WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Сергеева Наталья Юрьевна

АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Чебоксары 2010


Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я.Яковлева»


Научный консультант

Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор

Григорьев Георгий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор, чл.-корр. РАО

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор

Колесникова Ирина Аполлоновна

доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Людмила Васильевна



Ведущая организация


ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет

им. М. А. Шолохова»


Защита состоится 22 июня 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертаци­онного совета ДМ 212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педа­гогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38, в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».


Автореферат разослан «


2010 г.



Ученый секретарь диссертационного совета


Е. Г. Хрисанова


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные процессы, разворачивающиеся на социально-экономическом, информационном, духовном уровнях в масшта­бах планеты, обостряют проблему совершенствования системы образования в соответствии с вызовами времени. В условиях преобразования российской школы возрастает научно-практическая необходимость поиска эффективных моделей, инновационных форм и методов построения образовательного про­цесса, обеспечивающего благоприятные условия для личностного и профессио­нального самоопределения человека.

Успешность реализации в России национальной образовательной инициа­тивы «Наша новая школа» во многом зависит от качества профессиональной подготовки педагогов. Новой школе требуется новый учитель, умеющий слу­шать, слышать и понимать современных детей, способный целостно восприни­мать педагогическую реальность и быть готовым к открытому созидательному диалогу со всеми участниками образовательного процесса. Вместе с тем анализ материалов исследований (Т. Ю. Волгина, Е. И. Исаев, С. В. Кутняк, А. А. Ор­лов, А. В. Торхова, И. М. Туревский, И. Л. Федотенко и др.), связанных с под­готовкой будущих учителей в педагогических вузах страны, обнаруживает ряд тревожных тенденций. Прежде всего это проблема низкой мотивации к буду­щей профессии, отсутствие интереса к дисциплинам педагогического профиля, пассивность студентов на занятиях. Информационная и теоретическая перена­сыщенность содержания образования, в частности дисциплины «Педагогика», академический характер взаимодействия в системе «преподаватель - студент» не обеспечивают должного осмысления феномена детства, феномена становле­ния человека, не раскрывают ценностных оснований педагогической деятель­ности. Сама система подготовки будущего учителя нуждается в преобразова­нии, в усилении творческой составляющей образовательного процесса, увели­чении возможностей для профессионально-личностного самовыражения и само­реализации студентов в соответствии с сущностью педагогической профессии.

Эффективным средством решения обозначенных проблем может стать ис­кусство с его ведущей функцией «очеловечивания» (М. С. Каган) и способно­стью всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека. История насчитывает множество примеров ис­пользования искусства в социально-образовательной сфере для постижения мироустройства, понимания сущности явлений и самого себя. Великие мысли­тели античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель видели в искусстве источник становления гармонии и порядка во всей вселенной, в том числе и в человеческой душе. О педагогических возможностях искусства и ху­дожественно-образных средств писали в своих работах Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я. Яковлев, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Идея о необходимости более полного использования нравственного потен­циала искусства в целях обеспечения духовного развития личности заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одна­ко пока не нашла достаточной научно-практической реализации в рамках выс-

з


шего профессионального образования, и в частности в системе педагогической подготовки. Подготовка учителя, включающая формирование профессиональ­ной позиции специалиста, безусловно, не может ограничиваться использовани­ем сугубо рационально-логических форм освоения содержания педагогического образования. Теоретические знания, предлагаемые студентам, далеко не всегда способны обеспечить сопереживание глубоким духовным процессам становле­ния человека, эмоциональную причастность к жизненной проблематике уча­щихся, вызвать личностное отношение к будущей профессиональной деятель­ности. В связи с этим комплексное исследование возможностей привлечения потенциала искусства к процессу профессиональной подготовки будущего учи­теля становится актуальной задачей педагогической науки. В качестве серьёз­ной предпосылки её решения на инновационном уровне можно рассматривать интенсивное развитие нового научного направления, изучающего природу, за­кономерности, принципы, механизмы привлечения искусства к решению мно­гообразных педагогических задач, названного арт-педагогикой (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Э. В. Зауторова, И. В. Мищерина, В. Н. Соколова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова). Междисциплинарный, практикоориентиро-ванный характер арт-педагогики, объединяющей потенциал искусства, педаго­гики, психологии, в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной гуманитарной науке, что может стать продуктив­ным в деле модернизации подготовки специалистов для социально-педагогической сферы (учителя, воспитателя, социального педагога и др.).

Анализ диссертационных исследований по педагогическим наукам (специ­альности 13.00.01, 13.00.05, 13.00.08), выполненных в 1995-2008 гг., показывает значительное повышение научного интереса к собственно педагогическому по­тенциалу искусства. Помимо опыта применения искусства в целях коррекции, реабилитации, адаптации детей и молодежи, рассмотренного в работах О. П. Заболотских, Е. А. Медведевой, О. А. Пестеревой, Т. А. Хвиюзовой, А. Б. Чи­стовой, предметом изучения сегодня становятся возможности решения много­образных педагогических задач средствами различных видов искусства. Так, проблематика нравственного, социального, патриотического, поликультурного, трудового воспитания учащихся с помощью искусства нашла отражение в дис­сертационных работах С. К. Аннамуратовой, А. Р. Балагланова, И. В. Гурьяно­вой, Е. П. Кондратьевой, Н.М. Котельниковой, Р. Р. Лоскутовой, Е. В. Николае­ва, Е. Н. Тарасовой, Н. Н. Ушнурцевой, Е. П. Черновой и др. Возможности ху­дожественного познания действительности и синтеза искусств в условиях ин­формационных технологий рассмотрены в исследовании Н. К. Карповой. Педа­гогический потенциал народного искусства раскрывается в работах Т. С. Кома­ровой, Л. В. Кузнецовой, Л. Д. Назаровой, Н. Б. Смирновой и др.

Теоретическому и эмпирическому обоснованию арт-педагогики как отдель­ного направления педагогической науки посвящены исследования В. П. Аниси-мова, О. С. Булатовой, Ж. С. Валеевой, М. В. Гузевой, Е. В. Ильиной, Э. В. За-уторовой, Л. С. Кожуховской, Т. А. Соколовой, А. Ю. Сметаниной, Е. В. Тарано-вой, Н. Ю. Шумаковой. В связи с тем, что в отечественной науке данное направление находится в стадии становления, закономерно разнообразие теоре-

4


тических интерпретаций сущности арт-педагогики и ключевых понятий, опи­сывающих феномен арт-педагогической деятельности. Так, одновременно ис­пользуются словосочетания «арт-терапевтическая педагогика» (Л. А. Аметова-Давыдовская), «эстетопедагогика или психопедагогика искусства» (В. П. Аниси-мов), «арт-педагогический подход» (О. С. Булатова) и др.

Возможности применения средств искусства в системе работы высшей школы для решения задач профессиональной подготовки специалистов, в том числе будущих учителей, раскрыты в меньшей степени. В большинстве иссле­дований по данной тематике приоритетное внимание уделяется воспитательно­му потенциалу искусства (С. М. Завьялова, М. Г. Габитов, Г. П. Максимова, В. С. Медведевских, М. А. Налбандьян и др.). В работах О. С. Булатовой, Л. Д. Назаровой, А. С. Роботовой изучена проблема объективной возможности худо­жественно-образного представления педагогического содержания. Возможно­сти арт-терапии в образовании учителя раскрыты в исследовании Л. Д. Лебеде­вой. Аспекты формирования педагогической позиции будущего учителя сред­ствами искусства исследованы А. Т. Ардашировой, Н. Г. Столяровой, О. Ю. Овченковой, М. Н. Флоренской и др. Функционально-дидактический потенциал музыки в подготовке и повышении квалификации учителя стал предметом изу­чения Л. А. Глазуновой и Н. Г. Тухтамановым.

Вместе с тем малоизученным остается вопрос системного привлечения различных видов искусства для создания благоприятных условий профессио­нальной подготовки будущего учителя. Одним из вариантов такого применения возможностей искусства может стать арт-педагогическое сопровождение, поз­воляющее целенаправленно и органично модернизировать образовательный процесс педагогического вуза, обогащая его в ценностно-смысловом, эмоцио­нальном, коммуникативном и деятельностном отношениях. Обращение к со­провождению как педагогическому феномену в контексте модернизации про­цесса профессионального образования продиктовано его гуманитарной сущно­стью, гибкостью, ненасильственным характером, комплементарностью по от­ношению к образовательному процессу, способностью непосредственно соот­носиться с потребностями и интересами его участников.

Разработка теоретико-методологических и научно-методических основ арт-педагогического сопровождения образовательного процесса оказывается актуальной и с позиций роста интереса к педагогическим возможностям искус­ства у учителей-практиков. Так, результаты исследования, проведенного в 2004-2007 гг. в Чувашской Республике, Республике Татарстан, Республике Ма­рий Эл, свидетельствуют о том, что значительное число педагогов (79 %), имея определенное представление о педагогическом потенциале искусства, стремят­ся использовать его на уроках либо в рамках внеклассного взаимодействия с учащимися. Спектр решаемых при этом педагогических задач чрезвычайно разнообразен: от прояснения смысла учебного материала и его закрепления до создания благоприятных условий образовательного взаимодействия (мотивация учащихся, комфортность процесса обучения, творческое самовыражение и др.). Однако подобный опыт носит не системный, а скорее спонтанный, эпизодический характер в силу слабой научно-методической оснащенности данного процесса.

5


Идея арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, переходя из области дискуссий в область практического применения, встречает на своём пути противоречия между:

  1. объективной возможностью искусства всесторонне влиять на сложноор-ганизованную природу человека и недостаточным теоретико-методологическим обоснованием использования его педагогического потенциала в современном образовании;
  2. наличием многовековой практики применения искусства для решения задач развития, воспитания, обучения и отсутствием научно-педагогического обобщения совокупного исторического опыта, позво­ляющего сформировать фундаментальные основы арт-педагогики как самостоятельного практикоориентированного направления педагогиче­ской науки;
  3. стремлением современного студента к профессионально-личностному самовыражению и творческой самореализации в образовательном про­цессе и недостаточной готовностью преподавателей педагогического вуза к созданию условий для его реализации на основе обогащения со­держания и форм профессиональной подготовки средствами искусства;
  4. профессиональной потребностью и объективной возможностью совер­шенствования условий подготовки будущего учителя средствами искус­ства и отсутствием комплексного обоснования арт-педагогического со­провождения образовательного процесса, обеспечивающего эту подготов­ку.

Данные противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, которая за­ключается в необходимости теоретико-методологического и научно-методического обоснования системы арт-педагогического сопровождения про­фессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему исследования: «Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подго­товки будущего учителя». Исследование данной темы объективно связано с проблемным полем общей педагогики и педагогики профессионального обра­зования.

Цель исследования: теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование системы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

Объект исследования: образовательный процесс современного педагоги­ческого вуза.

Предмет исследования:  арт-педагогическое сопровождение профессио­нальной подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогиче­ского вуза. В основу исследования положена гипотеза, включающая несколько положений:

1. На основе комплексного использования педагогического потенциала различных видов и средств искусства может быть выстроена система арт-педагогического сопровождения процесса вузовской подготовки учителя, обла­дающая инновационным ресурсом позитивных изменений условий этой подго­товки, направленных на гуманитаризацию образовательной среды, оптимиза-

6


цию педагогического взаимодействия, творческую самореализацию субъектов профессионального образования. Данная система будет способствовать обога­щению исходного содержания педагогического образования за счёт усиления его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной ориентации и вариативности предъявления.

  1. Создание системы арт-педагогического сопровождения подготовки учи­теля требует включения арт-педагогических средств и форм работы в образова­тельный процесс на гуманитарной концептуальной основе в рамках теоретиче­ской модели, носящей прогностический характер, задающей общую логику арт-педагогической деятельности преподавателя и этапность развития арт-педагогического взаимодействия. Данная модель конкретизируется во времени и пространстве с учётом вузовских реалий профессиональной подготовки учи­теля и вариативных условий образовательной практики.
  2. Разработка методологического, методического и технологического ин­струментария арт-педагогического сопровождения возможна на основе ком­плексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на чело­века, осмысления механизмов интеграции человекосозидающего потенциала педагогики и искусства на уровне содержания педагогического образования, обусловленного государственными стандартами, выявления специфики арт-педагогической деятельности, критериев и показателей её результативности.

4. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учи­теля определяется следующими условиями:

    • готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического со­провождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной професси­онально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использо­вание возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоре­тических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельно­сти, опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
    • педагогической целесообразностью привлечения средств искусства в об­разовательный процесс, выявленной в ходе анализа требований государ­ственных образовательных стандартов и диагностических данных о кон­кретной аудитории студентов;
    • созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды;
    • отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для вклю­чения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиоло­гическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);
    • наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учеб­но-методического комплекса, обеспечивающего системность, преем­ственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровожде­ния.

    Цель и выдвинутая гипотеза позволили выделить четыре группы задач, со­ответствующих логике проведения исследования.

    Первая группа задач направлена на определение методологических осно­ваний использования педагогических возможностей искусства в образовании, что предполагает:

    1. выявление педагогического потенциала искусства;
    2. определение спектра педагогических задач, решаемых с помощью средств искусства на основе комплексного, междисциплинарного под­хода к анализу природы влияния разных видов искусства на человека;
    3. анализ исторических предпосылок формирования арт-педагогики как нового практикоориентированного направления науки.

    Вторая группа задач обусловлена необходимостью разработки теоретиче­ских основ арт-педагогического сопровождения, включая концепцию арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учи­теля, для чего потребовалось:

    1. определение сущности и содержания понятия «арт-педагогическое со­провождение»;
    2. обоснование места и функций арт-педагогического сопровождения в си­стеме профессиональной подготовки учителя;
    3. создание концепции арт-педагогического сопровождения профессио­нальной подготовки будущего учителя;
    4. разработка модели арт-педагогического сопровождения подготовки бу­дущего учителя в системе высшего педагогического образования.

    Третья группа задач связана с апробацией теоретической модели арт-педагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла, предполагающей:

    1. конкретизацию содержания арт-педагогического сопровождения обра­зовательного процесса на основе анализа реальной практики подготовки будущего учителя;
    2. организацию экспериментальной работы по реализации модели арт-педагогического сопровождения на примере дисциплин педагогическо­го цикла;
    3. экспериментальную проверку системы оценки результативности арт-педагогического сопровождения.

    Четвёртая группа задач связана с разработкой методического обеспечения арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, потребовавшей:

    1. определения технологического инструментария арт-педагогического сопровождения образовательного процесса;
    2. разработки методики проектирования арт-педагогического занятия;
    3. выявления и обоснования условий организации арт-педагогического со­провождения в образовательном процессе педагогического вуза.

    Методологической основой исследования являются:


    1. основные положения диалектики (теория познания, рассматривающая по­знание как активный, творческий процесс, важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и цельности явлений реального мира); положения философской антропологии, герменевтики, аксиологии, эстетики и теории систем, психологические теории деятельности, теории общей педагогики;
    2. философские представления о способности искусства всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека (Е. Я. Басин, Ю. Б. Борев, Э. В. Ильенков, М. М. Бахтин, М. С. Каган, Н. И. Киященко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Ю. А. Огородников и др.);
    3. философские и культурологические трактовки феномена диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер);
    4. совокупность методологических подходов к исследованию социокультур­ных и педагогических феноменов: системно-целостный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин), синергетический (В. И. Ар-шинов, В. А. Беликов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, Н. Л. Се­ливанова), герменевтический (А. А. Брудный, В. Дильтей, И. Д. Демакова, Л. М. Лузина, Ф. Шлейермахер и др.), аксиологический (М. В. Богуславский, В. И. Гени-цианский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.), экзистенционалъный (М. Бубер, Л. И. Шестов, М. Хайдегер);
    5. методология педагогических исследований и педагогического моделирова­ния (Е. В. Бережнова, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краев-ский, А. М. Новиков, С. А. Писарева, В. А. Сластенин и др.);
    6. междисциплинарная трактовка феномена гуманитарности применительно к сущностным характеристикам образовательного процесса и педагогического ис­следования (С. В. Белова, Н. В. Бордовская, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н.К. Карпова, И.А. Колесникова, И.Е. Кузьмина, А.С Роботова, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. Л. Тульчинский и др.);
    7. работы, отражающие вариативный опыт подготовки учителя в ведущих педагогических вузах России (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, Е. В. Бондарев-ская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бордовская, Г. Н. Григорьев, Г. М. Коджаспирова, И. А. Колесникова, В. Г. Максимов, О. Г. Максимова, Л. М. Митина, И. В. Павлов, В. А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Е.Г. Хрисанова);
    8. совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: контекстный (А. А. Вербицкий), компетентностный (А. М. Аронов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шад-риков, П. Г. Щедровицкий и др.), субъектно-деятельностный (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин), культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина и др.), индивидуально-креативный (И. А. Колес­никова);
    9. нормативные документы, связанные со стратегией развития образования в России в XXI в. («Концепция модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года»; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; «Стратегия развития образования в Чувашской Республике до 2040 го­да» и др.);

    9


    -   документы, определяющие деятельность Чувашского государственного

    педагогического университета им. И. Я. Яковлева (концепция и программа вос­

    питания и самовоспитания студентов - будущих педагогов «Учитель, патриот,

    гражданин» и др.).

    Теоретическую базу исследования составили:

    1. фундаментальные труды психологов, социологов, педагогов, раскрываю­щие закономерности, содержание, процесс и проблемы профессионального становления (С. И. Архангельский, А. П.Беляева, А. А. Вербицкий, Т. Б. Гре-бенюк, А. М. Новиков, Н. Я. Сайгушев, В. А. Сластёнин, Н. К. Сергеев и др.);
    2. психология и педагогика искусства и художественного творчества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Е. Марков, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский

    и др.);

    1. идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
    2. представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е. А. Александрова, И. А. Липский, М. И. Рожков, А. Л. Уманский, С. Н. Чи­стякова, М. В. Шакурова и др.), психолого-педагогического сопровождения (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова и др.), педагогической поддержки (О. С. Газман, Н.Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.);
    3. положения арт-педагогики как направления педагогической науки, изу­чающего возможности применения человекосозидающего потенциала искус­ства в образовательном процессе (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, Э. В. Зауторо-ва, Л. С. Кожуховская, А. Ю. Сметанина, С. В. Старикова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова и др.); педагогические основы арт-терапии в образовании (Л.Д. Лебе­дева);
    4. научные представления о педагогическом потенциале отдельных видов искусства: музыки (Э. Т. Ардаширова, Л. И. Глазунова, Н. М. Свирина, Н. Г. Тухтаманов, Л.В. Школяр и др.); изобразительного искусства (В.В. Бондарева, Н. Г. Каменецкая, О. Л. Некрасова-Каратеева, Б. М. Неменский и др.); танца (Л.В. Богомолова, Ю. А. Герасимова, Э.В. Сытова, А.С. Фомин); театра (Г.С. Арка-вий, А. Б. Вэскер, И. А. Генералова, А. П. Ершова и др.); кино (Л. М. Баженова, О. А. Баранов, В. А. Монастырский, С. Н. Пензин, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров и др.); литературы (О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова);
    5. теоретические выводы, сделанные на основе описаний опыта арт-терапии, музыкальной, танцевальной терапии, драма- и кинотерапии (Н. Н. Ан­дреева, А. А. Баканова, М. Андерсен-Уоррен, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Н. Ю. Оганесян, В. И. Петрушин, В. М. Элькин, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, J. А. Rubin и др.);
    6. положения педагогической праксеологии применительно к категориям «метод», «методика», «технология» (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).

    Цель и задачи исследования, проверка гипотезы, исходных данных и кон­цептуальных идей обусловили необходимость применения комплекса методов исследования:

    -   теоретических: историко-педагогический анализ массива источников с опи­санием отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в

    10


    социально-образовательной сфере; теоретический анализ диссертационных ра­бот, публикаций, монографий по проблеме исследования; Интернет-поиск по ключевым понятиям; теоретическое моделирование; педагогическое проекти­рование;

    - эмпирических: опрос субъектов образовательного процесса (анкетирование, интервьюирование, регламентированная беседа, сетевой опрос); эксперимен­тальное обучение; наблюдение, в том числе включенное; анализ видеозаписей занятий, аудиозаписей бесед, анализ и интерпретация продуктов художествен­но-творческой деятельности студентов (эссе, рисунки, музыкальные и теат­ральные импровизации, сочинения и др.); анализ речевой деятельности, невер­бальных реакций участников эксперимента; методы первичной статистической обработки данных; гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения; авторская экспертиза арт-педагогических средств.

    Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Чувашский государ­ственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (факультеты: рус­ской филологии, психолого-педагогический, иностранных языков). Отдельные модули системы арт-педагогического сопровождения апробировались на базе Чувашского республиканского института образования, Волгоградского госу­дарственного педагогического университета, Чебоксарского городского Дворца детского и юношеского творчества, средней общеобразовательной школы № 6 г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охваче­но свыше 1400 субъектов образовательного процесса (970 студентов, 275 уча­щихся школ, 116 учителей-предметников, педагогов дополнительного образо­вания, 47 преподавателей профессиональных учебных заведений).

    Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2009 год. Первый этап (1998-2002) был посвящен историко-педагогическому анализу и обобщению отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере. На этом этапе происхо­дило теоретико-методологическое осмысление проблематики, накопление эм­пирического материала и личного опыта реализации арт-педагогических заня­тий в вариативных условиях образовательной практики.

    На втором этапе (2002-2004) уточнялся категориально-понятийный аппа­рат исследования, выявлялась специфика применения средств искусства в си­стеме подготовки учителя; осуществлялся поиск и отбор оптимальных арт-педагогических средств в соотнесении с задачами профессиональной подготов­ки учителя; конкретизировались задачи арт-педагогического сопровождения цикла педагогических дисциплин; разрабатывалась концепция арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя в усло­виях вуза.

    На третьем этапе (2004-2009) была организована экспериментальная проверка гипотезы исследования, осуществлялась апробация теоретической модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки бу­дущего учителя, проводилась гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения. На этом этапе происходило выявление теоре-

    11


    тических и практических результатов исследования, разработка методических рекомендаций, а также оформление текста диссертации.

    Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

    1. впервые в едином концептуальном контексте даны определения ключе­вых понятий арт-педагогики (арт-педагогическая деятельность, арт-педагогическое взаимодействие, арт-педагогический процесс, арт-педагогические средства, арт-педагогическая среда); определена сущность и содержание арт-педагогического сопровождения как системы органичного вве­дения в образовательный процесс школы и вуза многообразных средств искус­ства для создания благоприятных условий становления личности обучающегося;
    2. разработана авторская концепция, целостно представляющая теоретиче­ские основы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, определяющая место и функции арт-педагогического сопровождения, специфические принципы арт-педагогической деятельности, логику реализации арт-педагогического сопровождения в практике современного педагогического вуза; критерии и показатели результативности арт-педагогического сопровож­дения для дисциплин педагогического цикла;
    3. создана теоретическая модель арт-педагогического сопровождения подго­товки будущего учителя, представляющая взаимосвязь и взаимозависимость ос­новных компонентов данного процесса (целевой, поисково-диагностический, ор­ганизационный, содержательный, технологический, деятельностно-ориентировоч-ный, оценочно-результативный), циклично повторяющихся в логике смены опре­делённых этапов (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъясне­ние, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование);
    4. разработана методика проектирования арт-педагогического занятия на основе авторской модели, включающей инвариантные блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный;
    5. научно обоснованы условия организации арт-педагогического сопровож­дения профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе современного вуза.

    Теоретическая значимость исследования обусловлена его существенным вкладом в теорию общей педагогики, теорию и методику профессионального об­разования:

    1. на основе комплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на человека и культурно-исторического опыта применения художе­ственно-образных средств в социально-образовательной сфере обоснован педаго­гический потенциал искусства, что существенно дополняет имеющиеся знания о путях применения средств искусства в целях совершенствования образователь­ного процесса;
    2. расширено научное представление об арт-педагогике, её сущности, об­разовательных целях, функциональных возможностях. Арт-педагогика в отли­чие от существующих в отечественной науке интерпретаций, находящихся в пределах  художественного   образования,  эстетического   воспитания  и   арт-

    12


    терапевтической деятельности, рассмотрена в качестве нового, практикоориен-тированного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач;

    1. обосновано целевое назначение арт-педагогической деятельности в об­разовании, раскрывающееся в возможностях средствами искусства прояснять содержание образования на уровне его индивидуально-личностного восприя­тия, оптимизировать и гуманизировать педагогическое взаимодействие, обес­печивать творческую самореализацию субъектов образования, что позволяет обогащать методику организации образовательного процесса;
    2. сформировано фундаментальное представление об арт-педагогическом сопровождении как образовательном феномене, открывающем инновационный путь решения научно-практической проблемы системного применения различ­ных видов искусства для совершенствования условий профессиональной под­готовки учителя;
    3. на основе конкретизации для арт-педагогического контекста представ­лений о структуре педагогического метода, существующих в педагогической праксеологии, разработаны критерии отбора арт-педагогических средств, рас­крыты особенности индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные позиции участников, общие и специфические приёмы арт-педагогической деятельности.

