WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 Технология и предпринимательство)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

Сергеев Александр Николаевич

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ: 050502.65 - ТЕХНОЛОГИЯ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тула 2010


Работа выполнена на кафедре педагогики и методик профессионального образования ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»


Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:


доктор педагогических наук, профессор Шайденко Надежда Анатольевна. доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Сасова Ирина Абрамовна;

доктор педагогических наук, профессор Гребенкина Лидия Константиновна;

доктор педагогических наук, профессор Овакимян Юрий Оганесович.

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».


Защита состоится « 18 » июня 2010 г. в 14 часов на заседании диссертацион­ного совета Д212.270.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Тульский государственный педаго­гический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России www.vak.ed.gov.ru « 17 » марта 2010 года.

Автореферат разослан « 17 » мая 2010 года


Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор


И. Л. Федотенко


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современ­ном этапе определяется задачами перехода России к демократическому и право­вому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасно­сти отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития за счет инновационного пути развития. Образование является важней­шим фактором формирования нового качества экономики и общества, роль его увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. В основе инно­вационной экономики лежит развитое современное профессиональное образова­ние, которое является источником подготовки специалистов разного уровня, раз­ных специальностей, обеспечивающих реализацию всех стадий инновационного процесса. В условиях усиления интеграционных процессов, социально-экономической глобализации, роста неопределенности современных рынков тру­да возрастает потребность в универсальных специалистах, обладающих общими ключевыми компетенциями. Назрели объективные предпосылки переосмысления приоритетов высшего профессионального образования, формирования новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, т. е. поя­вилась необходимость парадигмального сдвига в образовании.

Мировым педагогическим сообществом общепризнано, что в современных условиях качество образования зависит не от объема фактических знаний инди­вида, а от овладения им ключевыми компетенциями и компетентностями.

В наши дни компетентностная парадигма в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новой для отечественной педагогики. Она соответствует традиционным ценностям российского образования, но такая парадигма пока не определяет практику школьного и высшего педагогического образования, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компе-тентностей определены Советом Европы: политическая и социальная, способ­ность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь.

В документах по модернизации российского образования структура ключе­вых компетентностей представлена в таких формулировках:

  1. компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;
  2. компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности;
  3. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;
  4. компетентность в бытовой сфере; и др.

Практически все указанные компетентности должны формироваться при изу­чении образовательной области «Технология».

В эпоху стремительного изменения технологического базиса производства, характера и содержания труда, места рабочего в производственном процессе од­ной из актуальных задач педагогической науки и практики является совершенст­вование технологического образования молодежи, предусматривающего овладе­ние учащимися в теории и на практике общими научными основами и техноло­гиями современного производства, что обеспечивает их профессиональную мо-

3


бильность - способность к перемене труда. Такого человека должен подготовить учитель технологии, сам обладающий технологической компетентностью.

Основой педагогического образования сегодня должна стать не передача зна­ний, не формирование умений и навыков, а становление профессиональной ком­петентности и соответствующих компетенций будущего учителя.

С одной стороны, профессиональная компетентность - это интегральный кри­терий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности, а с другой - свойство личности, для которой характерны высокое качество выполне­ния трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и при­нятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

В психолого-педагогической науке складываются различные подходы к изуче­нию процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Психологические аспекты становления ключевых компетенций педагога час­тично исследованы в работах зарубежных (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и отечественных (И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, А. Н. Дахин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. И. Варданян, И. А. Дубровина и др.) ученых.

В научной литературе представлены разнообразные модели профессиональ­ной компетентности учителя (В. А. Адольф, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, М. А. Чощанов и др.), описаны различные варианты ее структур. Особое внима­ние исследователей и практиков привлекает проблема становления профессио­нальной компетентности учителя на вузовском и поствузовском этапах (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, В. А. Болотов, В. В. Рябов, В. В. Сериков).

Однако разрозненность, фрагментарность, ресурсная и информационная ог­раниченность существующего в компетентностной парадигме инновационного опыта не позволяет выходить на стратегический и тактический уровень решения проблемы формирования профессиональной компетентности учителя.

