WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнерства

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

СИМАКОВА ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ

СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СЕМЬИ НА ОСНОВЕ

СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПАРТНЁРСТВА

Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Томск 2012


Работа выполнена в лаборатории развития системы непрерывного педагогического образования Учреждения Российской академии образования «Институт развития образовательных систем»

Научный консультант:                    доктор педагогических наук,

профессор Костюкова Татьяна Анатольевна

Официальные оппоненты:             доктор педагогических наук,

профессор Вагнер Ирина Владимировна

доктор педагогических наук,

доцент Ромм Татьяна Александровна

доктор социологических наук,

профессор Рыкун Артем Юрьевич

Ведущая организация:                     ГОУ ВПО МО «Академия социального управления»,

г. Москва

Защита состоится « 01 » марта 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36/

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан «____»___________20__ года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент                                                       И. Ю. Малкова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX и XXI веков в связи с произошедшими в России социокультурными трансформациями, отказом государства от патерналистской, административно-командной системы и переходом к партнёрству в общественных отношениях обостряется необходимость субъектной позиции семьи в решении вопросов образования и развития ребёнка.

Изменения государственной политики и социального заказа по отношению к семье, повлекшие за собой передачу всех основных функций по воспитанию и социализации ребёнка от государства и общества семье, отражены в ряде документов таких, как Семейный кодекс РФ (в ред. 2007-2011 гг.), Концепция модернизации российского образования (2002), Закон РФ «Об образовании» (2004), Национальный проект «Образование» (2005), Концепция государственной политики в отношении молодой семьи (2007), Концепция демографической политики РФ до 2025 года (2008), Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина Российской Федерации (2009) и др.

В них обозначается необходимость повышения ответственности семьи, определяются права и обязанности родителей в сфере образования детей. Сегодня семья имеет право выбирать организационную форму образования своего ребёнка, включая семейное обучение; определять вид и тип образовательного учреждения, заключая с ним договор; призвана обеспечить освоение ребёнком общеобразовательных программ, формируя индивидуальный образовательный маршрут, что предполагает усиление роли семьи в образовательном процессе.

Таким образом, создана определённая правовая основа для более активного включения семьи в открытое образовательное пространство, предполагающее взаимопроникающее взаимодействие образования и общества, каждый элемент которого несёт на себе «определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом» (Т. М. Ковалева). В то же время, в практической реализации семьями своих прав в сфере образования существует ряд объективных и субъективных препятствий. Наблюдения показывают, что готовы воспользоваться своими правами семьи, называемые «социально благополучными» (с благоприятным семейно-ролевым взаимодействием, не имеющие конфликта с обществом, способные обеспечить развитие детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями). К их числу сегодня относят не более 40% российских семей с детьми (А. А. Тараданов, М. В. Вдовина и др.).

В условиях же запроса общества на выполнение всеми семьями своих функций большинству из них нужна дополнительная ресурсная поддержка. Одним из путей её обеспечения является включение в образовательное пространство дополнительных субъектов (представителей общественных организаций, госучреждений, бизнес-сектора) на условиях социально-образовательного партнёрства. Под социально-образовательным партнёрством мы понимаем согласованное и взаимовыгодное взаимодействие субъектов открытого образовательного пространства (включая семью, педагогическое сообщество, представителей государства, общественных организаций и бизнеса), направленное на достижение результатов в сфере образования.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о необходимости усиления образовательного потенциала самих семей за счет развития их внутренних ресурсов (субъектной позиции) и использования внешних ресурсов социально-образовательного партнёрства. При этом оно должно выстраиваться на принципах добровольности, диалогичности, взаимной ответственности и полезности.

Организация социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве не только расширяет ресурсные возможности образования, но и, что особенно важно, принципиально меняет подход к пониманию роли семьи в нём. Семья, рассматриваемая в качестве партнёра, объективно становится субъектом образовательного пространства, имеющим характеристики самостоятельности, ответственности, активности. Именно эта позиция семьи в образовании является наиболее значимой, отвечающей требованиям времени.

Отсюда вытекает

Актуальность исследования, обусловленная,

- во-первых, социокультурными трансформациями, с одной стороны, расширившими содержание социального заказа семье (усиление таких функций, как образовательно-развивающая, воспитательная, рекреативная, коммуникативная и т.п.), а с другой - значительно понизившими её ресурсный уровень (экономический, временной, социальный, организационный) для выполнения этого заказа;

- во-вторых, потребностью в развитии опыта партнёрства с социальными институтами и представителями общества (НКО, бизнеса, государственных учреждений и ведомств) в интересах семьи в связи с особой сложностью поставленных перед семьей задач и недостатком собственных ресурсов;

- в-третьих, научной и практической сложностью самого процесса формирования субъектной позиции семьи, предполагающего повышение её активности, ответственности и осознанности в выборе образовательного маршрута (цели, уровня и результата образования) ребёнка за счет координации усилий всех субъектов открытого образовательного пространства.

Научная исследованность данной проблемы достаточно высока - в современных условиях она с разных позиций рассматривалась представителями разных наук.

Так, в социально-философской сфере в последние годы исследовалось положение семьи в современном обществе (А. И. Антонов, А. Н. Елизаров, Н. М. Римашевская и др.), изменения, происходящие в семье в связи с развитием постиндустриальной цивилизации (Ф. С. Тумусов), новые модели современной семьи (А. Г. Вишневский,     В. Станкунене), трансформация и деформация функционирования семьи (А. И. Антонов, С. И. Голод, И. И. Иванцева, Ю. Б. Степанова и др.), в том числе, взаимоотношения семьи и государства в России (С. В. Дармодехин, А. А. Пахомов, А. Д. Плотников, М. В. Рабжаева и др.), семейные ценности личности и общества (Т. А. Костюкова, А. А. Митрикас, Г. Н. Чупина, И. В. Проневская), социальное самочувствие семьи (Е. П. Арнаутова) и т.д.

В педагогической сфере внимание уделялось взаимодействию школы и семьи по вопросам воспитания детей (И. В. Крупина, Л. Р. Миронова, Г. С. Маломоркина и др.), семье как среде воспитания детей (М. М. Прокопьева, О. Е. Черствая), формированию педагогической культуры родителей (О. С. Нестерова, А. Т. Кокоева), досуговым интересам современной семьи (И. И. Гультяев), социальной работе школы с семьями (Т.А. Гурко, В. Н. Гуров, Л. С. Калагина, Г. В. Сабитова, Т. А. Ромм), особенностям семейного воспитания в России в разные исторические периоды (И. В. Вагнер, А. Ю. Гранкин, Н. А. Зелевская) и др. В последние 6-7 лет достаточно активно разрабатывается тема партнёрства с семьёй в трудах российских ученых (И. А. Хоменко,  О. В. Деникаева, О. Д. Никольская, Г. Л. Мозжухина, Р. М. Васильева, Н. Г. Одинец, Ю. В. Медова, Е. К. Кашленко и др.). Вопросами совместной деятельности субъектов образования занимаются такие исследователи, как Г. Н. Прозументова, И. Ю. Малкова, С. И. Поздеева и др. Достаточно развернута и конкретизирована проблема партнёрского взаимодействия с семьёй в работах зарубежных исследователей                  (D. Armstrong, J. L. Epstein и др.), что объясняется объективно более длительным опытом партнёрских отношений семьи и общества в большинстве развитых зарубежных стран.

Теория и практика партнёрства в образовании, в свою очередь, закономерно опираются на социологические исследования, в которых представителями зарубежной и российской науки выявлены и разработаны основания, принципы, механизмы и формы партнёрства в социально-экономической сфере (Т. Parsons, A. Toffler,            М. Вебер, Б. Мартенс, Э. Дюркгейм, П. Бурдье, В. Н. Якимец, Б. С. Модель, Л. М. Либоракина и др.).

Предлагаемые авторами теоретические идеи, практико-ориентированные модели позволяют увидеть разнообразные пути, возможности осуществления, способы оценки эффективности партнёрства в образовании, в них акцентируется внимание на «поддержке семьи», «работе с семьей», оказании ей разных видов помощи, т.е. рассмотрении её преимущественно в качестве объекта того или иного воздействия, но в них не отражаются вопросы формирования субъектной позиции семьи.

В психологических исследованиях российских ученых были разработаны такие понятия, как «субъект» и «субъектность». Разными авторами в качестве критериальных характеристик субъектности выдвигались: активность (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, Э. Гидденс, П. Штомпка, М. Вебер и др.), деятельностное отношение к себе и окружающей действительности (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Селиванов и др.), инициативность     (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.), рефлексивность (К. А. Абульханова,     А. В. Карпов, И. А. Зимняя и др.), самостоятельность (К. А. Абульханова,     А. К. Осницкий и др.), автономность (А. В. Брушлинский, Л. И. Божович,      А. А. Горбунов и др.), ответственность (В. Л. Хайкин и др.), способность к саморазвитию (А. А. Горбунов, С. Л. Рубинштейн и др.), адаптивность к внешним условиям (Н. М. Борытко) и др.

Понятие позиции субъекта исследовано такими авторами, как Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович и др. Анализируя становление субъектной позиции человека, М. Б. Туровский обосновал роль целеполагания в этом процессе как определяющую. В. Л. Хайкин в содержание субъектной позиции человека включает такие качества, как «ответственность, инициативность, удовлетворенность, самовыражение, творчество, проектирование будущего, познавательный интерес».

Все эти исследования значимы для нашей работы, однако вопросы, связанные с формированием субъектной позиции у семьи как группового субъекта, до сих пор не были предметом специального изучения, что усиливает актуальность их разработки, обусловленную наличием ряда противоречий:

  • между признанием значимости субъектной позиции семьи в современном образовании и концептуальной необеспеченностью её формирования;
  • между потребностью в выполнении российскими семьями современного социального заказа, отражающего возросшие по отношению к ним социальные ожидания, и неготовностью большинства российских семей к его реализации;
  • между значимостью высокого уровня образовательного потенциала семьи (ОПС) для результативности процесса образования детей и несформированностью подходов к его повышению за счет использования внешних ресурсов;
  • между необходимостью реализации партнёрской парадигмы во взаимодействии субъектов открытого образовательного пространства и слабой теоретической разработанностью основ такого взаимодействия и механизмов включения в него семьи в качестве активного субъекта;
  • между объективной необходимостью выполнения образовательным учреждением ведущей роли в организации социально-образовательного партнёрства и недостаточно развитыми соответствующими компетентностями педагогов.

Совокупность данных противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки концептуальных и опытно-экспериментальных оснований процесса формирования субъектной позиции семьи на основе партнёрского взаимодействия с другими субъектами открытого образовательного пространства.

Исходя из анализа исследованности, обозначенных противоречий и проблемы, сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства».

Объект исследования: социально-образовательное партнёрство с семьёй в открытом образовательном пространстве.

Предмет исследования: процесс формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства.

Изучение и анализ научных публикаций, исторического и современного опыта социального взаимодействия, а также собственные исследовательские данные по изучаемой проблеме позволили сформулировать гипотезу, исходящую из предположения о том, что процесс формирования субъектной позиции семьи на основе партнёрства будет более эффективным, если:

  • опирается на понимание семьи как группового субъекта, обладающего признаками единого целого в вопросах образования, при этом ребёнок также входит в состав данного совокупного субъекта;
  • ориентирован на реализацию семьёй индивидуальных образовательных потребностей ребёнка и выполнение социального заказа;
  • строится на основе субъектно-деятельностного подхода, предполагающего созидательную активность семьи, направленную на приобретение и развитие её субъектного опыта в открытом образовательном пространстве;
  • базируется на повышении образовательного потенциала семьи за счет стимулирования совместной внутренней и внешней активности её членов и использования ресурсов социума в процессе социально-образовательного партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства;
  • выявлены механизмы социально-образовательного партнёрства субъектов открытого образовательного пространства в интересах повышения потенциала и формирования субъектности семьи;
  • созданы условия для формирования компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения в организации партнёрского взаимодействия с семьей.

Целью данной работы является концептуальное и опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе партнёрства.