    Практическая значимость исследования заключается в том, что его ре­зультаты могут быть использованы в целях совершенствования образовательно­го процесса в разнотипных образовательных учреждениях. Учебно-методический комплекс арт-педагогического сопровождения подготовки учите­ля, включающий методические разработки арт-педагогических занятий, про­граммы аудиторной и внеаудиторной работы со студентами («Педагогический киноклуб», «арт-студия «Жизнь в красках»», спецкурс «Основы арт-педагогики в работе со школьниками», «арт-педагогическое сопровождение самостоятель­ной работы со студентами» и др.), инструментарий гуманитарной экспертизы результативности арт-педагогического сопровождения, может быть рекомендо­ван для использования в системе высшего педагогического образования. От­дельные компоненты УМК арт-педагогического сопровождения, в частности ме­тодические разработки арт-педагогических занятий, авторские мультимедийные материалы, система вопросов и заданий для самостоятельной работы, могут быть применены в рамках подготовки студентов в педагогических колледжах, а также учащихся профильных педагогических классов. Разработанная автором про­грамма семинара для преподавателей «Основы арт-педагогической деятельно­сти» может быть использована в системе повышения квалификации работников образования.

    Положения, выносимые на защиту:

    1. Искусство является универсальным педагогическим средством, позво­ляющим выстроить арт-педагогическое сопровождение как новый вид сопро­вождения образовательного процесса, направленный на индивидуально-личностное восприятие и ценностное осмысление содержания обучения и вос-

    13


    питания, на оптимизацию и гуманитаризацию образовательного взаимодей­ствия, на создание условий для творческой самореализации учащихся и педаго­гов. Теоретико-методологические и методические основы разработки данного вида сопровождения лежат в плоскости арт-педагогики как нового практико-ориентированного направления науки, изучающего природу, общие закономер­ности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения многообраз­ных педагогических задач.

    2.  Сущность арт-педагогического сопровождения образовательного про­

    цесса раскрывается через систему ключевых понятий арт-педагогики:

    1. арт-педагогическая деятельность - самостоятельный вид профессио­нально-педагогической деятельности, представляющий собой совокуп­ность педагогических действий по реализации профессиональных за­мыслов и целей средствами искусства;
    2. арт-педагогические средства - всё многообразие явлений и процессов, связанных со сферой искусства как особого способа постижения чело­веком мира и себя в интеграции с педагогическими задачами (произве­дения искусства, продукты художественного творчества учащихся, ху­дожественные образы, спонтанная и планируемая художественная дея­тельность участников образовательного процесса);
    3. арт-педагогическое взаимодействие - совокупность специфических от­ношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся си­стеме «педагог (преподаватель) - содержание образования - средства искусства - учащийся (студент)»;
    4. арт-педагогический процесс - педагогический процесс, неотъемлемой частью которого является использование средств искусства для решения педагогических задач и реализации педагогических замыслов;
    5. арт-педагогическая среда - упорядоченная в соответствии с целями, за­дачами, принципами арт-педагогической деятельности часть образова­тельного пространства;
    6. арт-педагогическое сопровождение - гибкая система действий по инте­грации арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности.

    3.  В соответствии с авторской концепцией, арт-педагогическое сопровож­

    дение понимается как образовательный феномен, открывающий инновацион­

    ный путь системного применения различных видов искусства для улучшения

    условий профессиональной подготовки учителя. Функциональное назначение

    арт-педагогического сопровождения связано с обеспечением гуманитаризации

    и оптимизации профессиональной подготовки, индивидуально-личностного

    развития и творческой самореализации участников образовательного процесса

    на основе системного введения в него средств искусства. Арт-педагогическое

    сопровождение носит комплементарный характер по отношению к традицион­

    ным формам подготовки учителя, являясь в то же время самостоятельным

    направлением в деятельности преподавателя вуза.

    14


    В качестве содержательно-смысловых доминант подготовки учителя, на создание и поддержку которых направлено арт-педагогическое сопровождение, выступают:

    1. формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессио­нальных установок;
    2. осознание множественности мира и необходимости целостного восприя­тия педагогической реальности;
    3. профессионально-личностное самоопределение студентов;
    4. осмысление педагогической теории и практики через понимание сущно­сти явлений;
    5. развитие профессионально значимых общепедагогических умений;
    6. приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;

    • освоение основ арт-педагогической деятельности.

    Арт-педагогическая деятельность преподавателя осуществляется на основе

    принципов: интеграции педагогического и художественного потенциала; худо­жественно-образного предъявления педагогического содержания; спонтанности самовыражения средствами искусства; творческого со-бытия участников обра­зовательного процесса; единства сознательного и бессознательного, рациональ­ного и иррационального; свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия; созвучия профессиональных дей­ствий арт-педагогическому дискурсу.

    Критериями и показателями результативности арт-педагогического сопро­вождения в рамках дисциплин педагогического цикла выступают:

    •   гуманитаризация профессиональной подготовки (приоритет человече­

    ского начала над узкопредметной направленностью занятия; ценностно-

    смысловое качество освоения педагогического содержания; диалоговый

    уровень взаимодействия; профессионально-личностная значимость заня­

    тий);

    1. оптимизация педагогического взаимодействия (познавательный интерес к предметам психолого-педагогического цикла и сфере человекознания; психофизиологическая и психологическая комфортность обучения; вклю­ченность участников в ход занятия; позитивная эмоциональная атмосфера в группе);
    2. индивидуально-личностное развитие и творческая самореализация (ак­тивность творческого самовыражения; расширение репертуара ролевых возможностей в ходе занятия; пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и к педагогической деятельности; личностный рост участников).

    4. Методическое обеспечение арт-педагогического сопровождения осу­ществляется на основе модели, включающей целевой, поисково-диагностический, содержательный, организационный, технологический, дея-тельностно-ориентировочный, результативно-оценочный компоненты и отра­жающей логику введения арт-педагогических средств и форм работы в задан­ную структуру профессиональной подготовки учителя (на примере дисциплин

    15


    педагогического цикла). Данная логика выражается в последовательности эта­пов: арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое ис­следование. Основными единицами проектирования в системе арт-педагогического сопровождения являются арт-педагогическое занятие и арт-педагогическая ситуация. Проектирование арт-педагогического занятия осу­ществляется на основе авторской модели, в структуру которой входят следую­щие блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентаци-онно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный. В качестве типовых арт-педагогических ситуаций выделяются: ситуации прояснения смысла учебного содержания, эмоциогенные, диалогизации процесса обучения, неявной диагностики, психофизиологической поддержки участников.

    5. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учи­теля определяется следующими условиями:

    1. готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического со­провождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной професси­онально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использо­вание возможностей искусства в профессиональной деятельности, теоре­тических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельно­сти, модельного представления о логике развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия, предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
    2. педагогической целесообразностью введения средств искусства в образо­вательный процесс, обоснованной в ходе анализа требований государ­ственных стандартов дисциплины и диагностических данных о конкрет­ной аудитории студентов;
    3. созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды, предполагающей насыщение образовательного пространства источниками художественных образов и впечатлений, со­блюдение принципов арт-педагогической деятельности, обеспечение психологической и физической безопасности участников, материально-техническое оснащение;
    4. отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для вклю­чения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиоло­гическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);
    5. наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учеб­но-методического комплекса, обеспечивающего системность, преем­ственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровожде­ния.

    Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловле­на логической непротиворечивостью исходных теоретико-методологических

    16


    положений, подтверждённых в ходе реальной образовательной практики; вза­имным дополнением разнообразных исследовательских методов и методик, позволяющих получить многостороннее представление о сущности исследуе­мого явления; аналогией в теоретических и практических результатах, полу­ченных по единым методологическим и технологическим основаниям в вариа­тивных условиях; совпадением мнений независимых экспертов в оценках ре­зультативности использования арт-педагогического сопровождения в образова­тельном процессе; длительностью опытной и экспериментальной работы.

    Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе публикаций монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов (общий объем более 80 п.л.), выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2003; Челябинск, 2003; Чебоксары, 2003, 2004, 2007; Ростов н/Дону, 2008; Уль­яновск, 2009), в форме мастер-классов, публичных выступлений. Под научным руководством соискателя реализованы проекты «Всероссийская конференция «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процес­са»» (2004), «Всероссийский научно-практический форум «Искусство объеди­няет, учит, воспитывает»» (2004, 2006), «Международная конференция «Педа­гогический потенциал искусства»» (2009). Их результаты нашли отражение в сборниках научных и методических трудов под редакцией соискателя (общий объем 93,4 п.л.).

    Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготов­ки будущего учителя внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО «Чуваш­ский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (2004-2009 гг.). Отдельные результаты исследования апробированы и внедрены в прак­тику работы образовательных учреждений Чувашской Республики, Марий-Эл в 2002-2010 гг. в рамках реализации грантов: № Г02-2.2-29 МО РФ «Обеспечение эмоционального благополучия детей и подростков средствами искусства в учреждении дополнительного образования» (2002-2004 гг.); № 06-06-2281 г/В РГНФ «Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики» (2006 г.); № 08-06-00051а РГНФ «Арт-педагогическое сопровож­дение профессиональной подготовки будущего учителя» (2008-2010 гг.).

    Под научным руководством автора защищено более 80 курсовых и ди­пломных студенческих работ в контексте арт-педагогической проблематики. Результаты студенческих исследований («Художественное кино как ресурс профессионального развития учителя», «Произведения художественной лите­ратуры как средство формирования педагогической позиции») получили при­знание в рамках Межрегиональной конференции-фестивале научного творче­ства учащейся молодежи «Юность Большой Волги» (2009 г. - I и II места в сек­ции «Педагогика»).

    Основные идеи и выводы исследования прошли апробацию в системе по­вышения квалификации директоров и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ, колледжей, профессио­нально-технических учебных заведений Чувашской Республики (на базе ГОУ «Чувашский республиканский институт образования», 2007), в ходе проведения

    семинаров для работников образовательных учреждений и публичных город­ских лекций (2008, 2009).

    Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертаци­онная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографиче­ского списка использованной литературы (281 наименование) и 5 приложений. Общий объём текста диссертации - 418 с, общее число иллюстраций - 43 (21 таблица, 22 схематических рисунка).

    ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы выбор темы и ее актуальность; определены объ­ект, предмет, цель и задачи исследования, методологические основы и теорети­ческая база; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

    В первой главе «Методологические основания использования педагогических возможностей искусства в образовании» на основе философских и междисци­плинарных знаний о сущности искусства, о природе его многообразного влияния на человека обоснован педагогический потенциал искусства, раскрыта специфика педагогического влияния различных видов искусства. На фоне исторического опыта применения средств искусства при решении педагогических задач показа­ны предпосылки формирования арт-педагогики как нового практикоориентиро-ванного научного направления.

    Традиционно искусство определяется как одна из форм общественного со­знания, специфический род духовного освоения мира, способ художественно-образного воспроизведения действительности. Сложность, многогранность, неисчерпаемость искусства как феномена подтверждается наличием значитель­ного круга авторских теорий, по-разному объясняющих его природу и характер влияния на человека (Л. С. Выготский, С. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. С. Ка­ган, М. Е. Марков, Я. Мукаржовский, В. И. Таласов, Ю. У. Фохт-Бабушкин и др.). В качестве важнейших признаков искусства исследователи называют его неутилитарный характер и потенциал «человекосозидания». Выводя людей за пределы прагматичных целей, искусство помогает осваивать действительность через призму высших ценностей бытия, возвращая в жизнь человека человеч­ность. Большинство исследователей, рассматривая искусство как сложную ди­намическую систему, признают его поли функциональность. Анализ перечня функций искусства, приоритетно упоминающихся в философских работах, в сопоставлении с функциями педагогической деятельности (табл. 1, с. 19) поз­волил сделать вывод о том, что искусству в силу его целостной природы влия­ния на человека объективно присущ педагогический потенциал, заключающий­ся в универсальной возможности оказывать поддержку в решении многообраз­ных задач развития, формирования, воспитания, просвещения.