Дефицит научных исследований по технологической подготовке будущего учителя технологии очевиден. Однако идея формирования профессиональных компетенций и компетентности учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования. Целостного исследования формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии с позиций новой компетентностной парадигмы образования не проведено до на­стоящего времени. А оно необходимо для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы.

Обнаруживаются противоречия:

  1. между предметно узконаправленным функциональным подходом и систем­ным, информативным, личностно-ориентированным подходом к технологическо­му образованию будущих учителей;
  2. между социальным заказом на подготовку практико-ориентированных учи­телей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизи­ровано направленной образовательной парадигмы высшей профессиональной пе­дагогической школы;
  3. между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становление и развитие техно-

4


логической компетентности будущего учителя, и отсутствием парадигмальной модели педагогического технологического образования;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обес­печивающего формирование и развитие технологической компетентности буду­щего учителя, и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации компетентностной парадигмы.

Выявленные противоречия определили выбор темы исследования - «Техноло­гическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной транс­формации образования (на примере специальности: 050502.65 - Технология и предпринимательство)».

Выбор темы исследования определен актуальностью проблемы, ее социаль­ной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями высших учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию под­готовки учителя-профессионала, обладающего, среди прочих, технологической компетентностью.

Предварительное исследование проблемы позволило установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности технологической подготовки буду­щего учителя как о педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методо­логических основах профессионализации, способствующей формированию и раз­витию у будущего учителя технологической компетентности; в) о компетентност­ной парадигме образовательного пространства и способах ее создания в совре­менной ситуации модернизации профессионального педагогического образова­ния; г) о научно обоснованной последовательности формирования и развития технологической компетентности будущего учителя и соответствующем парадиг-мальном обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную и научную значимость и актуаль­ность избранной темы исследования.

Анализ документов по вопросам модернизации общего и высшего педагоги­ческого образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы; рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогиче­ских учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образо­вания по внедрению новых парадигм образования; широкое изучение практики технологической подготовки студентов и работы учителей технологии, а также выделение имеющих место противоречий в подготовке к технологической дея­тельности учителя технологии и неразработанность рассматриваемой темы иссле­дования позволили сформулировать следующую проблему: каковы особенности и условия повышения эффективности технологической подготовки студентов в компетентностной парадигме образования?

Цель исследования заключалась в решении данной проблемы путем разра­ботки и теоретического обоснования системы эффективного формирования тех­нологической компетентности будущих учителей технологии с учетом парадиг-мальных изменений в образовании.

Объектом исследования явилась технологическая подготовка студентов в условиях парадигмальных изменений в образовании.

В качестве предмета исследования выступил процесс формирования у бу-

5


дущего учителя технологии технологической компетентности в компетентност­нои парадигме образования.

Гипотеза исследования. Достижение современных целей технологической подготовки будущего учителя возможно при переходе на компетентностную па­радигму образования, что предполагает:

  1. опору на актуальные научные подходы: аксиологический, антропологиче­ский, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный, синер-гетический, системный и др.;
  2. определение в качестве результата технологической подготовки студентов сформированность технологической компетентности, которая понимается как ин­тегральное, мобильное свойство личности, характеризующее ее стремление и го­товность реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные каче­ства и др.) для успешной деятельности в сфере технологического образования;
  3. моделирование процессов и явлений компетентностнои парадигмы техно­логического образования как педагогической системы, характеризующейся цело­стностью и единством структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, инструментальных, организационных, результативных) и прак-тико-ориентированной направленностью;
  4. разработку и реализацию концепции технологической подготовки будущих учителей, включающей дидактическую систему формирования и развития их тех­нологической компетентности;
  5. обеспечение условий, способствующих реализации обновленных образова­тельных программ и учебно-методического сопровождения, переходу студентов из объективной в субъективную позицию, развитию позитивной личностной ори­ентации на формирование технологических компетенций и профессиональной компетентности будущего учителя технологии;
  6. использование специфических критериев и показателей оценки сформиро­ванное™ компетенций и технологической компетентности учителя технологии.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность следующих задач исследования:

  1. Выявить и охарактеризовать парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен.
  2. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт организации подго­товки в ВУЗе будущих учителей технологии с позиций компетентностнои пара­дигмы и выделить проблемы и положительные тенденции.
  3. Уточнить понятия: «образовательная парадигма», «компетенция», «компе­тентность», «технологическая компетентность учителя технологии»
  4. Обосновать классификацию технологических компетенций учителя техно­логии, входящих в технологическую компетентность.
  5. Концептуально обосновать механизмы реализации аксиологического, ан­тропологического, деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного, синергетического, системного подходов в компетентностнои парадигме образования будущих учителей технологии.
  6. Создать концепцию технологической подготовки будущего учителя, рас­крыть содержание и логику процесса формирования у них специальных компе­тенций и технологической компетентности.

6


  1. Разработать практико-ориентированные методики формирования у студен­тов технологической компетентности.
  2. Сконструировать обобщенную и разнотипные модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагоги­ческого вуза.
  3. Определить условия, способствующие реализации обновленных образова­тельных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

10. Разработать систему критериев, показателей и средств анализа и оценки

сформированности специальных компетенций и технологической компетентности

выпускников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Методологической основой исследования явились:

-  фундаментальные работы в области философии, социологии образования,

общей и профессиональной педагогики;

-     совокупность философских концепций, положений о социально-

теоретической обоснованности процессов формирования и развития личности, об

активной роли среды в личностном развитии;

  1. идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическим процессам, гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и прак­тики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;
  2. положения теории поэтапного формирования умственных действий, кон­цепции профессионального подхода к формированию личности учителя;
  3. теория высшего педагогического образования, концепции современного университетского образования;
  4. теория политехнического образования;

-    исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов

функционирования профессионального образования.

Теоретическая основа исследования.

В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих обще­теоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, Л. И. Божович, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Н. А. Шайденко, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Бело-зерцев, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Е. Г. Осовский, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Е. И. Рогов и др.); активизировано изучение профессиональной компе­тентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, Ю. В. Койнова, Н. Е. Костылева, С. В. Мелешина, Л. А. Петровская, Г. М. Храмова и др.).

Базовыми для разработки проблемы подготовки учителя являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. И. Зиновьева, Н. Д. Никандрова. Теоретические проблемы профессионального педагогического образования получили освещение в

7


работах Е. П. Белозерцева, Г. А. Бордовского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. Л. Матросова, Л. И. Мищенко, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Л. Г. Семушиной, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова. Концептуальные положения о функциональной природе технологического образова­ния, научные основы изучения проблемы трудового воспитания, политехнического обучения заложены в трудах П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, С. Я. Батышева, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, И. А. Сасовой, В. М. Казакевича. Мы опирались:

  1. на общие основы инновационной деятельности в образовании, технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (К. Я. Вазина, Ю. В. Громыко, Л. В. Загрекова, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, B.C. Лазарев, В. В. Николина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, М. П. Сибирская, В. А. Сла-стенин, В. И. Слободчиков, Н. М. Чегодаев, П. К. Щедровицкий);
  2. на идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических яв­лений и общей теории моделирования (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. А. Веников, В. С. Ильин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скат-кин, Е. Н. Степанов, Э. Г. Юдин);
  3. на акмеологический подход как ориентацию на постоянное совершенство­вание и творческое развитие (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. А. Рыбников, С. Ю. Степанов, Е. А. Яблокова);
  4. на синергетический подход к проблемам образования на основе концепции динамики сложных, открытых и неравновесных систем с феноменом самореали­зации при определенных видах внутренних или внешних воздействий (Р. Г. Ба­ренцев, В. Г. Буданов, Л. Я. Зорина, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, С. А. Ламзин, Т. А. Матвеева, И. В. Мелик-Гайказян, Г. М. Моргунов, В. С. Степина);
  5. на когнитивный подход к проблемам познания (О. Е. Баксанский, Г. А. Беру-лава, К. Бюлер, Б. М. Величковский, А. Р. Лурия, А. А. Плигин, М. А. Холодная);
  6. на информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодей­ствие с окружающим миром с точки зрения соответствующих информационных процессов (А. В. Беляева, Ю. С. Брановский, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Никитин, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. Д. Урсул, А. М. Шахнарович);
  7. на компетентностный подход к образованию (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. К. Маркова, А. Ю. Петров, Ю. Т. Татур, Ю. Ф. Фролов, А. В. Хуторской, А. Шелтен, С. Е. Шишов);