Обозначенная гипотеза и цель исследования позволили сформулировать следующие задачи:

    • Выявить особенности социального заказа и границы его влияния на современные российские семьи с разными уровнями образовательного потенциала в условиях открытого образовательного пространства.
    • Выявить содержание понятия «субъектная позиция семьи», дать его определение, разработать структуру и обозначить методику его изучения.
    • Исследовать генезис и развитие социально-образовательного партнёрства в пространстве открытого образования.
    • Определить закономерности, механизмы, формы и уровни социально-образовательного партнёрства с семьёй.
    • Выявить факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи.
    • Разработать и апробировать модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства.

Методологическую основу исследования составляют идеи в области психологии субъекта (А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, З. И. Рябикин, Е. А. Сергиенко); теоретические подходы к становлению субъектной позиции как к этапу онтологического развития человека (Н. М. Борытко, Е. Н. Волкова, Е. И. Казакова, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков); положения о взаимодействии семьи, общества и государства (С. В. Дармодехин, А. А. Пахомов, А. Д. Плотников, М. В. Рабжаева и др.); социально-философские и педагогические теории взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и динамики функционирования семьи (А. И. Антонов, С. А. Байкулова, Е. И. Балдицина, С. И. Голод, А. А. Клецин); труды ведущих ученых о роли семьи в воспитании, образовании и развитии личности (М. М. Рубинштейн, П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. Ю. Гранкин и др.), положения теории социального партнёрства в условиях постиндустриального общества (В. Л. Иноземцев, М. И. Либоракина, В. Н. Якимец, Дж. Хоманс, П. Блау, П. Бурдье, Р. У. Эмерсoн и др.) и концепции активизации потенциала человека в решении проблем (Л. С. Алексеева, С. И. Григорьев).

В основу исследования положены принципы социально-исторического, системно-деятельностного и функционального подходов.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:

    • теоретических: анализ философской и психолого-педагогической литературы, отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, их интерпретация; анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов; методы теоретического моделирования; ретроспективный анализ; контент-анализ и др.;
    • эмпирических: наблюдение, изучение процесса и результатов взаимодействия семьи, общественных, государственных и бизнес-структур в образовании; реконструкция опыта практической деятельности, его аналитическое обобщение; биографический метод; анкетирование и тестирование; фокус-группы; анализ документов, нормативных актов; экспертная оценка материалов; методы статистической обработки данных (SSPS).

Ведущим методом исследования явилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой поэтапно создавалась и апробировалась модель формирования субъектной позиции семьи в образовании на основе социально-образовательного партнёрства.

Опытно-экспериментальная база исследования:

МОУ общего и дополнительного образования городов Новокузнецка (лицеи №84, 104, 111, школы № 89, 56, Начальная школа-детский сад № 210), Томска (детский сад комбинированного вида № 6, Сибирский лицей, ТОИПКРО); Прокопьевска (школы № 31, 54, 9, 72, Центр раннего развития «Филиппок»); Новокузнецкого (Атамановская, Осиновоплесская, Казанковская, Березовская, Сосновская, Степновская, Тальжинская, Загорская школы) и Беловского (Моховская школа) районов; кафедра педагогики АПКиПРО (Москва), Институты повышения квалификации работников образования гг. Новокузнецка, Томска, Благовещенска, городской координационный совет целевой программы «Дети Новокузнецка» (подпрограмма «Семья»), Социальный фонд компании «РУСАЛ». Исследованиями было охвачено в общей сложности около 4000 обучающихся, 1710 взрослых, в том числе: 1220 семей, 460 работников образования и социальной сферы, представителей государственных, общественных и бизнес-структур, экспертов.

Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (2001-2003 гг.) – изучение философской, социально-психологической, исторической, педагогической литературы; разработка методологии и методики исследования, понятийного аппарата, выявление содержания используемых в исследовании понятий, изучение тенденций социального заказа и динамики функционирования семьи, определение факторов, влияющих на её образовательный потенциал;

2 этап (2004-2006 гг.) – теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию проблем взаимодействия семьи, общества и государства в пространстве образования; разработка и реализация муниципальной межведомственной программы «Дети Новокузнецка» (раздел «Семья»); разработка программы исследования, определение экспериментальной базы, проведение констатирующего этапа эксперимента, реализация в его рамках организационных и практических форм участия семьи в процессе образования, выявление структуры образовательного потенциала семьи и апробация методики его измерения, разработка методик диагностики субъектной позиции семьи, её готовности к партнёрскому взаимодействию, компетентности педагогического коллектива в организации партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства;

3 этап (2005 – 2010 гг.) – разработка муниципальной концепции социального партнёрства в образовании и модели формирования субъектной позиции семьи в образовании, экспериментальная проверка модели, методик и технологий взаимодействия семьи и образовательных учреждений на принципах социально-образовательного партнёрства; издание первой части монографии по понятию и оценке образовательного потенциала семей, учебно-методического пособия по проблемам социально-образовательного партнёрства в образовании;

4 этап (2010 -2011 гг.) – систематизация и обобщение полученных результатов исследования, оценка эффективности модели, работа с экспертами по оценке материалов, подготовка и издание учебного пособия по партнёрскому взаимодействию с семьёй, программ повышения квалификации по проблеме социально-образовательного партнёрства с семьёй, второй части монографии по формированию субъектной позиции семьи в образовании.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на концептуально-теоретическом уровне обоснован процесс формирования субъектной позиции семьи, базирующийся на закономерностях развития социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве.

  • Разработана концепция формирования субъектной позиции семьи, исходящая из понимания её сущности как целенаправленной активности в отношении развития ребёнка на основе свободного и ответственного выбора целей, путей и средств его образования; включающая типологию субъектных позиций семей (досубъектная, предсубъектная, реактивносубъектная, латентная, потенциально субъектная, собственно-субъектная), построенную на основе анализа индикаторов субъектности (ценностно-целевых, деятельностных и рефлексивных); раскрывающая факторы её формирования (запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности; наличие пространства субъектной активности семей; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства за счет межведомственного и межсекторного партнёрства) и включающая показатели её сформированности (совместность, активность, рефлексивность, самостоятельность, ответственность).
  • На основе представленной концепции построена модель формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве, включающая следующую совокупность взаимосвязанных компонентов: уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный); механизмы и формы его реализации (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные), учитывающие типологию субъектной позиции семей; методики диагностики субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве.
  • Выявлены и обоснованы основные виды социально-образовательного взаимодействия в открытом образовательном пространстве (благотворительность, спонсорство, сотрудничество, инвестирование, партнёрство), установлена их иерархическая взаимосвязь; определены параметры социально-образовательного партнёрства как высшего вида социального взаимодействия в образовании (согласованные цели, позиции, полномочия, стиль общения и ответственность сторон в образовательном процессе); его специфические черты по сравнению с другими сферами социальной жизни: оно возникает для решения социально-образовательных проблем, связанных с обучением, воспитанием или развитием детей; имеет соответствующие предметы (условия организации процесса образования детей, социализация детей разных категорий, профилактика отклонений детского развития от его норм и др.) и цели, связанные с предметом взаимодействия; целевые группы – обучающиеся, их семьи и педагоги; мотивы и результаты взаимодействия, в зависимости от конкретной ситуации и корпоративной принадлежности субъектов.
  • Установлены закономерности развития социально-образовательного партнёрства: от простых видов социального взаимодействия – к более сложным; от локального – к стратегическому, от разового – к постоянному, от однонаправленного – к взаимовыгодному; инвариантности этапов развития партнёрских отношений; концентрического движения партнёрства от внутриведомственного – к межведомственному и межсекторному; разработаны критерии оценки его уровней: активность субъектов взаимодействия, долгосрочность и перспектива контактов, полнота ответственности сторон, взаимная выгода, наличие координирующего центра, нормативно-правовая оформленность отношений.
  • Определено содержание современного социального заказа российской семье (реализация её специфических функций - образование и развитие ребёнка, субъектная позиция). Выявлены государственные и общественные приоритеты поддержки семей: преодоление конкретных проблем детей и матерей в трудной жизненной ситуации в ущерб их профилактике; узкая направленность ресурсной поддержки и недостаточная ориентация на повышение потенциала семей, реализацию их субъектной позиции.
  • Разработана структура субъектной позиции семьив образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.
  • Уточнено содержание педагогических компетентностей в парадигме партнёрского взаимодействия с семьей: мотивационно-ценностные (позитивная установка на равноправное взаимодействие с семьёй и включение её в открытое образовательное пространство на принципах партнёрства); когнитивные - понимание сущности партнёрских отношений с семьей, знание особенностей взаимодействия с разными типами семей (по развитию ОПС и субъектной позиции), механизмов их включения в партнёрское взаимодействие; этапов и образа действий педагога как координатора социально-образовательного партнёрства, показателей эффективности партнёрского взаимодействия с семьёй; операционально-деятельностные – умения: организовать согласование целей и позиций субъектов ООП, осуществлять диагностику образовательных запросов семей, вести конструктивный диалог, делегировать полномочия в совместной деятельности, создавать пространство субъектной активности семей.
  • В ходе опытно-экспериментальной работы установлена положительная корреляция между развитием образовательного потенциала семьи и её субъектной позицией по ценностному и деятельностному компонентам; выявлены ролевые позиции семей в открытом образовательном пространстве в условиях смены общественных парадигм (статиста, исполнителя, заказчика и партнёра); определены целевые подходы (педагогический, финансово-экономический, филантропический, социальный) и типы отношений ОУ к социально-образовательному взаимодействию с семьей (скрытое или явное сопротивление проявлению активности родителей; поддержка имеющейся активности семей; создание условий для формирования готовности семьи к партнёрскому взаимодействию и т.д.); выявлены организационные и деятельностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в приращении фундаментальных знаний в области теории интеграции школы, семьи и общественности:

сформирован понятийный аппарат исследования: дано определение понятия «субъектная позиция семьи в образовании» как характеристики её согласованной целенаправленной внутри- и вне-семейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающей формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи; уточнены понятия: «образовательный потенциал семьи», «функции семьи», «социально-образовательное партнёрство»;

установлены границы влияния социального заказа на функционирование семей по двум позициям: по ценностным ориентациям семей (если они не совпадают с заказом общества, то возможности влияния минимальны; в ряде случаев необходимо принятие контрольных и ограничительных мер - в случае опасности для здоровья и жизни ребёнка); по условиям жизнедеятельности семей (семьи, не имеющие достаточного собственного потенциала и находящиеся в условиях сниженных социальных ресурсов, также не могут выполнять соцзаказ);

разработана типология семей на основе их образовательного потенциала (семьи с высоким, средним и низким уровнем), согласно которой выявлены виды семей, нуждающихся в ресурсной поддержке общества: семьи с низким образовательным потенциалом, имеющие один или несколько вариантов ресурсной недостаточности (по полноте семьи, возможностям организации деятельности с ребёнком, наличию материальных условий для его развития, стилю воспитания); семьи со средним уровнем образовательного потенциала (заинтересованные в развитии ребёнка, но не имеющие достаточных ресурсов; либо - имеющие необходимые условия при недостаточности мотивационно-ценностного компонента);

выявлены факторы развития образовательного потенциала семьи:  

- внутренние - наличие у семьи высокой ценности и значимости образования; эмоционально-психологическая и организационная поддержка личностного развития ребёнка; совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых;

- внешние - широта культурно-досуговых и образовательных возможностей социума; традиции включения семьи в социокультурное образовательное пространство; эффективно действующее родительское самоуправление на уровне образовательного учреждения, района, города; система мотивации родительского участия в образовательной деятельности; возможность индивидуально-дифференцированного повышения психолого-педагогической компетентности родителей; использование в открытом образовательном пространстве возможностей партнёрства с представителями общества (госучреждений, бизнеса, НКО) в интересах семьи.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что

  •  разработаны и апробированы маршруты развития субъектности семей с разными уровнями образовательного потенциала и видами субъектной позиции;
  •  составлены и внедрены в практику методические рекомендации по организации социально-образовательного партнёрства ОУ с семьей;
  •  разработан диагностический инструментарий для оценки образовательного потенциала семей, вида их субъектной позиции, готовности к социально-образовательному партнёрству и компетентности педагогов по реализации партнёрства с семьёй;
  •  определен алгоритм и показатели эффективной деятельности образовательного учреждения на каждом этапе в процессе перехода к партнёрскому взаимодействию с семьёй;
  •  разработаны и апробированы:дополнительная профессиональная образовательная программа курса «Современные подходы к реализации социального партнёрства в деятельности образовательного учреждения»; программы семинаров: «Проблемы современной семьи», «Формы и содержание работы с семьями обучающихся при введении ФГОС»; модуль «Методика работы образовательного учреждения с семьями обучающихся» в программе профессиональной переподготовки «Социальная педагогика».