    Выявленное глубинное родство искусства и педагогики, художественной и педагогической деятельности открывает возможность и целесообразность намеренной актуализации в образовательном процессе развивающих, воспиты-

    18


    вающих, коммуникативных и иных ресурсов искусства в целях повышения ре­зультативности педагогического взаимодействия.

    Таблица 1 - Функции искусства и педагогической деятельности

    Функции искусства

    Функции педагогической деятельности

    Преобразующая, созидательная

    Преобразующая (развивающая, воспи­тывающая, коррекционная)

    Коммуникативная

    Коммуникативная

    Познавательная, образовательная, дидак­тическая

    Информационная (обучающая, просве­тительная)

    Организационно-педагогическая

    Организационная

    Агитационно-воспитательная, эстетическая

    Демонстрационная

    Компенсаторная, терапевтическая

    Поддержки, содействия, помощи

    Музыка, кино, изобразительное искусство, танец, театр, современные виды искусства (инсталляция, перформанс, хэппенинг и др.) обладают определенной спецификой педагогического потенциала. Междисциплинарный анализ психо­физиологических, психологических, социокультурных аспектов их влияния на человека позволил выявить спектр многообразных педагогических задач, реше­ние которых в образовательном процессе может сопровождаться привлечением потенциала искусства.

    Средства искусства способны обеспечивать благоприятные условия для индивидуально-личностного восприятия и ценностного осмысления содержа­ния обучения и воспитания, а также обеспечивать гуманитаризацию образова­тельного процесса, поскольку становятся:

    1. источником        субъективированного         «проживания»        учебно-воспитательных ситуаций, способствующим обнаружению в них лич­ностных смыслов;
    2. своеобразным дополнительным «голосом» в учебном диалоге, расска­зывающим о субъективных состояниях, тонких нюансах эмоционально­го движения, душевных переживаниях человека;
    3. источником аутентичной информации, помогающей создать эмоцио­нальный или историко-культурный контекст изучаемого учебного мате­риала, обеспечить «перекличку» времен;
    4. стимулом для обогащения эмоциональных состояний, развития характе­ров, человеческих индивидуальностей;
    5. ресурсом самовыражения, самопознания, ценностно-смыслового обога­щения Я-концепции.

    Средства искусства могут стать источником гуманизации и оптимизации образовательного процесса, поскольку способны:

    •   обеспечивать психофизиологическую поддержку учащихся в ходе обу­

    чения, увеличивая объём и качество умственной работы, усиливая про­

    извольное и непроизвольное внимание, снимая нервно-эмоциональное

    напряжение, предупреждая утомление, комфортно переключая с одного

    темпа работы на другой, и др.;

    19


    1. создавать мотивационную, коммуникативную, эмоциональную готов­ность к педагогическому взаимодействию;
    2. облегчать понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного материала.

    Продукты художественного творчества учащихся и воспитанников могут стать в образовательном процессе средством неявной диагностики, позволяю­щим педагогу изучать:

    1. характер субъектного опыта, установок, отношений, знаний учащихся;
    2. качество усвоения учащимися учебно-воспитательной информации, ди­намику осмысления учебного материала;
    3. общее эмоциональное состояние группы (аудитории), степень ее готов­ности к восприятию того или иного содержания, характер межличност­ных отношений и индивидуальных поведенческих стратегий.

    Следует отметить, что искусство, комплексно затрагивая когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы личности, рациональные и интуитив­ные, сознательные и бессознательные аспекты психики человека, позволяет решать значительное количество педагогических задач параллельно, обеспечи­вая целостное включение участников в образовательный процесс.

    Изучение историко-культурного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере позволило выделить возможности искусства, выступавшие для педагогов на первый план в разные периоды развития образо­вательной практики, а также специфику введения средств искусства в деятель­ность современных педагогов. В качестве основы для выводов использованы работы философов, педагогов, искусствоведов различных исторических перио­дов, связанных с осмыслением роли искусства в становлении человека (Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я Яковлев, В. Ловенфельд, Дж. Дьюи, Г. Рид, А. В. Луначар­ский, Н. К. Крупская, В. С. Библер); монографические исследования О. Т. Леонтьевой, Л. Н. Модзалевского, Э. Г. Панаиотиди, А. И. Пискунова, О. В. Черкесовой, Ф. А. Фрадкина, Г. А. Малинина по истории воспитания и обуче­ния; исследования возникновения и развития профессионального театрального, музыкального, художественного образования (Ю. Б. Борев, И. И. Винкельман, Н. А. Дмитриева, Н. Б. Рыбаков, Т. Э. Тютюнникова, П. А. Флоренский и др.). Анализ названных источников показал, что в педагогической культуре с древ­нейших времен существовали разные варианты включения средств искусства в контекст педагогической деятельности:

    1. в ходе специальной подготовки в сфере искусства (художественное, му­зыкальное, хореографическое, театральное образование);
    2. в процессе решения терапевтических и коррекционных задач;
    3. в целях решения задач воспитания, обучения, развития, социализации, поддержки подрастающего поколения.

    Опыт интеграции педагогики и искусства в культурно-исторической ре­троспективе предстаёт, как правило, в контексте вариативного использования отдельных видов искусства (музыка, театр, изобразительное искусство, танец и

    20


    др.) либо в формах, обеспечивающих их синкретическое единство. Но в любом случае одним из непременных условий достижения педагогического эффекта действия искусства в образовательном опыте становилось свободное самовы­ражение, спонтанное проявление себя в художественном творчестве, а также предоставление учащимся права самостоятельно смотреть, слушать, чувствовать при восприятии произведения искусства и делиться впечатлениями с другими.

    На основе сравнительного изучения зарубежного и отечественного опыта арт-терапии, танцевальной, музыкальной, кинотерапии (М. Е. Бурно, Э. Грёнлюнд, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, С. К. Масгутова, С. В. Некрасова, В. И. Петрушин, В. А. Свеницкая, М. G. Betensky, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, М. Naumburg, G. Schttenloher, D. Waller и др.) была выявлена неоправданность сложившейся в образовании тенденции к использованию средств искусства приоритетно в терапевтических целях. Подобный подход сужает понимание педагогического потенциала искусства, направляя его в узкоочерченное кор-рекционно-терапевтическое русло.

    Изучение специфики применения средств искусства в рамках вальдорф-ской, музейной, театральной педагогики, французских мастерских, «Школы диалога культур», современных образовательных программ художественно-творческой направленности в системе дополнительного и общего образования, реальной практики арт-педагогической и арт-терапевтической деятельности в образовательных учреждениях различного типа в регионах России позволяет зафиксировать многочисленные примеры того, как художественное творчество, произведения искусства выступают эффективными средствами решения задач обучения, воспитания, социализации, педагогической поддержки, не выполняя при этом ни миссии специального художественного образования, ни эстетиче­ского воспитания. Причём тенденция привлечения потенциала искусства к ре­шению педагогических задач просматривается на всех ступенях общего, про­фессионального и дополнительного образования.

    Анализ исторического и современного опыта интеграции педагогического и художественного потенциала обнаруживает наличие объективных историко-культурных предпосылок формирования арт-педагогики как самостоятельного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерно­сти, принципы, механизмы привлечения искусства для решения задач воспита­ния, обучения, развития, поддержки, социализации человека. В качестве одного из перспективных направлений применения педагогического потенциала ис­кусства в контексте арт-педагогики видится процесс профессиональной подго­товки будущего учителя в условиях вуза.

    Во второй главе «Теоретические основы арт-педагогического сопровож­дения профессиональной подготовки будущего учителя» представлена автор­ская концепция арт-педагогического сопровождения и обоснование теоретиче­ской модели реализации арт-педагогического сопровождения в образователь­ном процессе педагогического вуза. Арт-педагогическое сопровождение рас­смотрено как образовательный феномен, изучение которого открывает иннова­ционный путь для создания благоприятных условий подготовки учителя сред­ствами искусства.

    21


    Словосочетание «арт-педагогическое сопровождение» является производ­ным от достаточно известных и употребляемых в науке понятий «сопровожде­ние» и «арт-педагогика». Анализ психолого-педагогической литературы пока­зал, что идея сопровождения образовательного процесса за последнее десятиле­тие активно разрабатывается в отечественной педагогике и психологии. В научных публикациях встречаются описания моделей психологического (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Н. В. Калинина, И. В. Климова, Н. Г. Осухова, М. И. Постникова, Ю. В. Слюсарев, Е. В. Федосенко), педагогического (Е. А. Алек­сандрова, Л. В. Богомолова, М. И. Губанова, В. А. Лазарев, И. А. Липский, Г. И. Симонова, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова, В. А. Шишкина, А. Л. Уманский), валеологического (Е. М. Исайкина, М. Ю. Кириллова, И. А. Орехова, С. Ю. Толстова, Е. О. Школа) сопровождения образовательного процесса и развития личности учащегося. Мы предположили, что подобный интерес к возможно­стям сопровождения объясняется профессиональным стремлением органично ввести в практику образовательного процесса ресурс, комплементарный по от­ношению к базовой деятельности учреждения (учебной, воспитательной), но способствующий достижению качественно иного результата педагогического взаимодействия.

    В литературе встречаются различные подходы к дифференциации видов сопровождения. Так, специфику процесса может определять профессиональная специализация его субъектов (психолого-педагогическое, медико-психологическое, тьютерское сопровождение и т.п.). Содержание деятельности по сопровождению может проявляться в особенностях целевой аудитории (де­ти-сироты, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, подростки с делинквентным поведением и др.). В фокус сопровождения могут войти от­дельные процессы становления человека (профессиональное, социальное само­определение, коммуникативное, творческое развитие, саморазвитие). В некото­рых источниках специализация сопровождения основана на выборе приоритет­ного средства деятельности (медиа, игра, искусство и др.). Однако при всём многообразии видов неизменным остаётся функциональное назначение сопро­вождения, которое проявляется в обеспечении оптимальных условий становле­ния человека, в частности усилении позитивных и нейтрализации негативных тенденций, возникающих в развитии личности или образовательного процесса. По принципу аналогии в понимании феномена сопровождения, сложившемся в теории и практике работы с человеком (медицина, психология, педагогика, со­циальная работа и др.), предложен новый вид сопровождения, основанный на интеграции искусства и педагогики, природа которого рассмотрена в рамках арт-педагогики.

    Арт-педагогика, будучи новым направлением педагогической науки и практики, находится в стадии активного становления. Ситуация становления обусловливает существование крайне разнообразных интерпретаций содержа­ния самого понятия «арт-педагогика», что часто приводит к подмене значения, возникновению неточностей, трансформации смысла, смешению функций раз­личных областей научно-практической деятельности. На основе анализа мате­риалов психолого-педагогических публикаций, диссертационных исследований

    22


    (2000 - 2008 гг.), предлагающих трактовку понятия «арт-педагогика» и близких ему по смыслу терминов, а также Интернет-поиска по ключевым словам («арт-педагогика», «арт-педагогическая деятельность», «арт-педагогическое сопро­вождение», «APT») обоснована необходимость при определении предметной области арт-педагогики концептуально дистанцироваться от специального профессионально ориентированного художественного образования; эстетиче­ского воспитания; арт-терапии (музыкальной, танцевальной и пр.).

    Предложено уточненное определение понятия «арт-педагогика», которое рассматривается как новое направление педагогической науки, изучающее при­роду, закономерности, принципы, механизмы применения средств искусства для решения педагогических задач. Самостоятельным видом профессионально-педагогической деятельности является арт-педагогическая деятельность, пред­ставляющая совокупность педагогических действий по реализации профессио­нальных замыслов и целей средствами искусства. В качестве основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и ор­ганизацию педагогом художественного творчества участников образовательно­го процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нрав­ственно-эстетического взаимодействия за счёт интеграции возможностей ис­кусства, педагогики, психологии и других областей человекознания.

    На основании предложенных интерпретаций сущности и содержания по­нятий «арт-педагогика» и «сопровождение» понятие «арт-педагогическое со­провождение» раскрыто как гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности. Применительно к теме исследования - это гибкая система действий преподава­теля в рамках образовательного процесса педагогического вуза, направленная на создание благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя средствами искусства. По существу, арт-педагогическое сопровождение - это дополнительный ресурс, способствующий обновлению, обогащению, оп­тимизации той программы подготовки, которая на государственном уровне обеспечивается образовательными стандартами, а на уровне конкретного вуза -традициями, опытом, результатами исследований профессорско-преподавательского состава.