-   на личностно-ориентированный подход к организации педагогического

процесса   (М. Н. Берулава,   Е. В. Бондаревская,   С. В. Кульневич,   В. Я. Ляудис,

B. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская);

-  на концепции личностного развития и теории деятельности (Б.Г. Ананьев,

Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат,

C. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

Использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретиче­ского анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирова­ние; модельный эксперимент; обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; диагностические - анкетирование, тестирование,

8


стандартизированные беседы, беседы-интервью, педагогический консилиум; праксиметрические - изучение, реконструкция, обобщение педагогического опы­та; анализ продуктов педагогического творчества; экспериментальные - конста­тирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента; методы статистиче­ской обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последова­тельности решения задач. Работа над диссертацией прошла четыре этапа:

Первый этап (1998-2000 гг.) - осуществлялось вычленение и осмысление про­блемы исследования; изучение и анализ особенностей становления профессионализма учителя технологии на разных этапах педагогической деятельности в условиях сель­ских и городских школ; изучение научно-педагогической литературы, разработка экс­периментальной программы технологического образования студентов. Анализирова­лись источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе педагогиче­ского образования в РФ и за рубежом. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, категориальный аппарат иссле­дования. Проведена аналитическая, экспериментально-поисковая работа.

Второй этап (2001-2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением условий эффективного осуществления технологического образования студентов, велась экспериментально-аналитическая работа. Изучался зарубежный опыт подготовки учителя технологии.

В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретиче­ского и собранного эмпирического материала по проблеме. Были проведены иссле­дования, доказывающие необходимость формирования компетенций и технологиче­ской компетентности у учителя технологии. Составлена программа проведения пол­нообъемного педагогического эксперимента; подготовлен к его проведению Туль­ский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Целенаправ­ленно осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; отрабатывались концепция технологического обра­зования и дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии; скорректированы гипотеза и программа исследования, раз­работано психодидактическое и методическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен широкий эксперимент; осмысле­ны ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) посвящен продолжению эксперимента, обобщению и коррекции разработанной дидактической системы, систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, продолжению их активной апробации на конференциях, совещаниях разного уровня; публикациям, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ; подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна. Основные результаты, полученные соискателем в виде упорядоченной совокупности положений и идей, могут быть квалифицированы как решение крупной научной проблемы совершенствования технологической

9


подготовки будущих учителей, в частности в аспекте формирования профессио­нальной технологической компетентности будущего учителя:

  1. выявлены причины происходящих в настоящее время парадигмальных из­менений в образовании;
  2. определены характерные особенности, проблемы и тенденции компетент-ностной парадигмы образования, в частности в технологической подготовке бу­дущих учителей технологии;
  3. обоснована авторская классификация технологических компетенций учите­ля технологии, входящих в состав технологической компетентности;
  4. создана концепция технологической подготовки будущего учителя, вклю­чающая дидактическую систему формирования и развития технологических ком­петенций и технологической компетентности;
  5. разработаны практико-ориентированные методики формирования у студен­тов технологической компетентности;
  6. сконструированы модели процессов и явлений компетентностной парадиг­мы технологической подготовки студентов педагогического вуза;
  7. определены условия, способствующие реализации обновленных образова­тельных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.
  8. разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сфор­мированное™ специальных компетенций и технологической компетентности выпу­скников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Теоретическая значимость исследования.

Теория и методика профессионального образования обогащены современны­ми знаниями:

  1. о сущности компетентностной парадигмы в современном технологическом образовании;
  2. о структуре технологической компетентности учителя технологии;
  3. о концептуальных основах эффективной технологической подготовки бу­дущего учителя;
  4. о дидактической системе формирования и развития технологической ком­петентности студентов - будущих учителей технологии; а также уточнены значе­ния понятий: «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии».