В настоящее время указанные материалы исследования широко используются в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений, в деятельности руководителей городских и районных отделов образования, образовательных учреждений разного типа, методобъединений заместителей руководителей ОУ по воспитательной работе, классных руководителей, социальных педагогов и воспитателей учреждений общественного воспитания, специалистов учреждений дошкольного и дополнительного образования при организации работы с семьей и другими социальными партнёрами, в деятельности органов управления образования для оценки эффективности осуществления образовательными учреждениями партнёрского взаимодействия.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету, объекту, гипотезе, его задачам и логике, репрезентативностью исследуемой выборки учащихся, их родителей и педагогов, полученной в разных типах образовательных учреждений; экспериментальной апробацией педагогических средств, способствующих воспроизводимости полученных результатов в практике.

Положения, выносимые на защиту:

  • Основные приоритеты социального заказа российской семье как социальному институту в современном обществе связаны с выполнением ею ответственной и активной роли в образовании ребёнка. Семья становится значимым инвестором в человеческий капитал общества. Для реализации данного социального заказа необходимо: дополнение недостающего образовательного потенциала семей ресурсами общества; осуществление профилактики возникновения трудной жизненной ситуации семей с детьми; поддержка развития субъектной позиции самих семей.
  • В основании концепции формирования субъектной позиции семьи лежат следующие идеи:
  • зависимости уровней социально-образовательного партнёрства в интересах семей от типов их субъектной позиции;
  • повышения компетентности педагогического коллектива в организации партнёрства с семьями как условия создания пространства их субъектной активности;
  • дифференциации проектируемой активности семей и способов повышения психолого-педагогической компетентности родителей в зависимости от их субъектного опыта;
  • Реализация концептуальных идей обусловлена действием факторов, влияющих на формирование субъектной позиции семьи(запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности; наличие пространства субъектной активности семей; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства за счет социально-образовательного партнёрства) и направлена на достижение семьёй следующих показателей её сформированности (совместность, самостоятельность, активность, ответственность, рефлексивность).
  • Структурными компонентами модели формирования субъектной позиции семьи являются:

а) уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный);

b) последовательные этапы и механизмы реализации партнёрства (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные) с учётом типологии субъектной позиции семей;

c) базовые формы партнёрства, используемые в работе с семьёй (соруководство, совместная ответственность, мобилизация ресурсов, создание координирующих центров, разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия, переговоры, работа экспертной группы, открытые дебаты, слушания).

    • Социально-образовательное партнёрство как высший уровень социального взаимодействия в открытом образовательном пространстве объединяет усилия семьи, государства, бизнеса, некоммерческих общественных организаций в направлении повышения образовательного потенциала семьи и формирования её субъектной позиции. Данный вид социального взаимодействия имеет определённые закономерности своего развития (он формируется на основе более простых видов - благотворительность, спонсорство, сотрудничество или кооперация, инвестирование - в процессе поэтапного развития отношений – от разовых, локальных - к постоянным, стратегическим, от однонаправленных – к двусторонним, от внутриучрежденческих и внутриведомственных – к межведомственным и межсекторным).
    • Как динамичное социальное явление социально-образовательное партнёрство в процессе своего становления характеризуется следующими параметрами: целями взаимодействия, позициями, полномочиями, стилем общения и ответственностью сторон в образовательном процессе – согласно которым оно развивается в направлении следующих критериев: согласованность целей, активность субъектов взаимодействия, долгосрочность и перспектива контактов, полнота ответственности сторон, взаимная выгода, наличие координирующего центра, нормативно-правовая оформленность отношений.
    • Педагогическими компетентностями коллектива учреждения, необходимыми для организации социального партнёрства с семьей, являются: владение методикой диагностики образовательного потенциала семей и реальных образовательных потребностей детей и их родителей; владение способами согласования позиций сторон, формирования субъектности родителей в образовательном процессе, активизации образовательного потенциала семьи; владение организационными процедурами и механизмами социального партнёрства; готовность оказать поддержку родителям в создании органа самоуправления; умение привлечь к сотрудничеству семью и других партнёров, распределив ответственность за достижение результата.
    • Субъектная позиция семьи в образовании определяется через её согласованную целенаправленную внутри- и вне-семейную активность в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающую формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи. Структура субъектной позиции семьи состоит из трёх блоков (аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного,включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка).
    • Опытно-экспериментальная работа позволила установить положительную корреляцию между образовательным потенциалом семьи и её субъектной позицией, как между совокупностью её возможностей и способом реализацииценностного отношения к образованию и развитию ребёнка; выявить ролевые позиции семей в открытом образовательном пространстве в условиях смены общественных парадигм (статиста, исполнителя, заказчика и партнёра); разработать типологию семей на основе их образовательного потенциала (семьи с высоким, средним и низким уровнем ОПС); выявить внутренние (наличие у семьи высокой ценности и значимости образования; эмоционально-психологическая и организационная поддержка личностного развития ребёнка; совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых) и внешние (широта культурно-досуговых и образовательных возможностей микросоциума; традиции включения семьи в социокультурное образовательное пространство; наличие системы родительского самоуправления на уровне ОУ, района, города, мотивации и стимулирования родительского участия в деятельности ОУ; сформированность системы индивидуально-дифференцированного повышения уровня психолого-педагогической культуры родителей; реализация социально-образовательного партнёрства представителей общества в интересах семьи); определить целевые подходы (педагогический, финансово-экономический, филантропический, социальный) и типы отношений ОУ к социально-образовательному взаимодействию с семьей (поддержка имеющейся активности семей; создание условий для развития партнёрской позиции семьи; скрытое сопротивление; явное сопротивление проявлению активности родителей); выявить организационные и деятельностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

    Обсуждение результатов исследования осуществлялось на международных конференциях «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (2006, Томск); «Наука и современность – 2010» (2010, Новосибирск), «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации – 2011» (Москва, 2011); на Международной образовательной выставке «Учсиб-2007», «Учсиб-2008» (Малая Золотая медаль выставки за представленную «Модель межсекторного социального партнёрства на базе ОУ» и Большая Золотая медаль – за «Концепцию социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка»); Всероссийских конференциях: «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения» (2005, Кемерово), «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (2005, Новокузнецк), «Образование и семья: проблемы индивидуализации» (2006, Санкт-Петербург), «Исследования молодых – регионам» (Новокузнецк, 2011); на межведомственной научно-практической конференции «Демографическая ситуация в Новокузнецке и России: причины, динамика, прогноз» (2007, Новокузнецк); «Взаимодействие учреждений дополнительного образования детей с семьями воспитанников» (Новокузнецк, 2011),  и др.

    Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы на русском и иностранных языках и приложений. Текст содержит 51 таблицу, 9 схем и 12 диаграмм.

    ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

    Во введении обоснована научная проблема и определена её актуальность, сформулированы цель и задачи, объект, предмет, гипотеза, дана характеристика методологической основы исследования, обозначены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

    В первой главе «Российская семья как социальный институт и образовательная среда» исследована динамика социального заказа российской семье и выявлено его содержание на современном этапе общественного развития; определены группы российских семей по отношению к выполнению социального заказа, проведен анализ российской семьи как среды образования личности ребёнка и ресурсов общества в открытом полисубъектном образовательном пространстве.

    Семья, являясь малой социальной группой, представляет собой созданную на основе близких личностных и (или) родственных отношений людей среду воспитания и развития ребёнка, имеющую свою систему ценностей, потребностей и мотивов, реализующихся в соответствующих видах деятельности в условиях конкретного материально-предметного обеспечения. В ходе анализа состояния современной российской семьи мы опирались на результаты исследований социальных наук, позволившие констатировать факт её кризисного положения и изменения её функций по сравнению с предыдущим историческим периодом. Для выявления закономерностей и тенденций в выполнении семьей функций, связанных с образованием и развитием ребёнка, было проведено исследование функционирования семьи и её взаимодействия с социумом.

    Социальный заказ, под которым мы здесь понимаем общественно востребованные функции жизнедеятельности семьи, детерминирован особенностями того или иного этапа общественно-исторического развития. Он состоит из государственного заказа, образовательных потребностей общественных структур, бизнеса, педагогической общественности и самих семей. Его предназначение заключается во внешнем влиянии на выполнение семьёй её специфических функций (репродуктивной, воспитательной, функции социализации и первичного социального контроля). В то же время это влияние, как следует из проведенного нами анализа, имеет свои границы, определяемые образовательным потенциалом конкретной семьи и ресурсами, которые готово предоставить ей общество, представленное действующими в конкретный период секторами (бизнес, НКО, государственные структуры). Все важнейшие документы последнего десятилетия указывают на необходимость повышения роли семьи в процессе образования и развития личности, формируя тем самым социальный заказ современной российской семье на развитие её субъектной позиции.

    В современной социокультурной ситуации российская семья чрезвычайно стратифицирована по ряду оснований: экономических, социальных и культурно-образовательных. Это приводит к большому разнообразию видов семейного функционирования, взаимоотношений с обществом и социальным заказом. Так, выполнение социального заказа зависит от ресурса социума, в котором проживают конкретные семьи, и образовательного потенциала самих семей, под которым мы в данной работе понимаем совокупность её ресурсов (субъектных, деятельностных, предметно-материальных, организационных, психологических), направленных на полноценное осуществление образовательной функции по отношению к ребёнку.

    Современная семья, с одной стороны, выполняет социальный (в первую очередь, государственный) заказ, с другой стороны, самастановится заказчиком процесса и результата образования. В ходе исследования выявлено, что чем выше уровень образовательного потенциала семьи, тем шире спектр выполняемых ею функций в отношении ребёнка и заметнее ориентация на получение в качестве итога его образования показателей индивидуально-личностного развития, а не материально-социальных выгод.

    В то же время исследование показало, что большинство обследованных семей имеют низкий и средний уровни образовательного потенциала (в среднем более 80% из них, и эти данные существенно дифференцированы по типу поселения и виду образовательного учреждения), что требует для реализации ими социального заказа привлечения дополнительных ресурсов общества. Наибольшие возможности для этого предоставляет открытое образовательное пространство, характеризующееся взаимопроникающим взаимодействием общества и образования, предполагающим расширение ресурсов, в том числе, за счёт усиления количества и качества его субъектов. При этом механизмы включения разных субъектов с их ресурсами в пространство открытого образования связаны с социальным взаимодействием и с наиболее перспективным его видом – партнёрством. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что современное общество готово направлять часть своих ресурсов на преодоление конкретных проблем детей и матерей в трудной жизненной ситуации, но в меньшей степени общество пока ориентировано на решение профилактических задач и развитие образовательного потенциала самой семьи.

    Из многообразия ресурсов, которым обладает современное общество, можно выделить наиболее значимые с точки зрения их влияния на образовательный потенциал семьи, а значит, и на реализацию ею социального заказа. Для исследования важно было выявить те из них, что не замещают семью в осуществлении ею функций образования по отношению к своему ребёнку, а помогают ей развить собственный потенциал. В числе данных факторов нами выявлены следующие: предоставление социальной средой образовательных возможностей семье (семейные культурно-досуговые программы, клубы, кино-сеансы, площадки для семейного отдыха, семейные абонементы); наличие традиций включения семьи в социокультурное пространство (семейные праздники, конкурсы, игры, фестивали и т.д.); возможность участия взрослых членов семьи в родительском самоуправлении на одном из уровней (класса, ОУ, района, города) и наличие системы стимулирования такого участия; система событий, позволяющих членам семей повышать уровень своей психолого-педагогической культуры и компетентности в семейном воспитании и развитии ребёнка в соответствии с индивидуальными и семейными образовательными потребностями; реализация социально-образовательного партнёрства представителей всех секторов общества (общественных организаций, бизнеса, госучреждений) в интересах семьи.

    Кроме того, определено, что на уровень образовательного потенциала семьи влияют следующие особенности:

    1. наличие у семьи высокой ценности и значимости образования;
    2. эмоционально-психологическая поддержка личностного развития ребёнка в семье, интерес к его деятельности и достижениям;
    3. организационная поддержка: помощь в поиске интересных и полезных дополнительных занятий и содействие их посещению;
    4. совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых в семье.