    В настоящее время в ведущих учреждениях высшего образования России реализуется ряд подходов к проектированию моделей подготовки учителя (профессиографический, функционально-ролевой, контекстный, компетент-ностный, культурологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-креативный). Анализ их сущностных характеристик позволил аргументировать идею о том, что арт-педагогическое сопровождение может достаточно органич­но вписаться в русло любого из перечисленных подходов, содержательно и процессуально обогащая, дополняя сложившиеся приоритеты на уровне ценно­стей, смыслов, эмоционально-субъективированных переживаний. Наиболее близок нашему восприятию сущности профессиональной подготовки учителя индивидуально-креативный подход (И. А. Колесникова), ориентированный на безусловную способность студента поднять себя до уровня созидательной дея-

    23


    тельности в системе «Человек - Человек». Данный подход стал определяющим при разработке концепции арт-педагогического сопровождения профессио­нальной подготовки будущего учителя, раскрывающей ценностные, теоретико-методологические, профессионально-деятельностные, эмпирические основания исследуемого феномена.

    Терминологическую основу концепции составляет система понятий в их авторской интерпретации: «арт-педагогическое сопровождение», «арт-педагогическая деятельность», «арт-педагогические средства», «арт-педагогическое взаимодействие», «арт-педагогический процесс», «арт-педагогическая среда».

    Соотнесение объективных педагогических возможностей искусства с зада­чами профессиональной подготовки учителя позволило выявить и последова­тельно обосновать функции арт-педагогического сопровождения. Функция гу­манитаризации профессиональной подготовки учителя обусловлена возмож­ностью с помощью искусства вносить гуманитарные ориентиры в процесс под­готовки будущего учителя на уровне содержания той или иной предметной об­ласти; качества педагогического взаимодействия участников образовательного процесса; организации образовательной среды, адекватной гуманитарной при­роде педагогического процесса. Функция оптимизации выражается в способно­сти арт-педагогического сопровождения обновлять и оптимизировать традици­онные формы подготовки учителя за счёт персонализации учебного содержа­ния, обогащения образовательного процесса современным культурным контек­стом, обеспечения психофизиологической комфортности обучения, мотиваци-онной, эмоциональной включенности студентов. Функция обеспечения индиви­дуально-личностного развития и творческой самореализации участников обра­зовательного процесса раскрывает арт-педагогическое сопровождение как ре­сурс активизации творческих сил его участников, стимулирования личностного роста, укрепления веры в профессионально-личностные возможности у буду­щих учителей.

    При разработке теоретико-методологических основ арт-педагогического сопровождения подготовки учителя продуктивным является использование ря­да взаимодополняющих подходов, а именно:

    1. системно-целостного (целостность человека и целостность влияния на него искусства, системное раскрытие компонентов, связей, функций арт-педагогического сопровождения);
    2. синергетического (открытость, нелинейность системы арт-педагогического сопровождения, высокая степень внутреннего разно­образия, многовариантность структурирования, сопряжение абстракт­но-логического и образно-интуитивного способов мышления в позна­нии действительности);
    3. культурологического (культуросообразность педагогического образо­вания, актуализация знаний в контексте культуры, реализация челове-косозидающего потенциала искусства);
    4. герменевтического (прояснение смысла реалий профессии через про­никновение в сущность изучаемых явлений);

    24


    1. аксиологического (внимание к ценностям педагогической профессии);
    2. экзистенционалъного (поиск личностного смысла учебного содержа­ния, эмоциональная насыщенность занятий, актуализация индивиду­ально-личностного опыта);
    3. проектного (системное моделирование и проектирование арт-педагогического сопровождения).

    Анализ и обобщение ключевых гуманитарных позиций, представленных на уровне различных отечественных концепций профессионально-педагогической компетентности, позволяют выделить содержательно-смысловые доминанты подготовки учителя, на создание и поддержку которых может быть направлено арт-педагогическое сопровождение:

    1. формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессио­нальных установок;
    2. осознание множественности мира и необходимости целостного воспри­ятия педагогической реальности;
    3. профессионально-ценностное  самоопределение  участников  образова­тельного процесса;
    4. осмысление педагогической теории и практики через понимание сущ­ности явлений;
    5. развитие у студентов профессионально значимых общепедагогических умений;
    6. приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;
    7. освоение студентами основ арт-педагогической деятельности.

    Если научные подходы стратегически определяют построение всей линии арт-педагогического сопровождения в целом, то для регулирования практиче­ской деятельности преподавателя по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства требуется выделение специфических принципов. Под принципами арт-педагогической деятельности понимаются общие руково­дящие положения, регулятивы её осуществления, обеспечивающие арт-педагогическую природу взаимодействия участников образовательного процес­са. Выделены и обоснованы принципы:

    1. интеграции педагогического и художественного потенциала в деятель­ности преподавателя;
    2. художественно-образного предъявления педагогического содержания;
    3. спонтанности самовыражения средствами искусства;
    4. творческого со-бытия участников образовательного процесса;
    5. единства сознательного и бессознательного, рационального и иррацио­нального в арт-педагогическом взаимодействии;
    6. свободы  интерпретаций  художественной  продукции  в  рамках  арт-педагогического взаимодействия;
    7. созвучия профессиональных действий  педагога арт-педагогическому дискурсу занятия.

    Научно-педагогическое представление о последовательности и содержании системы действий преподавателя, разворачивающихся в пространстве педаго-

    25


    гического вуза и направленных на создание благоприятных условий подготовки учителя средствами искусства, формировалось путём теоретического модели­рования. Авторская модель арт-педагогического сопровождения включает ряд связанных между собой компонентов, соответствующих структуре данного процесса и циклично повторяющихся в процессе обучения в логике выявлен­ных этапов арт-педагогического сопровождения.

    Взаимосвязь компонентов модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя с этапами реализации арт-педагогического сопровождения в процессе вузовского обучения отражена на рисунке 1 (с. 27). При этом этапы арт-педагогического сопровождения опреде­лены в соответствии с учебным планом конкретной дисциплины и с учётом вы­деленных в концепции содержательно-смысловых доминант.

    На примере дисциплин педагогического цикла представлена логика введе­ния арт-педагогических средств и форм работы в заданную структуру профес­сиональной подготовки учителя. На первом этапе (1-2 семестры) с помощью средств искусства осуществляется своеобразное «погружение» студентов в мир человека и сущность профессии учителя как созидание Человека в человеке. В связи с этим данный этап метафорически назван «арт-педагогическое погруже­ние». На втором этапе (3-5 семестры) средства искусства используются глав­ным образом для оптимизации освоения педагогической теории и прояснения смысла ведущих понятий, для осмысления истоков многообразия педагогической реальности, динамики жизненных ценностей в ретроспективе, актуальных про­блем современности, с которыми предстоит столкнуться педагогу. Поскольку содержательные акценты второго этапа арт-педагогического сопровождения связаны с разъяснением сущности педагогических явлений, он назван «арт-педагогическое разъяснение». Третий этап (6-7 семестры) арт-педагогического сопровождения включает теоретическое и практическое овла­дение студентами инструментарием арт-педагогической деятельности, отсюда его название «арт-педагогический тренинг». В рамках внеаудиторных факуль­тативных занятий или в ходе реализации спецкурсов студенты изучают основы арт-педагогики. Четвёртый этап (8-9 семестры) арт-педагогического сопро­вождения приходится на время осуществления педагогической практики по учебному плану специалитета подготовки учителя в вузе. В ходе этого этапа студенты имеют возможность реализовывать собственные замыслы арт-педагогических занятий, привлекать средства искусства для решения задач обучения, воспитания, поддержки школьников. Данный этап получил название «арт-педагогический креатив». Предметом выпускной квалификационной рабо­ты может стать исследование, посвященное арт-педагогике, в связи с этим за­ключительный пятый этап (10 семестр) арт-педагогического сопровождения условно был назван «арт-педагогическое исследование».

    Результативность арт-педагогического сопровождения может быть оценена с помощью критериев, выделенных в рамках концепции исходя из функцио­нального назначения арт-педагогического сопровождения в системе професси­ональной подготовки будущего учителя (гуманитаризация профессиональной подготовки;   оптимизация   подготовки   будущего   учителя;   индивидуально-

    В третьей главе «Реализация модели арт-педагогического сопровождения в системе вузовской подготовки учителя» показаны пути решения исследова­тельских задач, связанных с апробацией и корректировкой теоретической мо­дели арт-педагогического сопровождения в ходе экспериментальной работы в рамках дисциплин педагогического цикла. Проектирование и осуществление

    27


    экспериментального обучения в рамках исследования требует конкретизации содержания арт-педагогического сопровождения на основе комплексного ана­лиза реальной практики подготовки учителя. Подобный анализ предполагал в том числе и диагностику готовности субъектов профессионального образования к ситуациям арт-педагогического взаимодействия. Анкетирование студентов, выпускников и преподавателей ГОУ ВПО «Чувашский государственный педа­гогический университет им. И.Я. Яковлева» (общее количество респондентов 387 человек, из них 323 студента, 42 выпускника, 24 преподавателя курсов «Педагогика», «Специальная педагогика и психология», «Этнопедагогика») по­казало, что наиболее значимой проблемой для преподавателей является отсут­ствие у студентов интереса к дисциплинам педагогического профиля (74,9 %), студенческая пассивность и слабая включенность в работу на занятиях (41,6 %). Участники опроса указывали на чрезвычайно сложное для восприятия перво­курсников содержание дисциплин педагогического цикла, на большой объём теоретического материала и трудных для освоения понятий. Не менее важной проблемой, по мнению преподавателей дисциплины «Педагогика», является современное построение учебных планов педагогического образования, где ре­альная «встреча» студента-практиканта с ребенком в школе предусмотрена только в восьмом семестре обучения. В результате происходит искажение смыслов будущей профессии, их смещение в определенную научную область, учебный предмет, отчуждение идеи созидания в человеке Человека как сущно­сти педагогической деятельности. Научная рациональность теоретической пе­дагогики не обеспечивает должного осмысления феномена детства, диалектики становления человека. В итоге, не более 35 % студентов-первокурсников гото­вы посвятить себя профессии учителя и видят себя в этой роли. Подобная ситу­ация осложняет педагогическое взаимодействие со студентами, поскольку следствием низкой мотивации является отсутствие включенности в образова­тельный процесс и личностного принятия педагогического знания.

    Не менее важной проблемой является общее эмоциональное самочувствие студентов в процессе обучения (особенно на первом курсе). Так, значительная часть студентов в качестве неблагоприятных факторов, влияющих на качество обучения, называют причины психологического характера: «оторванность от дома» (24 %), «ощущения неуверенности в себе» (22,1 %), «трудности адапта­ции к условиям вузовского обучения» (14,6 %), «сложные взаимоотношения с однокурсниками» (9,5 %), «боязнь неудачи на занятиях» (13,5 %) и т.п. Специ­фической особенностью Чувашского государственного педагогического уни­верситета является достаточно высокий процент студентов из сельской местно­сти (в зависимости от факультета - 40%-60 %). Различия в некоторых исход­ных характеристиках (менталитет сельского жителя, двуязычие, необходимость привыкания не только к условиям вуза, но и к городскому образу жизни) опре­деляют особую сложность процесса адаптации у таких студентов.

    Комплексный анализ условий профессиональной подготовки будущего учителя позволил обосновать приоритетные направления арт-педагогического сопровождения и конкретизировать их на уровне практических задач, находя­щихся в предметно-понятийной сфере педагогических дисциплин, связанных с

    28


    оптимизацией педагогического взаимодействия и направленных на обеспечение индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участни­ков образовательного процесса.

    Гуманитарный характер исследования, заявленный на уровне методологии, цели и задач, обусловил специфику организации, содержания и оценки резуль­татов экспериментальной работы по апробации модели арт-педагогического со­провождения профессиональной подготовки учителя. Экспериментальное обуче­ние осуществлялось в поисково-апробационном режиме. Это выразилось в по­степенном наращивании диапазона используемых средств арт-педагогической деятельности и форм арт-педагогического сопровождения, в их вариативном сочетании, в многократной апробации авторских арт-педагогических занятий. Отдельные компоненты теоретической модели синхронно отрабатывались в разных аудиториях с сохранением исходного замысла, ценностно-смысловой направленности, целей, задач, содержания, общей логики и стратегии выполне­ния заданий. В то же время в зависимости от особенностей аудитории варьиро­вались методы, приёмы, «набор» арт-педагогических средств, методическое оснащение и ход занятий. Такой подход оказался наиболее адекватным содер­жанию понятия «сопровождение», подразумевающего не алгоритмические дей­ствия, а вариативность выбора средств, применяемых ситуативно, исходя из конкретных образовательных задач и условий педагогического взаимодействия.