Введены в научный оборот многочисленные зарубежные источники по про­блемам технологического образования и становления компетентностной парадиг­мы образования.

Теоретически обоснованы и разработаны:

  1. концепция технологической подготовки будущего учителя технологии;
  2. дидактическая система формирования технологической компетентности;

Таким образом, диссертация развивает теорию профессионального образова­ния, в частности по вопросам теории технологического образования и парадиг-мального рассмотрения подготовки учителя.

Личное участие соискателя заключено в создании, адекватной современной компетентностной образовательной парадигме, целостной концепции технологи­ческой подготовки будущего учителя в системе педагогического образования.

10


Предложено авторское видение цели технологического образования учителя как формирования компетентности, тенденций, закономерностей, принципов, условий ее становления и развития. На основе проведенного исследования была создана авторская дидактическая модель становления и развития технологической компе­тентности учителя в условиях компетентностной парадигмы в педагогическом образовании, предложено системно-модульное обеспечение данного процесса. Личное участие соискателя состоит также в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследо­вания, а также в разработке и применении экспериментальной компьютерной про­граммы, позволяющей автоматизировать все необходимые вычисления и дающей табулярно-графическое представление результатов исследования. Практическая значимость исследования заключается:

  1. в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения технологической подготовки в высших профессиональных педагоги­ческих учебных заведениях с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей;
  2. в разработке методики эффективной организации процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;
  3. в разработке научно-методических рекомендаций, предложений по коррек­тировке учебных планов, программ дисциплин и курсов, способствующих про­цессу формирования технологической компетентности будущих учителей на ос­нове использования возможностей компетентностной парадигмы.
  4. в доведении автором до уровня практической реализации разработанной им теории формирования технологической компетентности учителя. Публикации (научные, учебно-методические), подготовленные соискателем по материалам ис­следования, нашли широкое применение в практике подготовки и повышения ква­лификации учителей технологии и могут быть использованы для повышения эф­фективности технологического образования.

Практическая значимость исследования подтверждается возможностью ис­пользования его результатов в системе базового и дополнительного педагогиче­ского образования для совершенствования технологической подготовки и повы­шения квалификации учителя технологии. Этой цели служат разработанная кон­цепция технологического образования, модель становления и развития техноло­гической компетентности учителя технологии, предложенное и апробированное в условиях вуза системно-методическое обеспечение данных процессов.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Логика развития человеческой цивилизации и научно-педагогической мыс­ли на рубеже XX-XXI вв., когда особенно ярко проявилась деятельностная и ком-петентностная детерминированность образования, превратила в наиболее востре­бованную компетентностную парадигму образования. Ее характерными чертами являются гуманистические ценности, приоритет гуманитарного знания над техно­кратическим, формирование компетенций специалистов во всех областях общест­венно-экономической жизни в современной ситуации модернизации профессио­нального образования.
  2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы профессио­нальной подготовки учителя технологии и предпринимательства базируются на

11


общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодо-полнять важнейшие положения аксиологического, антропологического, систем­ного, деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного подходов как компетентностную парадигму современного педагогического образования.





  1. Система технологической подготовки учителя технологии и предпринима­тельства, характеризуясь компетентностной направленностью, требует переори­ентации на сформированность у педагога устойчивой профессиональной техноло­гической компетентности, которая предстает в неразрывном единстве и системе с ключевыми и общепрофессиональными компетентностями. В современных усло­виях пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, ее социально-экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных ус­тановок, позволяющих изучать, применять и обслуживать эту технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразователь­ную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента.
  2. Технологическая компетентность учителя как универсальная характери­стика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включаю­щую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реа­лизовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осоз­нание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.
  3. Модульная структура технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства состоит из трех теоретических модулей, обеспечивающих общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя, производственно-практический модуль и модуль развития способностей творче­ской деятельности.