    Итак, особенность современного социального заказа семье заключается в активизации её роли в осуществлении ответственной и заинтересованной деятельности по образованию ребёнка. Задавая общее направление требований общества к семье, он в то же время ограничен в своем влиянии по двум позициям:

    1. по ценностным ориентациям и установкам семей (если они не совпадают с заказом общества, то возможности влияния минимальны, либо необходимо принятие репрессивно-контрольных мер);
    2. по условиям их жизнедеятельности (семьи, не имеющие достаточного собственного потенциала и находящиеся в условиях сниженных социальных ресурсов, также не могут выполнить соцзаказ).

    Эти ограничения в выполнении семьями социального заказа приводят к необходимости решения проблемы недостаточности образовательного потенциала семей через включение ресурсов социально-образовательного партнёрства.

    Во второй главе «Генезис и развитие социально-образовательного партнёрства субъектов в открытом образовательном пространстве» разработаны теоретические основания социального партнёрства в образовании как высшего вида социального взаимодействия, проведен анализ влияния смены общественных парадигм (патерналистской на партнёрскую) на характер взаимодействия семьи и образовательных учреждений, выявлены механизмы и формы реализации социально-образовательного партнёрства с семьёй.

    Исследуя генезис социально-образовательного партнёрства как вида социального взаимодействия в образовании, мы выявили, что оно берёт своё начало в социально-экономической сфере и его возникновение и развитие связано с потребностью совместного решения разными представителями общества наиболее сложных образовательных проблем. За основу анализа нами взяты социологические исследования данного явления в российской и зарубежной науке и практике (Э. Дюркгейм, Дж. Хоманс, П. Блау, Бен Мартенс, М. И. Либоракина, В. Н. Якимец, В. Л. Иноземцев, и др.)

    В современных педагогических диссертационных исследованиях под взаимодействием субъектов образования (школы, семьи, общественности) понимаются процессы согласования воздействия на обучающихся со стороны разных социальных институтов при решении тех или иных образовательных задач (В.А. Грищук, Н.Н. Архангельская, Р.М. Васильева и др.). Опираясь на выявленные в социальной науке и практике виды взаимодействия: благотворительность, кооперация, спонсорство, инвестиции, мы установили уровневый характер связи между ними и определили этапы развития социального взаимодействия от более «низких» уровней – к социальному партнёрству. В исследованиях И. А. Хоменко, связанных с развитием партнерства между ОУ и семьями обучающихся, разработаны позиции семьи: статист, спонсор, инвестор или партнер - представляющие собой некую уровневую последовательность развития отношений между субъектами в образовании. Опираясь на проведенную данным автором классификацию, мы дополнили перечень указанных уровней и, выявив ключевые отличия каждого из видов социального взаимодействия, разработали следующие критерии, определяющие их переход с одного уровня на другой: целевая направленность взаимодействия, долгосрочность контактов, активность каждой из сторон, их полномочия и ответственность за результат взаимодействия, нормативно-правовая оформленность отношений, наличие координирующего центра.При этом партнёрство, являясь наиболее развитым и эффективным из видов социального взаимодействия, характеризует такую форму взаимоотношений между субъектами деятельности, в которой присутствует диалог, равноправие, согласованность и добровольность участия в совместной деятельности, взаимная заинтересованность сторон.

    Партнёрство в образовании имеет свою специфику по сравнению с другими сферами социальной жизни, т.к. возникает для решения собственных (социально-образовательных) проблем, связанных с обучением, воспитанием и развитием детей; имеет соответствующие предметы, например: условия организации процесса; процесснравственного, социального, творческого, интеллектуального и т.д. развития, социализация детей разных категорий, профилактика отклонений детского развития от его норм и др.; цели, связанные с предметом взаимодействия; целевые группы – обучающиеся, их семьи и педагоги; мотивы и результаты взаимодействия.

    При этом в партнёрстве можно выделить своеобразные концентры: внутриведомственный (между учреждениями одной сферы, например, образовательной), межведомственный (между учреждениями разных ведомств, например, образования, социальной защиты, культуры, спорта и т.д.), межсекторный (между государственными учреждениями, общественными организациями, бизнесом). Исследованием выявлено, что межсекторное партнёрство, определяемое как совместная деятельность представителей двух или трех секторов общества (НКО – государство – бизнес) по решению социальных проблем, является наиболее эффективным и ресурсоёмким (М.И. Либоракина, В.Н. Якимец). Но в современном образовании оно пока лишь обозначает перспективу, к которой необходимо стремиться в процессе взаимодействия субъектов открытого образовательного пространства.

    Возникновение и развитие партнёрства в образовании вызвано сменой общественных парадигм - переходом от патернализма к партнёрству, предполагающим отказ государства от полноты власти и ответственности в пользу общества, семьи, личности. Проводя анализ характера взаимодействия общества и, конкретно, образовательных учреждений с семьями, мы опирались на выводы, сделанные социологами (С.В. Дармодехин, М.В. Рабжаева и др.). Преимущественно патерналистский характер этих отношений на протяжении последнего столетия способствовал формированию пассивно-потребительской позиции семьи, препятствующей становлению партнёрства между семьёй и обществом в вопросах образования детей. Кроме того, патернализм, как показал в своем исследовании семейной политики государства А.А. Пахомов, приводил и до сих пор приводит к игнорированию внутренних ресурсов и субъектности семьи.

    Установлено, что развитие социально-образовательного партнёрства имеет определённые закономерности: оно формируется на основе более простых видов (благотворительность, спонсорство, сотрудничество, инвестирование); при этом процесс развития отношений сторон осуществляется поэтапно – от разовых, локальных - к постоянным, стратегическим; от однонаправленных – к двусторонним; от внутриучрежденческих и внутриведомственных – к межведомственным и межсекторным. Конкретно партнёрство с семьёй начинается с внутриучрежденческого концентра и его более «узких» вариантов: межсемейного и семейно-педагогического (между семьёй и педагогическим коллективом).

    Обеспечивая объективность исследования, мы, параллельно с изучением готовности общества к партнёрству, проанализировали также и готовность к партнёрству самих семей, опираясь на имеющиеся в педагогической науке подходы к их классификации (Л.С. Алексеева, Л.Д. Столяренко, Т.В. Лодкина, О.А. Котова и др.). В то же время мы составили собственную рабочую классификацию семей, в основу которой был положен её образовательный потенциал. В ходе исследования мы обнаружили, что наибольшую готовность к партнёрскому взаимодействию проявляют семьи, имеющие определённую систему образовательных ценностей, составляющих содержание ценностно-мотивационного компонента образовательного потенциала семьи. Так, семьи, ориентированные на экономическое благополучие как преимущественный результат образования ребёнка, мало стремятся к партнёрству; те, что ориентируются на социальный престиж, имеют, как правило, средние показатели готовности; более всего готовы к взаимодействию семьи, имеющие «внеэкономическую систему ценностей» (Р. Инглегарт, О. Тоффлер) и ориентирующиеся на создание максимальных условий для развития собственного потенциала ребёнка.

    Доля таких семей, по результатам нашего исследования, колеблется от 5 до 10%. При этом, в городских лицеях и гимназиях, где уровень социального благополучия семей выше, этот процент в среднем больше (8-10%), чем в отдаленных сельских школах (3-5%). В то же время семей, ориентирующихся преимущественно на «экономические» результаты образования, достаточно много и в городе (до 40%), но гораздо больше их в сельской местности (более 60%). Особенно это характерно для семей с уровнем социального и материального положения «ниже среднего». Наиболее благополучны в этом смысле семьи, дети которых учатся в городских общеобразовательных школах (со средним и высоким рейтингами).

    Учитывая существующие проблемы во взаимодействии семьи и общества (в лице образовательных учреждений), необходимо выявить возможные пути и этапы формирования партнёрских отношений между ними. Нами проанализированы существующие в социально-экономической сфере механизмы партнёрского взаимодействия (конкурсные, процедурные, организационно-структурные, социально-технологические) на предмет возможностей их адаптации к условиям социально-образовательного партнёрства с семьёй. В результате теоретического и практического исследования нами были конкретизированы механизмы социального партнёрства и установлены соответствующие им формы. В ходе анализа теории и практики социально-образовательного партнёрства ОУ с семьёй к базовым организационным формам мы отнесли те, что соруководство; советнические услуги; совместную ответственность; мобилизацию ресурсов; создание координирующих центров; разработку и реализацию программ партнёрского взаимодействия; совместные переговоры; работу экспертной группы; открытые дебаты; общественные слушания и др.

    Для развития готовности семьи к партнёрским отношениям педагогам ОУ необходимо осуществить последовательную систему шагов: анализ готовности семей к партнёрству с ОУ, оценку их образовательного потенциала; проведение семинаров и собраний, направленных на выявление образовательного запроса семей; организацию индивидуально-групповой работы с семьями, заявившими о своей потребности во взаимодействии; создание условий для деятельности органов родительского самоуправления; стимулирование позитивной активности родителей; организацию взаимодействия семьи и педагогического коллектива.

    Осуществление подобного взаимодействия образовательного учреждения с семьёй, как показало наше исследование, требует особых компетентностей педагогического коллектива:

    мотивационно-ценностные - позитивная установка на равноправное взаимодействие, позиция толерантности по отношению к семье, ориентация на поиск точек соприкосновения с ней для совместного решения проблем образования и развития детей; готовность оказать поддержку в создании органа родительского самоуправления или координационного органа;

    когнитивные - понимание сущности партнёрских отношений с семьей, знания об особенностях общения и взаимодействия с разными категориями семей, механизмах стимулирования активной ответственной позиции семьи; правилах регуляции совместных действий, групповой динамике, ролях и позициях в процессе партнёрского взаимодействия; представления об этапах и образе действий педагога как координатора взаимодействия, показателях эффективности партнёрского взаимодействия с семьёй;

    операционально-деятельностные компетентности связаны с умением согласовывать позиции, цели, вести конструктивный диалог, осуществлять межличностную коммуникацию; распределять (делегировать) полномочия в совместной деятельности; осуществлять диагностику (организовать самодиагностику) образовательных запросов семьи; организовывать договорные отношения на основе согласования.

    В третьей главе «Моделирование процесса развития субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве» проведен анализ существующей позиции семьи с точки зрения её «субъектности» или «объектности» в образовании; разработаны концептуальные основания, исходя из которых создана модель развития субъектной позиции семьи на основе партнёрства.

    Необходимость развития субъектной позиции семьи определяется рядом объективных причин: переход государства от патернализма в отношении семьи к партнёрству актуализирует способность семьи к ответственному выбору, проявление ею активности по достижению самостоятельно поставленных целей; появление у родителей законодательно закрепленной возможности выбора образовательного учреждения и характера образования ребёнка, создает условия для выстраивания партнёрских отношений между семьёй и ОУ и также требует сформированной субъектной позиции; повышение заинтересованности современной малодетной семьи в образовании и развитии своего ребёнка.

    Проведенный теоретический анализ характеристик семьи как группового субъекта открытого образовательного пространства позволил определить следующие её существенные признаки:

    1. взаимосвязанность и взаимозависимость членов семьи, являющаяся важнейшей предпосылкой любой активности семьи как субъекта (внутренней или внешней); определяется динамическими (интенсивность общения и взаимодействия) и содержательными (содержание, или предмет взаимных связей) показателями;
    2. проявление совместных форм активности во внутрисемейном взаимодействии (общие дела, досуг, общение, отношения) и в отношении других социальных институтов и групп;
    3. способность к рефлексии как качество, в результате которого формируется чувство принадлежности к семье, единение с ней и образ своей семьи (как коллективное представление о ней).

    В структуре субъектной активности семьи в открытом образовательном пространстве выделено пять компонентов, в каждом из которых формируется свой субъектный опыт, обеспечивающий положительный результат взаимодействия семьи и образовательного учреждения в целом: образовательно-потребительский, материально-финансовый, практико-деятельностный, организационно-координационный и рефлексивно-аналитический.

    В связи с этим под субъектной позицией семьи как малой социальной группы мы понимаем её согласованную целенаправленную внутри- и вне-семейную активность в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающей формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи.

