Н. Вопросы и задачи по теории вероятностей в электроэнергетике: Учебное пособие. [Текст] /Е.Н. Рябинова, А В.Покровский - Куйбышев: КуАИ, 1983.-102с. (6,4 п.л./3,2 п.л.)
  11. Рябинова, Е.Н. Учебные задания научно-исследовательского характера для студентов специальностей 0301, 0302, 0605, 0315. [Текст] /Е.Н. Рябинова, А. В. Покровский - Куйбышев: КПтИ, 1983 - 16 с. (1,0 п.л./0,5 п.л.)
  12. Рябинова, Е.Н. Разработка дидактических основ совершенствования познавательной деятельности Отчет о НИР№ 405-81. [Текст] / В.И. Гроздева, М.Г. Гарунов, Е.Н. Рябинова и др. – М.: НИИ ВШ, 1981. – 140 с. (15,0 п.л.)
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.