6.  Структурным компонентом профессиональной компетентности учителя

являются соответствующие компетенции. В качестве основных для подготовки

учителя технологии в современных условиях выступают технологические компе­

тенции, позволяющие на высоком уровне формировать технологическую компе­

тентность студентов.

В системе профессионального педагогического образования у будущего учи­теля возможно формирование и развитие компетенций (становление которых про­исходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

  1. если реализуется направленность процесса высшего профессионального об­разования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компе­тентности специалиста, а с другой - на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;
  2. если у студентов развивается позитивная личностная ориентация на форми­рование педагогических компетенций;
  3. если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

12


  1. если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;
  2. если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство разви­тия и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;
  3. если проводится целенаправленное обучение студентов способам синте­зированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной дея­тельности;
  4. если осуществляется ориентация образовательной программы на потребно-стно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результа­тивности деятельности личности в процессе творческого решения профессио­нальных задач.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, вклю­чающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Туль­ский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования; Орлов­ский и Брянский государственные университеты, Пензенский государственный педагогический университет. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек: студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руко­водителей органов образования и школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью его исходных методологических позиций, реализующих аксио­логический, личностный, системный, деятельностный, задачный, субъектный, ин­дивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; реализа­цией требований концептуального единства, историзма и объективности исследо­вания; применением комплекса взаимодополняющих методов; адекватностью ме­тодов задачам исследования; личным опытом работы автора на протяжении 16 лет в качестве преподавателя вуза; длительным характером и возможностью повторе­ния опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; сопоставлением получен­ных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной рабо­ты неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республи­канских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Тула - 1998-2010 г. г.; Шадринск - 2005 г.; Москва - 2005 г., 2008 г.; Ульяновск -

  1. г.; Улан-Уде - 2006 г.; Siedlce (Польша) - 2006 г., 2008-2009 г. г.; Китен (Болгария) - 2006 г.; Гродно (Беларусь) - 2007 г., 2009 г.; Czcstochowa (Польша) -
  2. г., 2009 г.; Bydgoszcz (Польша) - 2007 г.; Нижнекамск - 2007 г.; Краснодар -2007 г.; Нижний Новгород - 2007 г.; Челябинск - 2007 г.; Новосибирск - 2008 г.; Минск (Беларусь) - 2008 г.; Кострома - 2008 г.; Пенза - 2008 г.; Шуя - 2008 г.; Тольятти - 2010 г.

Внедрение результатов исследования

Материалы исследования представлены в монографиях, научно-методических пособиях, учебно-методических комплексах, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования технологической подготовки и повышения квалифика-

13


ции педагогических кадров, профессиональной деятельности учителей технологии.

Предложенные творчески ориентированная дидактическая система работы и педагогические методики продуктивны, воспроизводимы, не исключают адапта­ции под конкретные условия и участников технологического образования, их эф­фективность экспериментально подтверждена.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и создан­ной на их основе учебно-методической документации проявляются:

  1. в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;
  2. в деятельности школ региона по технологической подготовке учащихся и по руководству практикой студентов - будущих учителей технологии;
  3. в совершенствовании системы поствузовского образования учителей техно­логии в Тульском областном институте повышения квалификации работников об­разования;
  4. в результатах целого ряда финансируемых научных исследований.

По теме исследования опубликовано 81 работа, общим объемом 134 п.л., в том числе 5 монографий, 12 статей в журналах, рекомендуемых ВАК, 10 статей в зарубежных изданиях.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, за­ключения, библиографии и приложений. В работе 12 таблиц, 15 рисунков. Список литературы содержит 420 наименований, в том числе 50 зарубежных источников.

Содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования; определены объект, предмет, цели и задачи; раскрыта научная новизна, теорети­ческая и практическая значимость работы; определен личный вклад автора в раз­работку проблемы; охарактеризованы методологические и теоретические основы и методы исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; доказана достоверность исследования; показаны формы апробации и вне­дрения результатов диссертационного исследования.