    В диссертации на достаточно репрезентативном исследовательском материале показано, что в настоящее время семья, потенциально обладая субъектными свойствами, слабо обозначена как субъект в теоретической, нормативно-правовой сферах и в образовательной практике. Формирование субъектности семьи в открытом образовательном пространстве предполагает изменение ценностно-смыслового отношения семьи к образованию, развитие позитивного образа семьи как активного деятеля, участника и «источника» происходящего.

    Выявлена структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.

    Исследование позволило обосновать систему научно-педагогического обеспечения процесса становления субъектности семьи в образовании, которая включает диагностическое определение целей данного процесса, научно-педагогический инструментарий реализации партнёрской парадигмы в процессе становления субъектности семьи, систему оценочных показателей и методик диагностики исследуемого феномена. В результате нами выявлены следующие типы субъектности семей:

      1. семьи, где аксиологический компонент (АК) высокий при более низких показателях деятельностного (ДК) и рефлексивного (РК) компонентов (предсубъектный тип), когда установки и ценности в семье согласованы, сформированы единые позиции относительно образования ребёнка, но по какой-то причине все это слабо реализуется в деятельности, не анализируются результаты и не корректируется процесс;
      2. семьи, где АК и ДК - высокие, а РК - ниже или даже низкий (потенциальная субъектность), т.е. семья уже выступает в качестве активно действующего субъекта, но семейная группа еще не вполне осмысливает свои действия, в прогнозах результатов и выборе определённых шагов относительно образования ребёнка полагается больше на «внешние стимулы» и «авторитеты», чем на собственную позицию;
      3. семьи, где ДК - большой, а другие компоненты чуть или существенно ниже - (реактивная субъектность), когда внутри семьи не выстроено или слабо выстроено согласование позиций, стилей, ценностей и отношений, активность внутрисемейного взаимодействия также очень мала, а активность вовне проявляется существенно, т.к. семья (или её активные члены) считают, что «кто-то извне» сделает всё для их ребёнка, при условии определённого давления и контроля со стороны семьи, которые и осуществляются;
      4. семьи, где при высоком (или относительно высоком) АК и РК низкий ДК - (скрытая, латентная субъектность) - семья «внутри себя»: выстроены ценности, отношения, всё осмысливается, прогнозируется, но по каким-то причинам не видится возможность или необходимость активного взаимодействия с другими структурами, что ограничивает возможности образования ребёнка;
      5. все компоненты высокие - сформированная субъектность;
      6. все компоненты низкие - досубъектный тип.

    Распределив субъектные позиции семей на основе диагностики, мы, опираясь на положения теории деятельности о взаимосвязи ценностного и деятельностного в структуре субъекта, выстраиваем алгоритмы взаимодействия с семьями, начиная с ценностно-целевого (аксиологического) компонента, за ним – вторым этапом – акцентируем внимание на деятельностном компоненте и в последнюю очередь – на рефлексивном (схема 1):

    Типы субъектных позиций

    Особенность

    субъектной позиции семьи

    Элемент пространства субъектной

    активности семьи

    Факторы

    развития субъектной позиции

    Семьи с собственно субъектной позицией

    Достаточность всех компонентов

    Всё пространство субъектной активности (акцент на социально-образовательном партнёрстве)

    Привлечение внешних партнёров, заинтересованных в решении образовательных проблем

    Семьи с потенциально субъектной позицией

    Недостаточность РК при наличии внутрисемейной согласованности и активности

    Подпространство партнёрства с образовательным учреждением (семейно-педагогическое)

    Компетентность педагогического коллектива в организации партнёрства с семьёй

    Семьи с

    предсубъектной и скрыто-субъектной позициями

    Недостаточность ДК при наличии внутрисемейной согласованности

    Подпространство межсемейного партнёрства

    Наличие семей с более высоким уровнем субъектности по деятельностному компоненту

    Семьи с досубъектной и

    реактивно-субъектной позициями

    Недостаточность АК (слабая согласованность позиций внутри семьи)

    Подпространство внутрисемейного взаимодействия

    Внешний запрос на совместную деятельность семьи

    Схема 1 – Особенности партнёрства с семьёй по формированию её субъектной позиции

    Схема 1 показывает, что семьи с разными типами субъектной позиции постепенно включаются в партнёрство определённых видов под воздействием тех или иных факторов. При этом, например, семьи с досубъектной позицией, развив свой аксиологический компонент, переходят на следующий этап – по сути, становятся семьёй с предсубъектной позицией и, соответственно, включаются в новое подпространство субъектной активности – межсемейного партнёрства. Семьи же с реактивной субъектной позицией, подвергаясь воздействию того же фактора, что и первые, дополнив свой аксиологический компонент до некоторого среднего уровня, могут закрепив результат в деятельностном компоненте субъектной позиции за счет выбора функции в пространстве субъектной активности (от исполнительской – до экспертной и донорской), условно «перейти в группу» семей с потенциально субъектной позицией. Из схемы 1 следует, что переход семьи с одного уровня субъектной позиции на другой обусловлен рядом факторов:

    1. первый - внешний (педагогический) запрос на совместную внутри- и внесемейную активность семьи;
    2. второй фактор - партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности;
    3. третий фактор – партнёрское взаимодействие с педагогическим коллективом, направленное на активизацию образовательного потенциала семьи через адекватные её субъектному опыту содержание и способ подачи знаний и умений, необходимых для реализации образовательных запросов конкретной семьи;
    4. четвертый фактор - привлечение ресурсов открытого образовательного пространства (представителей разных секторов общества), используя механизмы социально-образовательного партнёрства.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    Схема 2 – Факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи

    Схема 2 позволяет увидеть процесс перехода субъектной позиции семьи с одного уровня на другой под воздействием указанных выше факторов. При этом модель перехода семей с одной субъектной позиции на другую достаточно вариативная и гибкая, т.к. она позволяет семье самостоятельно выбирать скорость развития и его направление («горизонтальное» или «вертикальное»). Останавливаясь по своему желанию на каком-либо уровне партнёрства, семья может расширять перечень освоенных ею функций: потребительской, исполнительской, организационно-координационной, экспертной, донорской.

    Итак, проведенное исследование позволило разработать модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства, которая структурно включает в себя следующие компоненты: уровни партнёрского взаимодействия с семьями (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный), учитывающие типологию их субъектной позиции; последовательные этапы и механизмы реализации партнёрства (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные); методику диагностики субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    Схема 3 – Модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства

    Четвертая глава «Реконструкция социально-образовательного партнёрства в пространстве открытого образования по формированию субъектной позиции семьи» представляет собой анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования образовательной практики по формированию субъектной позиции семьи на основе партнёрства: внутрисемейного; межсемейного; семейно-педагогического; социального (с «внешними» представителями общества).

    Цель опытно-экспериментального исследования заключалась в изучении эффективности модели формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе социально-образовательного партнёрства.

    Исследование осуществлено в несколько этапов: констатирующий, формирующий и итоговый. На всех этапах исследования приняли участие около 4000 обучающихся, 1710 взрослых, в том числе: 1220 родителей, 460 работников образования и социальной сферы, представителей государственных, общественных и бизнес-структур, экспертов. Базой служили указанные выше образовательные учреждения

    Констатирующий этап проходил в течение 2002-2004 гг., его целью являлась предварительная оценка ситуации относительно образовательного потенциала семей и их взаимодействия с образовательными учреждениями (диагностические материалы: тест-опросник по оценке образовательного потенциала семьи, формы обработки результатов опроса, схема оценки уровня социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве – в приложении к диссертации). Опрошено около 800 семей обучающихся образовательных учреждений г. Томска, г. Новокузнецка, сельских школ Новокузнецкого и Беловского районов, Прокопьевска (Кемеровской обл.). Для исследования состояния взаимодействия с семьей в современном образовании также проводился опрос представителей администрации (80 человек) образовательных учреждений гг. Новокузнецка, Томска, Прокопьевска, Новосибирска, Новокузнецкого района Кемеровской области.

    К анализу диагностических материалов были привлечены эксперты в количестве 28 человек - директора и зам. директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, социальные педагоги гг. Новокузнецка и Томска.

    В итоге была выявлена следующая предварительная картина: в разных образовательных учреждениях наблюдалась дифференцированная ситуация в зависимости от местоположения ОУ; социально-экономического положения семьи, уровня образовательного потенциала семей. Так, в городских ОУ повышенного уровня образования от 40 до 60% семей имеют высокий уровень образовательного потенциала, в общеобразовательных школах этот процент существенно ниже – в среднем от 10 до 25-30%, зато средний уровень образовательного потенциала семей составляет 50-60%. В сельской и поселковой местностях ситуация аналогичная, но при этом процент семей с низким уровнем образовательного потенциала в ряде школ достигает 40%.

    Для семей, имеющих высокий уровень образовательного потенциала, характерна ориентация на выполнение образовательной функции по отношению к ребёнку. Семьи, имеющие высокие показатели ценностно-мотивационного и субъектного (связанного с полнотой семьи, активностью и ответственностью взрослых в отношении ребёнка) компонентов, несмотря на недостаточность предметно-материального обеспечения и невысокий потенциал социальной среды, находят разнообразные возможности для развития своего ребёнка.

    Проведенный анализ опыта партнёрского взаимодействия, имеющийся в образовательной практике, показывает, что партнёрство как явление развивается пока преимущественно в отношениях между образовательным учреждением и другими структурами. Семья чаще всего рассматривается в качестве целевой группы (благоприобретателя результатов партнёрства других субъектов).

    В результате анализа диагностических материалов была разработана программа опытно-экспериментальной работы. Первой задачей констатирующего этапа стал отбор контрольных и экспериментальных баз.

    В опытно-экспериментальной работе приняли участие семьи, дети которых посещали следующие образовательные учреждения: «Дворец детского творчества им. Гагарина» (структурное подразделение «Центр раннего развития «Филиппок») г.Прокопьевска; Сосновская средняя школа Новокузнецкого района; лицей №111 Центрального района, лицей №104 Кузнецкого района, начальная школа - детский сад №210 Орджоникидзевского района г. Новокузнецка; школа №31 г. Прокопьевска (табл. 1).

    Таблица 1 - Распределение образовательных учреждений по контрольной и экспериментальной группам

    Группа

    ОУ

     

    Итого

    ЦРР

    Филиппок

    Сосновская СОШ

    Лицей №111

    Лицей №104

    Начальная школа-детский сад

    СОШ №31

    контрольная

    кол-во семей

    16

    26

    40

    0

    0

    0

    82

    % по группе

    19,5

    31,7

    48,8

    0,0

    0,0

    0,0

    100,0

    % по таблице

    8,9

    14,5

    22,4

    0,0

    0,0

    0,0

    45,8

    экспериментальная

    кол-во семей

    0

    0

    0

    42

    17

    38

    97

    % по группе

    0,0

    0,0

    0,0

    23,5

    9,5

    21,2

    100,0

    % по таблице

    0,0

    0,0

    0,0

    43,3

    17,5

    39,2

    54,2

    Итого

    8,9

    14,5

    22,4

    43,3

    17,5

    39,2

    100,0

    Данные таблицы 1 показывают, что контрольная и экспериментальная группа представлены равномерно учреждениями дошкольного образования, средней общеобразовательной школы и учреждениями повышенного уровня образования (лицеи, гимназии). Наглядно образовательные учреждения, участвующие в эксперименте, отражены в диаграмме 2.

    Диаграмма 2 – Образовательные учреждения, участвующие в эксперименте

    Для репрезентативности выборки семей проведен сравнительный анализ соотношения их типов по избранным критериям (полноты семьи, семейного благополучия, месту проживания – город/село) в российской статистике и нашей ОЭР, что стало второй задачей констатирующего этапа исследования.

    Согласно среднестатистическим данным по стране, около 30% - неполные семьи; 60% - семьи, имеющие существенные трудности в реализации специфических функций (материальные и социальные проблемы), т.е. в той или иной степени неблагополучные; 25% - сельские семьи.

    В нашей опытно-экспериментальной работе по критерию полноты – из семей, участвовавших в эксперименте, 31,9% неполных. Сельские семьи, отобранные в контрольные и экспериментальные группы, представлены в количестве - 42, что составляет 23,5% и примерно соответствует среднестатистическим данным. Их дети обучаются в таких образовательных учреждениях, как ЦРР «Филиппок» и Сосновская средняя общеобразовательная школа.