    Организация экспериментального обучения в русле гуманитарной пара­дигмы потребовала поиска адекватного подхода к оценке его результативности. В нашем понимании такой подход предполагает учёт многоаспектности, мно-гопозиционности гуманитарного знания, сочетание взаимодополняющих оце­ночных методов и процедур, имеющих субъективно-личностное основание и позволяющих улавливать внутреннюю сущность явлений.

    Экспериментальная работа проходила в три этапа (подготовительный, ос­новной, контрольный), охватывающих период с 2000 по 2009 год. Начало каж­дого последующего этапа не означало полного свертывания предыдущего, но предполагало:

    1. синхронное (параллельное во времени) продолжение экспериментального обучения (воспроизведение арт-педагогических занятий на аналогичные темы в новых группах, на других факультетах, отработка вариативных форм арт-педагогического сопровождения и т.п.);
    2. расширение спектра исследовательских задач (сочетание задач разного уровня, усложнение сравнительного анализа, углубление интерпретации, введение диагностических процедур);
    3. повторную отработку отдельных компонентов теоретической модели в различных аудиториях (учащиеся, студенты, работники системы образова­ния, преподаватели вузов);
    4. популяризацию идей арт-педагогического сопровождения образовательно­го процесса среди педагогической общественности (проведение спецкур­сов, спецсеминаров, конференций, консультаций).

    В рамках подготовительного этапа (2000-2004 гг.) решались задачи по апробации авторских арт-педагогических занятий в условиях различных обра-

    29


    зовательных учреждений, поиску и отбору оптимальных форм и средств арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, выявлению и проверке системы показателей результативности арт-педагогического сопровождения. Данный этап реализовывался непосредственно в системе вузовского педагоги­ческого образования, а также на базе общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей. Широкий диапазон образовательных учреждений, включённых в экспериментальную работу, был продиктован ис­следовательской необходимостью вариативной отработки структуры арт-педагогического занятия, определения ограничений и рисков арт-педагогической деятельности, выявления показателей и условий результатив­ности арт-педагогического взаимодействия с различными субъектами образо­вания. Сравнительный анализ материалов, полученных в вариативных услови­ях, обеспечил валидность выводов, связанных с оценкой результатов арт-педагогического сопровождения. Подробное описание экспериментальной ра­боты позволяет проследить авторский путь научного осмысления феномена арт-педагогического сопровождения, уловить общие тенденции и нюансы инте­грации человекосозидательного потенциала педагогики и искусства в условиях вузовской практики. В рамках подготовительного этапа были разработаны и прошли первичную апробацию материалы учебно-методического комплекса арт-педагогического сопровождения дисциплин педагогического цикла, вклю­чающего:

    1. программу арт-педагогического сопровождения аудиторной учебной рабо­ты по дисциплинам «Педагогика», «Специальная педагогика» (лекции, практические занятия);
    2. примерную программу арт-студии «Жизнь в красках»; вариативную про­грамму педагогического киноклуба;
    3. учебное пособие для студентов «Основы арт-педагогической деятельности»;
    4. перечень материалов, художественных произведений, вопросов и творче­ских заданий для самостоятельной работы студентов;
    5. программу спецкурса «Арт-педагогика в работе со школьниками»;
    6. тематическую подборку авторских мультимедийных материалов;
    7. тематический список курсовых и дипломных работ.

    В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы система пока­зателей результативности арт-педагогического сопровождения по теоретически обоснованным критериям была ещё не сформирована. Комплекс конкретных показателей по каждому критерию выявлялся эмпирически на основе фикса­ции, анализа и обобщения всего массива вербальных и невербальных реакций участников, их поведенческих и деятельностных актов, возникающих в ходе ситуаций арт-педагогического взаимодействия либо как эффект последействия. В качестве исследовательских методов на этом этапе применялись: включен­ное наблюдение и дневник самоотчёта; анализ видеозаписей арт-педагогических занятий; анализ продуктов деятельности участников (эссе, со­чинения-отклики, рисунки, художественные проекты и др.); анализ материалов экспресс-диагностик результатов занятия (методики «Цветовой круг», бланко­вый опрос, хронограмма групповой работы), анкетирование, беседа.

    30


    Фиксация аналогий и устойчивости проявлений определенных признаков в ходе различных диагностических процедур позволила выделить комплекс пока­зателей результативности арт-педагогического сопровождения. В таблице 2 представлены выявленные показатели результативности в соотнесении с их ва­риативными проявлениями и методами педагогической диагностики.

    Таблица 2 - Критерии и показатели результативности арт-педагогического со­провождения процесса освоения дисциплин педагогического цикла

    Показатели

    Вариативные проявления

    Методы диагностики

    1. Критерий гуманитаризации профессиональной подготовки в цикле педагогических дисциплин

    1.1

    приоритет челове­ческого начала над узкопредметной направленностью занятия

    содержательное внимание к проблемам становле­ния Человека; раскрытие человеческого в Челове­ке (внимание к его проявлениям); сензитивность к ситуации «здесь и сейчас»; непосредственность эмоциональных реакций; искренность; позиция соучастия

    наблюдение; анализ продуктов творческой дея­тельности; экс­пертная оценка

    1.2

    ценностно-смысловой уровень освоения педагоги­ческого содержания

    выход на уровень ценностного отношения к фе­номену становления человека; ценностно-смысловое восприятие базовых видов педагогиче­ской деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений

    наблюдение; ана­лиз речевой дея­тельности; интер­претация худ. про­дуктов

    1.3

    взаимодействие в режиме диалога

    открытость взаимодействия; стремление поде­литься своим мнением и готовность услышать по­зицию собеседников; проявление субъектных по­зиций; эмпатийное понимание; выраженность и множественность различных точек зрения

    наблюдение; «хронограмма» групповой работы

    1.4

    профессионально-личностная значи­мость занятий

    новое видение педагогических проблем и пер­спектив своей будущей работы; личностное от­ношение к происходящему на занятии

    методика «Цвето­вой круг»; беседа; анкетирование; наблюдение

    2. Критерий оптимизации педагогического взаимодействия

    2.1

    познавательный интерес к предме­там психолого-педагогического цикла и сфере чело-векознания

    тщательная подготовка домашнего задания; ини­циативность в поиске материала; стремление применить полученный опыт в деятельности; ин­тенсивность участия; поиск и просмотр фильмов, прочтение дополнительной литературы; публика­ции профессионально-педагогического характера; выступления и др.

    наблюдение; ана­лиз творческих продуктов (эссе, сочинения); беседа с преподавателями

    2.2

    психофизиологиче­ская и психологиче­ская комфортность обучения

    позитивное настроение (вдохновение, приятные ассоциации, воспоминания); отсутствие устало­сти, напряжения; лёгкость, удовлетворенность; взаимная поддержка; радость от совместного де­ла, сопереживания

    методика «Цвето­вой круг»; наблю­дение; интервью; экспертная оценка

    2.3

    включенность участников в ход занятия

    активность в обсуждении; эмоциональная вовле­чённость; психологическая сопричастность

    наблюдение; «хро­нограмма» группо­вой работы

    2.4

    позитивная эмоци­ональная атмосфе­ра в группе

    неформальное, тёплое общение; искренность; доброжелательность; отсутствие конфронтации, соревновательности; гибкость взаимодействия; доверительность общения; кооперация усилий на занятии

    наблюдение; бесе­да; экспертная оценка

    3. Критерий индивидуально-личностного развития и творческой самореализации при освоении дисциплин педагогического цикла

    3.1

    активность творче­ского самовыраже­ния

    генерирование идеи, творческое раскрепощение; свобода в художественных импровизациях; ини­циативность; появление индивидуального творче­ского стиля

    наблюдение; срав­нительный анализ художественных, продуктов

    31


    3.2

    расширение репер­туара ролевых воз­можностей в ходе занятия

    вариативность представления учебного материа­ла; многообразие ролевых и позиционных прояв­лений в ходе занятия («творец», «критик», «экс­перт», «режиссер», «автор», «зритель» и др.)

    наблюдение; срав­нительный анализ видеозаписей; экс­пертная оценка

    3.3

    пробуждение про­фессионального ин­тереса к себе, к дру­гому человеку и к педагогической де­ятельности

    интерес к себе (к своим слабым и сильным сторо­нам); стремление поделиться впечатлениями про­фессионального характера

    наблюдение; бесе­да; анализ отчетов, дневников пед­практики

    3.4

    личностный рост

    повышение самооценки и уверенности в себе; до­стижение открытости; новая близость в общении с людьми; понимание себя; совершенствование способов выражения своих мыслей; отход от сте­реотипов; желание понять другого; повышение креативности, рефлексивности

    наблюдение; ин­тервью; экспертная оценка

    В ходе основного этапа (2004-2009 гг.) экспериментальной работы осу­ществлялась реализация модели арт-педагогического сопровождения (на при­мере сопровождения цикла педагогических дисциплин). Экспериментальная часть исследования проводилась на базе факультета русской филологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яко­влева» непосредственно автором диссертационного исследования. В экспери­ментальное обучение были включены 4 студенческие группы общей численно­стью 108 человек. Обучение строилось в соответствии с концепцией и моделью арт-педагогического сопровождения с соблюдением принципов арт-педагогической деятельности, призванных обеспечить новое качество содержа­тельных и процессуальных аспектов подготовки. В ходе основного этапа были реализованы такие формы арт-педагогического сопровождения, как педагоги­ческий киноклуб, арт-студия «Жизнь в красках», спецсеминар «Арт-педагогика в работе со школьниками». Параллельно лекционные и практические занятия по дисциплинам педагогического цикла обогащались ситуациями арт-педагогического взаимодействия, в рамках самостоятельной работы студентов вводились новые виды художественно-творческих заданий.

    Ведущим методом изучения результативности арт-педагогического сопро­вождения на этом этапе стала гуманитарная экспертиза, организованная в со­ответствии с положениями гуманитарной экспертизы образования, представ­ленными в работах С. Л. Братченко, И. Е. Кузьминой, А. Н. Тубельского, В. А. Ясвина. В рамках исследования была создана независимая экспертная группа из 11 человек, в состав которой вошли сотрудники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, Чу­вашского республиканского института образования, педагоги общеобразова­тельных школ и учреждений дополнительного образования детей, выпускники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Для обеспечения продуктивности работы группы был разработан методический инструментарий, включающий специальные опросники и бланки экспертной оценки, описание сущности гуманитарной экс­пертизы и технологии оценки показателей результативности арт-педагогического сопровождения. За период экспериментального обучения каж­дый эксперт посетил от 5 до 27 арт-педагогических занятий (в аудиторное и внеаудиторное время). Члены группы имели возможность ознакомиться с мате­риалами экспресс-диагностик, творческих, исследовательских работ студентов,

    32


    провести ряд нестандартизированных интервью с участниками. По итогам ра­боты было составлено заключение, представляющее собой согласованное груп­повое экспертное мнение о результативности арт-педагогического сопровожде­ния как системы действий, направленных на создание благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя.

    Безусловным достоинством гуманитарной экспертизы стала возможность получения независимого, личностно окрашенного мнения, «живых» впечатле­ний людей, относящихся к разным целевым группам (преподаватели, учителя, недавние студенты). В ходе экспертизы дополнительным источником фиксации значимых тенденций результативности арт-педагогического сопровождения служили количественные методы. Совместно с членами экспертной группы (11 участников) была разработана методика балльной оценки степени проявленно­сти показателей результативности арт-педагогического сопровождения, пред­полагающая оценивание степени выраженности, частоты и устойчивости про­явления каждого показателя по девятибалльной шкале (где 9 баллов самая вы­сокая степень проявленности показателя). Обобщенный результат (среднее зна­чение) экспертной оценки результативности арт-педагогического сопровожде­ния, выраженный в баллах, представлен на рисунке 2.

    Содержательные и организационные противоречия, выявленные в ходе ос­новного этапа экспериментальной работы, потребовали внесения коррективов в модель арт-педагогического сопровождения. Как показал многоуровневый эксперимент на примере дисциплин педагогического цикла, теоретически за­данная моделью последовательность этапов арт-педагогического сопровожде­ния (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое ис­следование) в реальной практике приобретает подвижную структуру.