    Третьей задачей констатирующего этапа эксперимента явился анализ ситуации и проблем взаимодействия семьи и ОУ. Опросы педагогов образовательных учреждений г.Новокузнецка – слушателей системы повышения квалификации в процессе курсовой подготовки (было опрошено более 1,5 тыс. слушателей) показали, что 100% из них согласны с тем, что семья – это субъект воспитания ребёнка, но при этом с тем, что она – субъект его образования, согласились лишь 82%, а с тем, что она должна быть субъектом образовательного процесса учреждения с правом принятия решений, участия в организации деятельности, достижении целей, согласились лишь 16%.

    В свою очередь, нами измерялась готовность семей к взаимодействию с образовательными учреждениями. Согласно нашим исследованиям, высокой готовностью характеризуются в среднем около 5-8% семей, преимущественно - имеющих высокий или средний уровень образовательного потенциала. Образовательные учреждения в большинстве случаев имеют опыт работы с проблемными семьями, которые находятся в постоянном поле зрения классного руководителя, социального педагога, заместителя директора по воспитательной работе. Педагогические компетентности специалистов учреждения, работающих с семьей, в большинстве случаев всё еще лежат в патерналистской парадигме, ориентированной на контроль и руководство, а не на диалог, выявление образовательных запросов и согласование позиций. Анализ существующей ситуации социально-образовательного партнёрства позволил предположить, что в современных условиях достижение ожидаемого результата возможно при соблюдении следующих условий: расширение направлений участия родителей в образовательном процессе; смещение акцента в сторону практико-деятельностной активности родителей в образовательном учреждении; увеличение числа участников родительского самоуправления и повышение их реальной активности, самостоятельности и ответственности в процессе взаимодействия.

    Четвертая задача констатирующего этапа – оценка субъектной позиции семей в открытом образовательном пространстве в «естественных условиях», т.е. без специально организуемой деятельности по её активизации. В ходе данного этапа эксперимента уточнялись параметры субъектной позиции семьи, их содержание. Измерялись исходные данные по всем показателям аксиологического (целе-ценностного), деятельностного и рефлексивного компонентов. По всем указанным компонентам контрольная и экспериментальная группы, согласно предварительной оценке, статистически практически идентичны.

    При этом значения аксиологического компонента и у той, и у другой группы – в районе средних значений: количество семей с низкими уровнями аксиологического компонента (АК) субъектной позиции (низкого и ниже среднего – в сумме 40,3%) существенно преобладает над количеством семей с высокими уровнями (высоким и выше среднего – в сумме 32,9%).

    Деятельностный компонент (ДК) субъектной позиции семей в «естественных условиях» находится преимущественно на уровне «ниже среднего» и «низком» (в совокупности – 56%). В то время как другие три уровня (средний, выше среднего и высокий) составили лишь 44%.

    Последний, третий компонент субъектной позиции семьи – рефлексивный (РК), как показали предварительные исследования, находится на уровнях от «среднего» и «ниже среднего» - до «низкого» (в сумме - 73,1%).

    В целом же, самые низкие показатели субъектной позиции семей на этапе констатирующего эксперимента зафиксированы по деятельностному и рефлексивному компонентам субъектной позиции. Это проявляется в низком уровне активности семей как во внутрисемейном взаимодействии, так и во взаимодействии с образовательными учреждениями и другими структурами по вопросам образования и развития ребёнка. Невысокий уровень рефлексивного компонента говорит о слабом осмыслении семьёй себя как целостной социальной единицы, принимающей самостоятельные и ответственные решения относительно уровня, маршрута и форм обучения ребёнка.

    На этапе формирующего эксперимента (2005 – 2010 гг.) апробированаразработанная модель формирования субъектной позиции семьи. При этом первой задачей данного этапа было условное деление семей на группы в соответствии с проведенной предварительной диагностикой и с опорой на разработанную типологию субъектности семей. Таким образом, в каждом из классов, где обучаются дети из участвующих в эксперименте семей, были созданы условные группы из семей разных типов (табл. 2):

    Таблица 2 – Распределение семей из экспериментальной группы по типам субъектности

     

    ОУ

    Тип субъектности

     

    Итого

    досубъектный

    предсубъектный

    потенциально-субъектный

    реактивно субъектный

    латентно субъектный

    сформированный

    Лицей №104

    4

    10

    13

    11

    4

    0

    42

    СОШ №31

    6

    9

    8

    8

    7

    0

    38

    Начальная школа-детский сад

    2

    4

    5

    4

    2

    0

    17

    Итого

    12,4%

    23,7%

    26,8%

    23,7%

    13,4%

    0%

    100%

    Данные табл. 2 показывают, что большинство семей находятся на потенциально-субъектном уровне.

    Далее работа велась дифференцированно: для каждой из групп выстраивался свой индивидуальный маршрут формирования субъектной позиции в соответствии со схемой 1. Это стало второй задачей данного этапа эксперимента.

    Так, например, для семей с досубъектной позицией, имеющих низкий уровень АК, был построен следующий «маршрут», отраженный в схеме 4:

    Схема 4 – «Маршрут» перехода семей с уровня досубъектной активности на уровень предсубъектной активности

    Согласно схеме 4, в данном случае ведущим фактором формирования субъектной позиции семьи является педагогический запрос на её совместную внутри- и внесемейную активность. Это связано с тем, что у этой группы семей, как правило, слабая согласованность внутрисемейных позиций.

    При этом стимулирование внутрисемейного взаимодействия происходит за счет организационно-координационных механизмов (семьи приглашаются для участия в той или иной деятельности). Например, на уже подготовленное кем-то мероприятие в качестве участника (конкурс «Дружная семья» и др.), где участие не требует предварительной подготовки – потребительская функция; далее - при подготовке к событию в классе (группе) просят маму сшить ребёнку элемент костюма (приготовить блюдо), папу – помочь в подборе музыки для выступления ребёнка – исполнительская функция; постепенно семья может принимать участие по своим возможностям в организации общего дела (оформление зала, приобретение, а лучше - изготовление призов для детей, приглашение гостей и т.д.) – организационно-координационная функция; далее можно предложить такой семье познакомиться с опытом других семей и оценить его в семейном кругу (без участия в каком-либо органе типа жюри) – своеобразная экспертная функция; можно также предложить семье поделиться своим опытом, рассказать о какой-либо семейной традиции – донорская функция.

    Каждая конкретная семья на этой стадии может самостоятельно выбирать варианты деятельности из предложенных, соответственно, какие-то функции могут быть освоены семьёй не сразу. В некоторых коллективах педагоги предлагают семьям перечень возможных дел с вариантами участия для выбора и записи в специальный план совместной деятельности, представляющий собой блокнот/ альбом, в котором можно фиксировать свои впечатления, примечания, помещать рисунки и фотографии.

    Для семей с другими типами субъектности выстраиваются свои «маршруты», соответствующие другим уровням партнёрства: межсемейного, семейно-педагогического или социально-образовательного.

    При этом на разных уровнях партнёрства были использованы соответствующие формы и механизмы. Так, межсемейное партнёрство в образовательном пространстве осуществлялось через следующие формы:

    1. обмен опытом семейного воспитания - презентации, бенефисы семей, конкурсы на лучшую семейную поделку, газету; фестивали семейных игр и праздников, семейных театров; выставки семейного творчества; выставка-презентация «Генеалогическое дерево семьи»; семейные творческие проекты; различные конкурсы «Мама, папа и я…»; семейные творческие дела «Мамина школа», «Папина школа», «Семейные реликвии», «Семейные династии» и т.д.; ежегодный совместный анализ проблем и достижений работы класса, группы, семьи (летописи, альбомы, выходы на природу, творческие отчеты и т.д.); семейные клубы; конкурс семейных стенгазет «Вот мы какие!» и «Тепло родного очага»;
    2. обсуждение проблем семейного воспитания детей определённого возраста или категории - проблемные группы «Поговорим по душам»; Школа отцов, Материнский совет и т.д.; тренинги по общению с детьми, по использованию оздоровительных методик и помощи детям в обучении.

    Использованные формы партнёрства семей с педагогическим коллективом:

    1. информационное сопровождение взаимодействия - выпуск семейно-педагогической газеты «Мы вместе»; альманахов, бюллетеней, стендов;
    2. совместная проектировочно-аналитическая деятельность - проведение деловых игр по разработке образа выпускника, выбору стратегии воспитания ребёнка в ОУ, родительские собрания, проектировочно-рефлексивные семинары, в т.ч. с использованием кейс-технологии; работа творческих групп;
    3. работа в представительных органах - педагогических, управляющих, наблюдательных, координационных советах, родительских комитетах и т.д.; организация «переговорных площадок» между семьями и педагогическим коллективом для разработки и заключения договора между семьей и ОУ;
    4. соруководство учебно-исследовательскими и социально-значимыми проектами;
    5. профилактическая работа – семейные консультации психолога, врача, логопеда и др. специалистов; Школа для родителей;
    6. согласование позиций семьи и педагогического коллектива – круглые столы «Школьное и семейное: единство и противоречие», «Роль матери в воспитании ребёнка», «Отцы и дети: что такое отцовское воспитание», «Недетские проблемы: как ребёнку стать успешным», «Нестандартный ребёнок» и т.д.; педагогические чтения «Современная семья – какая она?», родительские конференции.

    Формы партнёрства семей с «внешними» представителями социума:

    1. учреждения дополнительного образования, ОУ, семья - спортивные и др. праздники для всей семьи; акции «За здоровый образ жизни», субботники (оборудование спортивной площадки, катка для детей ОУ и пр.); консультации и мастер-классы для родителей (в т.ч., и по состоянию здоровья и физического развития детей); пропаганда положительного опыта здорового образа жизни в семье (видеоматериалы, выставки «Творческий портрет семьи»); конкурсы «Мама, папа и я – спортивная семья», Турслеты и т.д.; семейные программы, системы занятий (индивидуальных и групповых) для детей и их родителей по охране и укреплению здоровья;
    2. социальный фонд компании «РУСАЛ», ОУ, семья - разработка социально-значимых программ и проектов, стимулирующих социальную активность и достижения детей, родителей и педагогов, включая: совместные праздники, выставки, конкурсы, досуговые программы (спортивно-оздоровительные, творческие и пр.); создание и усовершенствование детских и спортивных площадок, озеленение территории и пр.; выпуск совместных листовок по пропаганде положительного опыта семейного воспитания;
    3. совет территориального общественного самоуправления (СТОС), ОУ, семья – праздники семьи (в «День семьи»), праздники к Дню Матери; к Дню защитника Отечества, Новогодние семейные карнавалы и т.д. с привлечением педагогов ОУ (в качестве сценаристов, организаторов, исполнителей и т.д.);
    4. вузы, научно-исследовательские и другие учреждения (СибГИУ, НФИ КемГУ, КузГПА, МГТУ им. Баумана, Западно-Сибирский исследовательский центр, Центр психолого-медико-социальной поддержки «Дар», музей «Кузнецкая крепость», музей Ф.М. Достоевского), ОУ, семья - тематические и организационные родительские собрания, круглые столы по организации учебно-исследовательской работы учащихся, семинары-практикумы «Как помочь ребёнку в написании курсового проекта», встречи с дипломантами всероссийских фестивалей научного творчества молодежи и их родителями; участие обучающихся и их родителей в районной научно-практической конференции «Окно в мир»; работа родителей в составе жюри на секциях конференций НОУ и в качестве научных руководителей для их детей; создание денежного фонда для Научного общества учащихся;
    5. привлечение потенциальных партнёров – создание банка социально-педагогических проектов: воспитатель / классный руководитель (в зависимости от типа ОУ) совместно с семьями выбирает наиболее значимую проблему, находит в окружающем социальном пространстве потенциального партнёра, так или иначе заинтересованного в её решении, организует разработку и реализацию совместного проекта; в дальнейшем часть проектов перерастает в долгосрочное эффективное взаимодействие, некоторые прекращают своё существование.

    Анализ взаимодействия ОУ с семьями в рамках формирующего этапа эксперимента показал, что готовность семей к партнёрскому взаимодействию в результате использования модели, активизирующей разные уровни партнёрских отношений (межсемейный, семейно-педагогический и социально-образовательный), претерпевает положительные изменения. Так, мы выявили положительную динамику включенности семей во взаимодействие после начала использования модели партнёрства (табл.3):

    Таблица 3 - Динамика уровней взаимодействия семьи и образовательного учреждения

    Уровни взаимодействия

    До внедрения модели (%)

    После внедрения модели (%)

    ДОУ 210

    Лицей-104

    СОШ 31

    Сосновская школа

    Среднее

    ДОУ 210

    Лицей 104

    СОШ 31

    Сосновская школа

    Среднее

    Формально-потребительский

    23

    26

    53

    12

    28,5

    16

    11

    38

    8

    18,75

    Благотворительный

    16

    3

    0

    8

    6,75

    2

    4

    1

    12

    4,75

    Спонсорский

    33

    43

    40

    0

    29

    78

    36

    31,3

    0

    36,33

    Инвестиционный

    13

    7

    0

    0

    5

    21

    16

    0,7

    4

    10,43

    Кооперативный (сотрудничество)

    15

    19

    7

    64

    26,25

    25

    21

    22

    65

    33,25

    Партнёрский

    0

    2

    0

    4

    1,5

    14

    12

    7

    11

    11

    Из таблицы 3 видно, что в результате специально организованной деятельности по реализации модели формирования субъектной позиции семьи, произошло перераспределение семей по уровням взаимодействия в пользу наиболее эффективных: спонсорства, кооперации, инвестирования и партнёрства.

    При этом мы выявили следующую динамику: если прежде формальный и потребительский уровни взаимодействия выражались в основном в пассивности семьи, то сегодня растет число «активно-потребляющих» семей, тех, которые осознают положительный потенциал учреждения, значимость развивающих видов деятельности для детей, но пока не готовы нести ответственность за качество образовательной деятельности ребёнка. Благотворительность постепенно переходит в спонсорскую либо инвесторскую позицию, что отражает большую заинтересованность родителей в конкретных результатах вложений.

    Как видно из проведенного на базе учреждений исследования, результаты которого отражены в таблице 3, благодаря реализуемой модели, выросло число семей, которые находятся на позиции партнёрства с образовательным учреждением (от 1,5 до 11%). При этом коллективы учреждений осуществляли дифференцированный подход во взаимодействии с семьями, имеющими разный уровень образовательного потенциала.

    На обобщающем этапе эксперимента (2010 -2011) осуществлялся анализ и описание полученных результатов исследования, проводилась корректировка основных теоретических и методических положений, формулировались выводы. Статистическая достоверность результатов опытно-экспериментальной работы подтверждена с помощью ?2-критерия, вычисленного по каждому параметру с применением программы SPSS.

    Результаты формирующего эксперимента диагностировались на основе анализа динамики аксиологического, деятельностного и рефлексивного компонентов субъектной позиции семьи (диаграммы 1-3).

    Диаграмма 1 – Динамика изменения АК субъектной позиции семьи

    Диаграмма 1 показывает, что в экспериментальной группе происходят более существенные изменения: не остается ни одной семьи с низким уровнем АК и большинство семей относятся к уровню – «выше среднего». В контрольной же группе происходит незначительная естественная динамика в данном (аксиологическом) компоненте за счет «взросления» детей, приводящего в ряде семей к изменению отношения к ним в сторону более демократического, чем авторитарного, а также – к большему учету их мнения в образовательных целях. Тем не менее, «естественный прирост», если он и наблюдается в некоторой части семей, не столь велик, как педагогически организованный. Нами выявлена значимая корреляция (на уровне 0,01) между значением аксиологического компонента субъектной позиции семьи и участием ребёнка в семейном обсуждении целей дальнейшего образования, а также – между значением АК и отношением семьи к образованию как поиску и реализации своего призвания.

    Диаграмма 2 - – Динамика изменения ДК субъектной позиции семьи

    На диаграмме 2 также отражена заметная положительная динамика деятельностного компонента субъектной позиции семей экспериментальной группы. Особенно заметен рост деятельностного компонента семей с детьми младшего школьного и подросткового возраста. В старшем школьном возрасте активность семей в образовательном пространстве идет на спад.

    В деятельностном компоненте значимые корреляции наблюдаются между интегральным показателем и внутрисемейным общением и участием ребёнка в общесемейной деятельности. А также – интегральным показателем и внешней активностью семей во взаимодействии с общеобразовательным учреждением (КСт0,321), учреждением допобразования (КСт0,228) и другими социальными структурами (КСт0,169).

    Диаграмма 3 – Динамика изменения РК субъектной позиции семьи

    Сравнивая диаграммы 1-3, можно увидеть, что наиболее сложно поддается изменениям рефлексивный компонент субъектной позиции семьи, здесь динамика наименее заметна. Если в совокупности «высокий» и «выше среднего» уровни аксиологического и деятельностного компонента составили соответственно 67% и 56%, то по рефлексивному компоненту только 44%.

    Таким образом, динамика формирования субъектной позиции семьи происходит неравномерно по её компонентам. В начале апробации модели изменения были более заметны в деятельностном компоненте, но они были лишь внешней реакцией на воздействие первого фактора - запрос на внутрисемейную активность - и не являлись сущностными изменениями субъектной позиции – достаточно было прекратить действие фактора, как активность семьи приходила в первоначальное состояние. Лишь после дальнейшего положительного изменения аксиологического компонента на основе действия второго и третьего факторов: партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности и партнёрство с педагогическим коллективом по развитию образовательного потенциала семьи - происходил рост показателей её субъектной позиции, выражающийся в качественно иной активности. В последнюю очередь изменялся рефлексивный компонент.

    Итак, наше исследование показало возможности существенного влияния целенаправленной педагогической работы по созданию пространства субъектной активности семьи, выражающейся в развитии партнёрства семей на разных уровнях (внутрисемейном, межсемейном, семейно-педагогическом и социально-педагогическом), на формирование её субъектной позиции. В то же время, данный эксперимент показал, что оно идет нелинейно, под последовательным воздействием факторов (внешнего запроса на семейную активность, межсемейного партнёрства, семейно-педагогического взаимодействия по выращиванию психолого-педагогической компетентности семей и партнёрской компетентности педколлектива, привлечения внешних социальных партнёров) меняется сначала видимая деятельностная характеристика субъектности, проявляющаяся во взаимодействии с ОУ, которая в дальнейшем может снизиться при более глубокой работе на уровне внутрисемейной активности за счет развития ценностного компонента. И лишь затем, после прохождения «этого витка развития субъектности» семья вновь проявляет свою активность вовне. При этом целенаправленное формирование рефлексивного компонента субъектной позиции семьи также в конечном итоге повышает её активность, но уже на следующем уровне – в более широком образовательном пространстве (учреждения допобразования, социально-культурные учреждения, общественные и бизнес-структуры, решающие те или иные образовательные задачи). В результате субъектная позиция семей меняется в направлении, отраженном в иерархически выстроенной типологии: от досубъектной и предсубъектной позиции - до потенциально субъектной и собственно субъектной.

    В соответствии с поставленными в исследовании задачами нами сделаны следующие выводы:

    1. Выявлено, что современный социальный заказ российской семье имеет специфику, связанную с реализаций образовательной функции в отношении ребёнка. Дифференцируются следующие группы семей по осуществлению ими социального заказа в открытом образовательном пространстве:
    2. семьи, чьи установки и ценности, совпадая с социальным заказом, осуществляются, благодаря достаточному потенциалу семьи и общества;
    3. семьи, в целом укладывающиеся в социально-приемлемые установки и ценности, но не имеющие необходимых условий для их реализации;
    4. семьи, чьи собственные ценности и установки противоречат или не вполне соответствуют социальному заказу.
    5. Границами влияния социального заказа на современные российские семьи являются: ценностные ориентации семей (от совпадающих до противоречащих социальным потребностям) и их ресурсный уровень (включающий образовательный потенциал, субъектную позицию, социально-экономические условия). Реализация семьёй современного социального заказа для подавляющего большинства российских семей требует создания дополнительных условий: во-первых, для усиления собственного потенциала семьи за счет внутренних ресурсов и, во-вторых, для использования внешних ресурсов за счет включения в открытое образовательное пространство социальных партнеров (представителей бизнеса, общественных организаций, государственных учреждений культуры, спорта, социального обеспечения и т.д.).
    6. Определена сущность субъектной позиции семьи как партнёра в образовании, заключающаяся в её согласованной целенаправленной внутри- и вне-семейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка.
    7. Разработана структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.
    8. Исследование позволило обосновать методику изучения субъектной позиции семьи, которая включает систему показателей и методов диагностики. Они позволяют на основе тестовых заданий оценить качественные и количественные характеристики развития как каждого компонента субъектной позиции семьи в отдельности (аксиологического, деятельностного, рефлексивного), так и её интегральной характеристики. На основе их анализа выявлены следующие типы субъектности семей:
      1. предсубъектный - аксиологический компонент высокий при более низких показателях деятельностного и рефлексивного компонентов;
      2. потенциально субъектный - аксиологический компонент и деятельностный компонент высокие, а рефлексивный компонент низкий;
      3. реактивно субъектный - деятельностный компонент высокий, а другие компоненты существенно ниже;
      4. латентно субъектный - при высоком (или относительно высоком) аксиологическом и рефлексивном компонентах - низкий деятельностный компонент;
      5. сформированный - все компоненты высокие.
    9. Исследуя генезис социально-образовательного партнёрства как вида социального взаимодействия в образовании, выявлено, что данное явление берёт своё начало в социально-экономической сфере и его возникновение и развитие связано с потребностью совместного решения разными представителями общества наиболее сложных образовательных проблем.
    10. Развитие социального партнёрства в образовании вызвано сменой общественных парадигм - переходом от патернализма к партнёрству, предполагающим отказ государства от полноты власти и ответственности в пользу общества, семьи, личности. Социально-образовательное партнёрство сегодня становится самостоятельным феноменом открытого, полисубъектного образовательного пространства. Другие виды взаимодействия (благотворительность, спонсорство, сотрудничество и т.д.), существующие в социальной сфере и затем выявленные также и в пространстве образования, являются своеобразными ступенями, отражающими уровень и характер взаимодействия субъектов. При этом партнёрство является наиболее развитым и эффективным из них, характеризуя определённую форму взаимоотношений между субъектами деятельности, в которой присутствует диалог, равноправие, согласованность и добровольность участия в совместной деятельности, взаимная заинтересованность сторон.
    11. Определены закономерности социально-образовательного партнёрства: развитие отношений от простых видов социального взаимодействия – к более сложным; от локального – к стратегическому, от разового – к постоянному, от однонаправленного – к взаимовыгодному; инвариантности этапов развития партнёрских отношений; концентрического движения партнёрства от внутриведомственного – к межведомственному и межсекторному.
    12. Выявлены существующие в социально-экономической сфере механизмы партнёрского взаимодействия, часть которых адаптирована под условия социально-образовательного партнёрства с семьёй: конкурсные, процедурные, организационно-структурные, социально-технологические.
    13. Обозначены уровни социально-образовательного партнёрства с семьёй: внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный.
    14. К базовым организационным формам социально-образовательного партнёрства с семьёй отнесены следующие: разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.
    15. Выявлены факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве: внешний запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности; наличие пространства субъектной активности семей; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства за счет социально-образовательного партнёрства.
    16. Модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства включает в себя:
    17. уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный),
    18. последовательные этапы и механизмы его реализации (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные), учитывающие типологию субъектной позиции семей;
    19. базовые организационные и деятельностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).
    20. Опытно-экспериментальная апробация обозначила возможности существенного влияния работы по созданию пространства субъектной активности семьи, выражающейся в развитии партнёрства семей на разных уровнях (внутрисемейном, межсемейном, семейно-педагогическом и социально-педагогическом), на развитие её субъектной позиции. В то же время проведенный эксперимент показал, что развитие субъектной позиции семьи идет нелинейно: под последовательным воздействием факторов меняется сначала видимая деятельностная характеристика субъектности, проявляющаяся во взаимодействии с ОУ, которая в дальнейшем может снизиться при более глубокой работе на уровне внутрисемейной активности за счет развития ценностного компонента. Развитие рефлексивного компонента субъектной позиции семьи повышает её активность на следующем уровне – в более широком образовательном пространстве (учреждения допобразования, социально-культурные учреждения, общественные и бизнес-структуры, решающие те или иные образовательные задачи). В результате субъектная позиция семей меняется в направлении, отраженном в иерархически выстроенной типологии: от досубъектной и предсубъектной позиции - до потенциально субъектной и собственно субъектной.

    Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что его цель достигнута – обоснован и подтвержден в опытно-экспериментальной работе процесс формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе партнёрства.

    За рамками данного исследования остался ряд важных вопросов, требующих дальнейшей разработки: конкретизация форм партнёрства с разными категориями семей (сельских, неполных, с детьми, имеющими особенности развития, с детьми разного возраста и др.); организация процесса взаимодействия с семьями, чьи ценностные ориентации противоречат потребностям социального заказа, выявление специфики партнёрства с представителями разных секторов общества (бизнес-сектора, общественных организаций) и т.д.

    Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

    Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

    1. Грибоедова (Симакова), Т.П. Образовательный потенциал современной семьи // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2006. - №10 (61). – С. 77-79.
    2. Круглый стол «Проблемы элитного образования в современном обществе» // Высшее образование в России. – 2007. - №3. – С.78-84.
    3. Грибоедова (Симакова), Т.П. Функциональная направленность российской семьи на образовательную деятельность: общественная и индивидуальная потребность // Преподаватель XXI века. – 2008. - №1. – С. 163 – 172.
    4. Грибоедова (Симакова), Т.П. Семья и школа: готовность к социально-образовательному партнёрству / Т.А. Костюкова, Т.П. Грибоедова (Симакова) // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2008. - №3 (77). – С. 47-51.
    5. Симакова, Т.П. Становление социального партнёрства в современном образовании / Т.А. Костюкова, Т.П. Симакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2008. - № 5 (79). – С. 72-76.
    6. Грибоедова (Симакова), Т.П. Социальное партнёрство семьи и дошкольного образовательного учреждения: проблемы и опыт реализации / Т.П. Грибоедова (Симакова), Н.З. Медведева, Т.В. Москвина // Начальная школа плюс до и после. – 2009. - №3. – С. 3-6.
    7. Грибоедова (Симакова), Т.П. Партнёрство в образовании как особый вид социального взаимодействия / Т.С. Шахматова, М.П. Самойлова, Т.П. Грибоедова // Народное образование. – 2009. - № 8. – С. 117-122.
    8. Симакова, Т.П. Современная семья в пространстве образования: на пути к партнёрству // Народное образование. – 2009. - № 9. - С. 214-219.
    9. Симакова, Т.П. Субъектная позиция семьи в образовании: реконструкция образовательной практики // Вестник Северо-Осетинского государственного университета. – 2010. - №4. – С. 64-70.

    Монографии, учебные и учебно-методические пособия

    1. Грибоедова (Симакова), Т.П. Образовательный потенциал современной российской семьи: научное издание / Т.П. Грибоедова. – Новокузнецк : Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006. – 104 с.
    2. Грибоедова (Симакова), Т.П. Социальное партнёрство в образовании: теория, опыт, механизмы реализации : учебно-методическое пособие / Т.П. Грибоедова, С.И. Мешкова. – Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008. – 144 с.
    3. Симакова, Т.П. Семья и школа: на пути к партнёрству : учебное пособие / Т.П. Симакова. – Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. – 160 с.
    4. Симакова, Т.П. Субъектная позиция семьи в открытом образовательном пространстве : монография. – Томск : Изд-во ЦНТИ, 2011. – 236 с.

    Программные материалы

    1. Муниципальная целевая межведомственная программа «Дети Новокузнецка» (2003 - 2007 гг.) / М.В. Полюшко, Т.П. Грибоедова (Симакова), Т.В. Шелкунова и др. – Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК. – 2004. – 20с.
    2. Грибоедова (Симакова), Т.П. Программа курса «Воспитание в традиционной российской семье» // Патриотическое воспитание: от теории к практике. – Новокузнецк: ИПК, 2004. – С. 47 -53.
    3. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка/ Г.А. Вержицкий, Т.П. Грибоедова (Симакова), М.П. Самойлова, Т.С. Шахматова, Г.И. Хлебоказова. - Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК. – 2008. – 53с.
    4. Инновационная образовательная модель «Начальная школа - детский сад»: программа развития, планирование занятий, ключевые дела / авт. – сост. Н.З. Медведева, Т.В. Москвина, Т.П. Симакова. – Волгоград : Учитель, 2012. – 223 с.

    Статьи, опубликованные в других научных изданиях

      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Занятие по программе «Моя родословная» // Патриотическое воспитание: от теории к практике : сб. материалов / под ред. Т.П. Грибоедовой (Симаковой), Т.А. Карелиной. – Новокузнецк, 2004. – С. 53-58.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Духовно-нравственный потенциал семьи: императив выживания // Воспитание и образование в современной школе : Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитание и образование в современной школе», 5-6 апреля 2006 г. : [материалы] – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2005.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Пространство современной семьи в контексте христианских ценностей // Христианские ценности в воспитании и обучении. Региональная научно-практическая конференция «Христианские ценности в воспитании и обучении», 24-25 октября 2005 г. : [Текст] : [материалы] / под редакцией С.М. Редлиха [и др.]. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2005. – 230 с. – С.83-88.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Семья как воспитательное пространство // Вызовы времени и православные традиции. Материалы XV Духовно-исторических чтений в честь святых равноапостольных Кирилла и Мефодия / Под ред. Игумена Силуана (Вьюрова), проф. Т.А. Костюковой. Томск : Изд-во Томского ЦНТИ, 2005. – 312 с.; 20 см. - В надзаг. : Томская епархия Русской Православной Церкви, администрация Томской области, совет ректоров вузов г. Томска, институт развития образовательных систем РАО. – 150 экз. – С. 125 -130.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Состояние и перспективы формирования и развития воспитательного пространства города / Т.П. Грибоедова (Симакова), М.В. Полюшко // Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения : труды всерос. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, 17-19 мая 2005 г. / под общ. ред. С. М. Кулакова. – Новокузнецк, 2005. – Вып. 9, ч. I : Гуманитарные науки. – С. 265-268.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Повышение профессиональной компетентности педагогов-воспитателей в процессе инновационной деятельности // Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения : сб. материалов всерос. науч. – практ. конф., 2-3 ноября 2005 г. / под ред. О. С. Паниной, Л. Г. Чернышовой. – Томск, 2005. – С. 157-159.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Семья как воспитательное пространство // Сотис. – 2006. - №4. – С.17-25.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Образовательный потенциал современной российской семьи и возможности его активизации семьи через послевузовское образование родителей / Т.А. Костюкова, Т.П. Грибоедова (Симакова) // VII Сибирская школа молодого ученого. Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров». 24-26 октября 2006 г. /Под общ. ред. В.А. Дмитриенко. – Томск: STT, 2006. - 246 c. – С. 40-43.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Кризис семьи как педагогическая проблема // Воспитание и образование в современной школе : материалы всерос. науч. – практ. конф., 5-6 апреля 2006 г. – Новокузнецк, 2006. – С. 186-192
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Компоненты и показатели образовательного потенциала семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации : Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и семья: проблемы индивидуализации», 20-21 апреля 2006 г. : [материалы] / Под общ. ред. И.А. Хоменко – СПб. - 2006. - 230с. – С.97-104.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Духовно-нравственный потенциал современной российской семьи // Демографическая ситуация в Новокузнецке и России: причины, динамика, прогноз. : II Межведомственная научно-практическая конференция, 19 апреля 2006г. : [материалы] – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2006.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Социальное партнёрство в образовании в современных условиях: первые шаги // Муниципальная система образования: современные проблемы и тенденции развития : материалы науч. - практ. конф., 23-24 августа 2006 г. / под ред. М.В. Артюхова, Т.С. Шахматовой, Т.Н. Ивочкиной. - Новокузнецк, 2006. – С. 72-76.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Функциональная направленность семьи и её трансформация на переходных этапах общественного развития // Семья и дети в современной России : сб. материалов всерос. науч. – практ. конф., 26-27 октября 2006г. – М., 2006. – С. 65-67.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Образовательный потенциал современной молодой семьи // Вита – это жизнь: социальный портрет молодежи : материалы науч. – практ. конф. / под ред. Т.Б. Черепановой. – Томск, 2006. – С.7-12.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Духовно-нравственные основы современной семьи: императив выживания // Демографическая ситуация в Новокузнецке и России: причины, динамика, прогноз. Материалы III межведомственной научно-практической конференции /под научн. редакцией Ю.А. Григорьева. – Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2007. – 139 с. – С. 54 -56.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Социальное партнёрство в образовании в современных условиях / Т.А. Костюкова, Т.П. Грибоедова (Симакова)// Учсиб -2007. Книга Сибири -2007 / Под ред. С.Б. Якушина. – Новосибирск : ООО «Изд-во «Сибпринт», 2007. – 149с. – С.22 – 24.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Реализация модели социально-образовательного партнёрства на базе МОУ «Начальная школа-детский сад №210» // Социальная ответственность образовательных учреждений как условие повышения качества социализации личности учащихся : материалы науч. – практ. конф., 27-28 августа 2007 г. – Новокузнецк, 2007. – С. 424-427.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Современные подходы в оценке качества деятельности образовательного учреждения // Социальная ответственность образовательных учреждений как условие повышения качества социализации личности учащихся : материалы науч. – практ. конф., 27-28 августа 2007 г. – Новокузнецк, 2007. - С. 194-196.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Семейные ценности в пространстве образования // Семейные традиции и будущее России: материалы науч. – практ. конф., 19 октября 2007 г. – Новокузнецк, 2007. – С. 85-89.
      • Грибоедова (Симакова), Т.П. Образовательный потенциал семьи как фактор успешности обучающихся /Т.П. Грибоедова (Симакова), Т.А. Костюкова // Одаренный ребёнок. Томск: Изд-во ТГУ, 2008. - №2. – С. 128 – 132.
      • Симакова, Т.П. Семья как субъект образовательного процесса // Наука и современность – 2010 : сб. материалов III международ. науч. – практ. конф. В 3-х ч., ч. 1 / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск, 2010. – С. 320-325.
      • Симакова, Т.П. Семья как субъект и объект партнёрских отношений в социально-образовательной деятельности // Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, перспективы : сб. науч. трудов / сост. В.Ф. Соколова, Е.А. Берецкая, М.А. Соколова; под общ. ред. В.Ф. Соколовой. – Новокузнецк : СибГИУ, 2010. – С. 60-77.
      • Симакова, Т.П. Социальное партнёрство как перспектива развития взаимодействия в пространстве муниципального образования // Тенденции развития современного образования: новый взгляд : сб. науч. – метод. трудов /  ГБОУ ДПО НСО НИПКиПРО ; филиал Московского педагогического государственного университета в г. Новосибирске ; Ассоциация учреждений повышения квалификации работников образования Сибирского федерального округа ; отв. за вып.: А.В. Плитченко, Н.А. Шиленко – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2010. – С. 297-303.
      • Симакова, Т.П. Особенности взаимодействия семьи, общества и государства в условиях открытости и полисубъектности // Исследования молодых – регионам : сб. науч. трудов I всерос. науч. – практ. конф., 29-31 марта 2011 г. / под ред. В.И. Лебедева; Новокузнецкий филиал Томского политехнического университета. ? Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. – С. 139-145.
      • Симакова, Т.П. Проблемы родительской и педагогической компетентности во взаимодействии семьи и образовательного учреждения // Взаимодействие с семьёй в системе дополнительного образования : сб. материалов по итогам регион. науч. - практ. конф., 20 мая 2011 г. / под ред. И.А. Поповой. – Новокузнецк, МАОУ ДПО ИПК, 2011. – С. 6-7.
      • Симакова, Т.П. Развитие субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве // Общественные науки. - 2011. - № 8. - С. 12-19.
      • Симакова, Т.П. Эффективные механизмы социально-образовательного партнерства в ДОУ // Развитие образовательного потенциала ДОУ средствами межсекторного партнерства : материалы регион. науч. - практ. конф., 16 ноября 2011 г. – Томск : ООО «Графика», 2011. – С. 7-11.
      • Симакова, Т.П. Социальный заказ семье: содержание и динамика // Проблема управления человеческими ресурсами в условиях инновационного развития экономики России перспективы : сб. науч. трудов / сост. В.Ф. Соколова, Е.А. Берецкая, М.А. Соколова; под общ. ред. В.Ф. Соколовой. – Новокузнецк : СибГИУ, 2011. – С. 60-67.
       





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.