    В ходе исследования в среде студентов, получивших в процессе подготов­ки опыт арт-педагогического взаимодействия, наметилась тенденция к приме­нению возможностей искусства во время школьной педагогической практики. Однако наблюдение за их деятельностью показало, что опыт личного участия в ситуациях арт-педагогического взаимодействия не обеспечивает формирования арт-педагогической компетенции, выраженной в умении технологически гра­мотно использовать арт-педагогические средства в образовательной практике. Снятие данного противоречия стало возможным за счёт введения в систему профессиональной подготовки будущего учителя спецкурса «Основы арт-педагогики в работе со школьниками». В таблице 3 отражено количество за­фиксированных случаев применения студентами средств искусства в ходе педа­гогической практики в соотношении с их целевым назначением в образователь­ном процессе (2008 г.). Для сравнительного анализа взяты следующие группы: студенты - участники экспериментального обучения, изучавшие спецкурс (группа А - 46 человек); студенты - участники экспериментального обучения, не изучавшие спецкурс (группа Б - 49 человек); студенты, не участвовавшие в экспериментальном обучении (группа В - 47 человек).

    Таблица 3 - Применение средств искусства студентами в ходе педагогической практики

    Количество арт-педагогических ситу­аций, реализованных студентами в ходе педагогической практики

    группа А

    группа Б

    группа В

    абс. число

    %

    абс. число

    %

    абс. число

    %

    в целях прояснения смысла учебно-воспитательного содержания

    48

    29,6

    22

    20,5

    7

    5,0

    в целях оптимизации условий педа­гогического взаимодействия

    62

    38,3

    54

    50,6

    20

    70,0

    в диагностических целях

    52

    32,0

    31

    28,9

    5

    25,0

    ВСЕГО,

    в том числе технологически грамот­ное применение арт-педагогических средств

    162

    100,0

    107

    100,0

    32

    100,0

    140

    86,4

    63

    58,8

    17

    53,1

    Полученные результаты свидетельствуют о том, что опыт арт-педагогического взаимодействия, приобретённый в процессе обучения в вузе, мотивирует студентов на применение возможностей искусства для решения пе­дагогических задач в профессиональной деятельности. Студенты, участвующие в экспериментальном обучении, значительно чаще применяли средства искус-

    34


    ства в педагогической практике. Однако только введение в систему профессио­нальной подготовки соответствующего спецкурса (в данном случае «Основы арт-педагогики в работе со школьниками») обеспечивает формирование арт-педагогической компетенции, выраженной в умении технологически грамотно применять арт-педагогические средства в образовательном процессе. Студенты, освоившие программу спецкурса, проявляли большую компетентность в ис­пользовании арт-педагогических средств как для прояснения смысла учебно-воспитательного материала, так и в целях оптимизации условий педагогическо­го взаимодействия.

    По ходу апробации модели появилась необходимость расширения диапа­зона форм арт-педагогического сопровождения. Специфика жизнедеятельности современных студентов потребовала введения различных вариантов дистанци­онного арт-педагогического взаимодействия, позволяющих компенсировать возможные, в силу объективных обстоятельств, пропуски занятий. В результа­те, в экспериментальной работе были актуализированы возможности дистанци­онного консультирования и ресурсы сетевых Интернет-сообществ.

    Основной задачей контрольного этапа работы (2007-2009) стало расшире­ние экспериментальной базы исследования и повторная отработка отдельных компонентов теоретической модели в разных аудиториях (в том числе в дея­тельности других преподавателей). Данное направление работы было необхо­димо для подтверждения справедливости выдвинутой гипотезы исследования в части выявления условий целесообразности введения арт-педагогического со­провождения и результативности его реализации. К экспериментальному обу­чению подключились 9 преподавателей, которые осуществляли апробацию от­дельных арт-педагогических занятий (ситуаций). В целом были выявлены ана­логии в проявившихся тенденциях, в результатах арт-педагогического взаимо­действия на уровне осмысления содержания, межличностного общения, лич­ностной значимости занятий и т.п. Анализ профессионально-личностных впе­чатлений преподавателей, полученных в ходе контрольного этапа эксперимен­тальной работы, позволил внести необходимые уточнения и коррективы в ме­тодические рекомендации по организации арт-педагогического сопровождения образовательного процесса.

    В четвёртой главе «Методика арт-педагогического сопровождения про­фессиональной подготовки будущего учителя» дано развернутое методическое описание процесса арт-педагогического сопровождения, конкретизированное для дисциплин педагогического цикла.

    Среди научно-педагогических интерпретаций понятия «методика» (О. С. Анисимов, Л. А. Байкова, И. А. Колесникова, С. Д. Поляков, Е. В. Титова, Н. Е. Щуркова) наиболее адекватной целям нашего исследования оказалась её трак­товка как описание успешного и многократно апробированного варианта до­стижения цели в контексте определенного предметного содержания с учетом вариативности условий, средств, видов деятельности (И. А. Колесникова). Бо­лее чем десятилетняя практика реализации арт-педагогической деятельности на базе различных образовательных учреждений, личная многократная апробация арт-педагогических занятий, включенное наблюдение за работой преподавате-

    35


    лей составили базу для научной рефлексии положительного опыта арт-педагогического взаимодействия, для его обобщения и последовательного ме­тодического описания. Были выделены специфические особенности базовых технологических компонентов, образующих структуру арт-педагогического ме­тода (арт-педагогические средства, приоритетные формы и позиции участни­ков, эффективные приемы), представлена методика проектирования арт-педагогического занятия, обоснованы педагогические условия результативно­сти арт-педагогического сопровождения.

    На основе исследования существующей практики применения арт-педагогических средств в преподавании педагогики предложены критерии их отбора.

    1. Различимая преподавателем объективная возможность средства ис­

    кусства создавать условия для решения определённых педагогических задач.

    Эти задачи могут носить содержательный, психофизиологический, диагности­

    ческий, коммуникативный и иной характер. В данном случае оценка потенциа­

    ла арт-педагогического средства осуществляется с учётом:

    1. исходного смысла произведения искусства, который находится в поле ведущих психолого-педагогических концептов («детство», «ребенок», «становление», «учитель», «ученик», «семья» и др.);
    2. характера соотнесённости содержания произведения искусства с педа­гогическим содержанием (аналогия, контрастность, комплементар-ность);
    3. приоритетного механизма влияния средства искусства на человека (ас­социация, остранение, эмоциональное заражение, пространственно-временное смещение, идентификация, эмпатия и др.);
    4. узнаваемости произведения искусства (культурный, социальный резо­нанс, ассоциации, специфика психофизиологической реакции).

    2. Профессиональная целесообразность выхода в рамках образовательного

    процесса на взаимосвязь и взаимопроникновение педагогического и художе­

    ственного содержания. Здесь предполагается сопоставительная оценка прогно­

    зируемого результата арт-педагогического взаимодействия с конкретными

    условиями образовательного процесса. Соизмерение требуется в аспектах:

    1. предпосылочной готовности участников к адекватному восприятию арт-педагогического средства (опыт, интеллектуальные, творческие, воз­растные возможности и пр.);
    2. затратности учебного времени (учебные планы и программы);
    3. специфики аудиторной и внеаудиторной работы (особенности мотива­ции, контингент участников, степень свободы - возможность выхода за пределы предметного содержания и регламента по времени);
    4. безопасности применения арт-педагогического средства в конкретных образовательных условиях (психологическая, физическая, физиологиче­ская).

    3. Высокое качество произведения искусства, органичность художествен­

    ных импровизаций для образовательного дискурса. Показателями качества про-

    36


    изведения искусства могут быть: подлинность художественных образов, ис­кренность, аутентичность, вызываемых ими эмоций, «многослойность» и неод­нозначность художественной информации. Тогда единичное (факт, ситуация, проблема), затрагивающее человеческое существо в целом, возвышается до ти­пичного, общего. Оценка арт-педагогического средства по данному критерию во многом осуществляется преподавателем на уровне интуиции с опорой на собственные ощущения, художественный вкус, общекультурное развитие. Опыт экспериментального обучения показал, что важнейшим показателем ка­чества арт-педагогического средства становится отсутствие педагогической нарочитости (явно читаемой доминирующей педагогической идеи, установки) в произведении искусства или формулировке творческого задания. Подобный навязчивый акцент способен «заглушить» естественность арт-педагогического взаимодействия, затмить спонтанные личностные проявления, сместив их в об­ласть педагогически «ожидаемых» реакций.

    4.  Оптимальность художественного языка выбранного вида искусства

    для решения поставленных педагогических задач. Оценка по данному критерию

    предполагает сопоставительный анализ специфики конкретного вида искусства

    (музыка, живопись, кино и др.) и особенностей педагогического процесса (его

    задачи, условия, традиции, время и пр.). Здесь учитывается:

    1. степень абстракции (быстрая «читаемость» художественного образа, поиск ассоциаций, символизация);
    2. ведущий канал восприятия (аудиальный, кинестетический, визуальный);
    3. степень актуальности для современного человека (привычность, новиз­на, чуждость);
    4. степень «подключения» сознательных и бессознательных, рациональ­ных и иррациональных процессов.

    5. Готовность преподавателя использовать в своей деятельности данное

    арт-педагогическое средство, а именно:

    1. наличие опыта использования (опыт художественного творчества, по­нимание особенностей языка данного вида искусства и пр.);
    2. индивидуальная  психологическая  предрасположенность  к  тому  или иному виду искусства;
    3. позитивная мотивация (интерес, желание, педагогический «азарт»).

    Выбор арт-педагогического средства исходно задает разное качество субъ­ектной активности в зависимости от основного вида деятельности участников (восприятие произведения искусства, либо собственное художественное твор­чество). Анализ способов позиционирования участников экспериментального обучения позволил выделить два вида позиций, типичных для арт-педагогического взаимодействия: а) позиции, определяющие характер работы с художественным текстом (слушатель, читатель, соавтор, исполнитель, критик, рецензент); б) позиции, определяющие ролевой статус участников относитель­но друг друга (эксперт, ведущий, наблюдатель, дирижер, режиссер, экскурсо­вод). Сделан вывод о том, что целесообразное управление позиционной дина­микой в ходе арт-педагогического занятия не только задает степень активности

    37


    участников, обеспечивая ее вариативность, расширяя пространство творческой самореализации каждого, но и позволяет «удерживать» взаимодействие в арт-педагогическом дискурсе.

    В структуру арт-педагогического метода входят также приёмы, обеспечи­вающие необходимые для решения педагогической задачи психофизиологиче­ские, социально-психологические и иные эффекты. В ходе исследования были выделены четыре группы основных технологических приёмов в контексте арт-педагогической деятельности:

    1. организующие художественно-творческие действия участников («образ­ная символизация», «драматизация», «смена ролей», «метафоризация», «худо­жественная репрезентация» и др.);
    2. актуализирующие личный опыт участников в ходе взаимодействия с арт-педагогическим средством («свободное ассоциирование», «направленная визуализация», «предсказание возможного развития прерванного действия», «аутокоммуникация», «пространственно-временное смещение» и др.);

    3)    обеспечивающие эффективную коммуникацию в процессе арт-

    педагогического взаимодействия («активное слушание», «перефразирование»,

    «прояснение», «Я - высказывание», «акцентирование», «усиление», «блиц-

    опрос», «отражение собственных чувств», «парадоксальный вопрос» и др.);

    4)  направленные на создание благоприятной арт-педагогической среды

    («правила группы», «ритуализация процесса взаимодействия», «групповой та­

    лисман» и др.).

    Экспериментальная работа показала, что основными механизмами инте­грации художественного и педагогического содержания в образовательном процессе являются: ассоциация, остранение, идентификация, эмпатия, эмоцио­нальное заражение, инсайт, изменение актуального эмоционального состояния участников.

    Методически целесообразным является выделение арт-педагогического за­нятия и арт-педагогической ситуации как основных единиц проектирования в системе арт-педагогического сопровождения. К арт-педагогическим занятиям отнесены такие формы организации образовательной деятельности, в основе которых лежит система педагогического взаимодействия, построенная на инте­грации художественного и учебно-воспитательного содержания. При этом весь ход занятия подчиняется принципам арт-педагогической деятельности. Это может быть практическое занятие в ходе аудиторной работы со студентами, встреча в арт-студии, в киноклубе, в творческой мастерской (урок или система внеурочных занятий в общеобразовательной школе). Ниже представлена автор­ская модель арт-педагогического занятия (рис. 3, с. 39), состоящая из инвари­антных блоков, последовательная и осознанная реализация которых обеспечи­вает максимальную результативность арт-педагогического взаимодействия. Содержание каждого блока арт-педагогического занятия раскрывается через вариативное представление возможностей проектирования его содержания.

    38


    Арт-педагогическая ситуация определена как целостный по смыслу и со­держанию отрезок учебного времени, направленный на решение локальных пе­дагогических задач средствами искусства. Отдельные арт-педагогические ситу­ации могут быть включены в материалы лекции, семинара, но при этом не определять общей структуры учебного взаимодействия, протекающего в русле традиционного для вузовского обучения регламента образовательного процесса.

    Анализ практики экспериментального обучения позволил выделить типо­вые арт-педагогические ситуации по их целевому назначению в образователь­ном процессе:

    1. ситуации прояснения смысла учебного содержания применяются в целях обогащения взаимодействия индивидуальным (уникальным) опытом участни­ков, обнаружения личностного смысла материала;
    2. эмоциогенныеситуациипризваны        создать        личностно-субъективированные переживания, определенное настроение в аудитории, не­обходимый эмоциональный фон;

    39


    1. ситуации диалогизации содержания и процесса обучения направлены на выстраивание смысловых и ценностных «подтекстов», проблематизацию со­держания, активизацию «внутреннего диалога», стимулирование обмена мне­ниями;
    2. ситуации неявной диагностики создают возможность распознавания по возникающим ассоциациям, интерпретациям характера профессионально-личностных установок;
    3. ситуации психофизиологической поддержки участников обеспечивают комфортную образовательную среду, снимают нервно-психическое напряже­ние, предупреждают утомление, повышают общий жизненный тонус.

    Как показала экспериментальная работа, необходимыми и достаточными для организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подго­товки будущего учителя в педагогическом вузе являются следующие условия.

    1.  Готовность преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопро­

    вождения, проявляющаяся в наличии у него:

    1. гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональ­ной деятельности;
    2. теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искус­ства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической дея­тельности;
    3. модельного представления о логике развития арт-педагогического про­цесса и отдельного арт-педагогического занятия;
    4. предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях и их методического осмысления.

    2. Педагогическая целесообразность введения средств искусства в образо­

    вательный процесс, обоснованная в ходе анализа требований государственных

    стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретной аудитории

    студентов.

    3.  Создание и поддержание в образовательном пространстве вуза арт-

    педагогической среды, предполагающей:

    1. насыщение образовательного процесса источниками художественных образов и впечатлений (произведения искусства, ситуации художе­ственного самовыражения, продукты художественного творчества);
    2. соблюдение принципов арт-педагогической деятельности;
    3. обеспечение психологической и физической безопасности участников;
    4. материально-техническое оснащение (художественные материалы и ин­струменты, технические средства аудио-, теле- и визуальной коммуни­кации и т.п.).

    4.  Отсутствие у студентов непреодолимых внутренних барьеров для вклю­

    чения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиологическая

    и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творче­

    скому самовыражению).

    40


    5. Наличие в распоряжении преподавателя и студентов предметного учеб­но-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.

    В заключении изложены основные результаты решения исследовательских задач, подтверждающие и конкретизирующие выдвинутую гипотезу. Обозначен прогностический потенциал проведённого исследования, обусловленный воз­можностью организации на предложенной теоретико-методологической базе ряда направлений дальнейшей работы, в частности экспериментальное изуче­ние специфики арт-педагогического сопровождения профессионально-педагогического образования на уровне бакалавриата и магистратуры, обосно­вание возможностей реализации модели арт-педагогического сопровождения на других этапах непрерывного педагогического образования (профильные клас­сы, педагогические колледжи, повышение квалификации работников образова­ния), дальнейшее углублённое исследование механизмов интеграции педагоги­ки с различными видами и жанрами искусства для выявления педагогических закономерностей их системного сочетания, изучение педагогического потенци­ала национального искусства и возможностей его применения в рамках модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

    Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в публикациях общим объемом более 80 п.л., основные из них:

    Монографии, учебные, учебно-методические пособия

    1. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя: монография / Н. Ю. Сергеева. - М.: Изд-во УРАО, 2010 - 309 с. (18п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности : учебное пособие / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - 234 с. (15,8 п.л.).
    3. Сергеева, Н. Ю. В поисках собственного «Я»: ресурсы педагогической поддержки : монография / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2005. - 256 с. (16 п.л.).
    4. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: радость самовыражения : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2004. - 100 с. (6,25 п.л.).
    5. Сергеева, Н. Ю. Мой мир в рисунке : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Сергее­ва. - Чебоксары : Изд-во «КЛИО», 2000. - 36 с. (2, 25 п.л.).

    Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

    1. Сергеева, Н. Ю. Педагогический потенциал современных видов искусства / Н. Ю. Сергеева // Искусство и образование. - 2009. - № 6 (62). - С. 128-136 (0,5 п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Кино в подготовке учителя / Н. Ю. Сергеева // Воспитание школь­ников. - 2009. - № 6. - С. 62-66 (0, 5 п.л.).
    3. Сергеева, Н. Ю. О принципах арт-педагогической деятельности / Н.Ю. Сергеева // Вестник Университета Российской академии образования. - 2008. - № 4. - С. 87-91 (0,4 п.л.).

    9.   Сергеева, Н. Ю. Исторический опыт использования средств искусства в социаль­

    но-образовательной сфере / Н. Ю. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. -

    2008. - № 14. - С. 245-258 (0,9 п.л.).

    10.   Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика каникул / Н. Ю. Сергеева // Народное образова­

    ние. - 2008. - № 3. - С. 264-268 (0,5 п.л.).

    41


    1. Сергеева, Н. Ю. Содержание понятия «арт-педагогика» / Н. Ю. Сергеева // Изве­стия ВГПУ, 2008. - № 1 (25). - С. 23-28 (0, 5 п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Художественное творчество как средство педагогической под­держки / Н. Ю. Сергеева // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. - С. 41-44 (0, 4 п.л.).
    3. Сергеева, Н. Ю. Метафоры и притчи в искусстве воспитания / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2006. - № 7. - С.210-214 (0, 4 п.л.).
    4. Сергеева, Н. Ю. Искусство объединяет, учит, воспитывает / Н. Ю. Сергеева // До­полнительное образование. - 2005. - № 4. - С. 34-41 (0,9 п.л.).
    5. Сергеева, Н. Ю. Эмоциональное благополучие детей / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 184-188 (0, 3 п.л.).
    6. Сергеева, Н. Ю. Хотите понять ребенка? «Читайте» его рисунки / Н. Ю. Сергеева // Классный руководитель. - 2003. - № 6. - С. 132-138 (0, 4 п.л.).
    7. Сергеева, Н. Ю. Артпедагогика в системе современного воспитания / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 137-143   (0, 8 / 0, 5 п.л.).

    Научные статьи, доклады, тезисы

    1. Сергеева, Н. Ю. Из опыта арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя / Н.Ю. Сергеева // Формирование личности будущего специалиста в современных образовательных учреждениях : сб. науч. ст. / отв. ред. И.В. Павлов. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 25-31 (0, 5 п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Критерии и показатели результативности арт-педагогического со­провождения подготовки учителя / Н. Ю. Сергеева // Педагогический потенциал ис­кусства: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 221-228 (0, 6 п.л.).
    3. Сергеева, Н. Ю. Методика арт-педагогического сопровождения процесса подго­товки учителя: проектирование арт-педагогического занятия / Н. Ю. Сергеева // Педа­гогический потенциал искусства: материалы Международной научно-практической конференции. -Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 191-200 (0, 7 п.л.).
    4. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: решение педагогических задач средствами ис­кусства / Н. Ю. Сергеева // Педагогический потенциал искусства: материалы Между­народной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 55-58 (0, 25 п.л.).
    5. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: пересечение смыслов [Электронный ресурс]: ма­териалы круглого стола «Психология и педагогика современного образования: воз­можности и границы». - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - Режим доступа: http://ipk.ulstu.ru/files/ipk/project-dialog/tezis/sergeeva.doc (0,25 п.л.).
    6. Сергеева, Н. Ю. Цветные фантазии. Арт-педагогика в летнем лагере / Н.Ю. Сергеева // Классное руководство и воспитание школьников. - 2009. - №11. - С. 9-11 (0, 3 п.л.).
    7. Сергеева, Н. Ю. Место и функции арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки будущего учителя / Н. Ю. Сергеева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - С. 316-322 (0, 5 п.л.).
    8. Сергеева, Н. Ю. Педагогический киноклуб как средство профессиональной подго­товки будущего учителя / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. -2008. - № 4 (60). - С. 167-172 (0, 5 п.л.).
    1. Сергеева, Н. Ю. Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования / Н. Ю. Сергеева // Ор­ганизация педагогического процесса в условиях регионально-национального образова­ния : сб. научн. статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - С. 16 - 24 (0, 6 п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Комплексная природа влияния искусства на человека / Н. Ю. Сер­геева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 3 (59). - С. 125-139 (1, 7 п.л.).

    42


    1. Сергеева, Н. Ю. К вопросу о содержании понятия «арт-педагогика» / Н. Ю. Серге­ева // Вестник докторантов, аспирантов, студентов: ЧГПУ - 2008. - № 1 (11). - Т. 2. -С. 114-120(0, 5 п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Образовательные задачи арт-педагогической деятельности / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 2 (58). - С. 142-150 (0, 6 п.л.).
    3. Сергеева, Н. Ю. Ресурсы педагогической поддержки / Н. Ю. Сергеева // Дополни­тельное образование. - 2007. - № 8. - С.25-31 (0, 8 п.л.).
    4. Сергеева, Н. Ю. Человекосозидающий потенциал искусства / Н. Ю. Сергеева // Искусство объединяет, учит, воспитывает: сб. научн. статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т., 2007. - С. 12-23 (1, 5 п.л.).
    5. Сергеева, Н. Ю. Анализируем педагогические ситуации / Н.Ю. Сергеева // Воспи­тание школьников. - 2006. - № 7. - С. 11-17 (0, 5 п.л.).
    6. Сергеева, Н. Ю. Опыт работы арт-студии «Жизнь в красках» в педагогическом университете / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2005. - № 2. -С. 103-112(0, 7 п.л.).
    7. Сергеева, Н. Ю. Арт-студия в педагогическом вузе / Н. Ю. Сергеева // Актуальные проблемы модернизации профессионального образования : сб. научн. трудов. - Че­боксары : ЧФ НА МВД России, 2004. - С. 75-80 (0, 4 п.л.).
    8. Сергеева, Н. Ю. Рисунки - откровения детской души / Н. Ю. Сергеева // Воспита­тельная работа в школе. - 2004. - № 6. - С. 132-136 (0, 3 п.л.).
    1. Сергеева, Н. Ю. Эмоциональное благополучие детей и арт-педагогика / Н. Ю. Сергеева // Халах шкуле (Народная школа). - 2003. - № 6. - С. 10-15 (0, 3 п.л.).
    2. Сергеева, Н. Ю. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей средствами искусства / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Педагогический процесс: опыт, проблемы : сб. научн. трудов. - Чувашгоспедуниверситет, 2003. - С. 181-191 (0, 6 / 0, 5 п.л.).
    3. Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика в подготовке будущих учителей / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кад­ров: теория и практика : Сб. научн. трудов, посвященный 60-летию РАО. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - С. 214-218 (0, 5 / 0, 4 п.л.).
    4. Сергеева, Н. Ю. Программа «Мой мир в рисунке» для младших школьников / Н. Ю. Сергеева // Образование в современной школе. - 2003. - №1. - С.33-47. (1, 8 п.л.).
    5. Сергеева, Н. Ю. Воспитание толерантной личности средствами художественно-творческой деятельности / Н. Ю. Сергеева // Моделирование процесса эстетического воспитания в регионально-образовательном пространстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2002. -С. 35-40 (0, 3 п.л.).
    6. Сергеева, Н. Ю. Искусство как средство обеспечения эмоционального благополу­чия школьников / Н. Ю. Сергеева // Проблемы музыкальной педагогики: сб. научн. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2001. - С. 35 - 41 (0, 4 п.л.).

    Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01

    при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

    университет им. И.Я. Яковлева» 25 февраля 2009 года

    43

     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.