В первой главе - «Компетентностный подход как актуальная современная парадигма образования» - проанализированы парадигмальные изменения в образо­вании как социальное явление и педагогический феномен; в качестве актуальной со­временной парадигмы образования рассмотрен компетентностный подход, его сущ­ность, методологические основы, целевые и результативные характеристики; дана ха­рактеристика категорий «компетенции», «компетентность», «профессионализм».

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с суще­ствованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррациональ­но-эзотерическая, или интуитивно-дискурсивная; бихевиористская, аналитико-рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская, кото­рые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно предложенной классификации был прослежен исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представ­ленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Ан­тичности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порожде-

14


нием философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либераль­ная образовательная парадигма обязана философии Нового времени -А. Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из аван­гардных теорий, представляющих собой любопытное смешение прагматизма, по­зитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин, как социальная психология, культурная антропология. Гуманистиче­ское осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаи­модействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разраба­тывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, СЮ. Степанова; психокультурологическая парадигма образования анализирова­лось в трудах А. Г. Асмолова, И. С. Кона.

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенци­альной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эво­люции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть что, начиная с античной интуи­тивно-дискурсивной образовательной парадигмы и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концепту­альная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы разви­тия общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой дикту­ет осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших тради­ционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки ко­торой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых пред­посылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитар­ной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Идея о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли об­разования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколе­нию культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий ей академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на первый план парадигмы технократической. В России такая смена была официально за­креплена правительственной реформой школы 1958 г., когда в расписании появи­лись технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической».

Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы при­вносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.

Между тем при разнообразии традиционных дефиниций и классификаций па­радигм в отечественной и зарубежной теории для нашего исследования важно бо-

15


лее концептуальное разграничение парадигм. Достаточно распространенным явля­ется разделение парадигм образования на классическую (технократическую) и не­классическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй - не­классической - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.

Синергетический, коэволюционный подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа допол­нительности, так как их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обес­печили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных» типов образовательных систем, поскольку обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.

Рубеж XX и XXI вв., по утверждению некоторых исследователей (Д. К. Гэлбрейт, Э. Тоффлер, А. И. Субетто), привнес смену парадигм истории че­ловечества, обозначил переход от классической (стихийной, конкурентной исто­рии) к неклассической (управляемой, кооперационной истории) на базе общест­венного интеллекта и образовательного общества. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали «неклассической революцией», которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на техноло­гическое и политехническое знание и образование.

Парадигмальный кризис, парадигмальная революция образования - так ха­рактеризуют теоретики новую формацию в образовании XXI в. (А. П. Валицкая, Г. Б. Корнетов, Б. С. Гершунский). Поэтому считаем необходимым коснуться но­вой парадигмы технознания XXI в., находящейся под влиянием смены парадигм в истории развития образования. Основными маркерами ее появления являются экологическая выживаемость человечества и гуманизация техносферы (А. И. Субетто). Решение проблемы преодоления машинизации человека, его пре­вращения в придаток «машины-монстра» предлагается решать через создание гу­манистической техники (И. М. Ильинский, В. Т. Пуляев)

Важнейшим моментом в развитии технознания становится проектная пара­дигма, которая расширяет понятие «инженерное естествознание». Базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий создают успехи в разви­тии виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потен­циалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний - системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологической (Ю. С. Мелещенко).

Особое место в развитии технознания в XXI веке занимает парадигма моде­лирования. Теоретики фундаментального технознания рассматривают моделиро­вание, как особую технику познания, возможности которой расширяются в логике компьютерно-информационной революции, научно-технического прогресса (В. А. Веников).

Современные парадигмы проектирования, моделирования, экологического управления концентрируют в себе всю проблематику «неклассичности», которая охватывает технознание в XXI в. Из этого следует заказ к современному техноло-

16


гическому образованию, когда культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из его целей. В принципе, речь идет о синтезе естествознания и обществознания, но гуманитар­ное знание становится ведущим звеном в их диалектической взаимосвязи. Тогда в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во имя избегания катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность. Следова­тельно, продукт технологического образования в нынешних условиях - это не специалист, пусть даже «высококачественный», а человек - знающий, понимаю­щий, умеющий, культурный и гуманный.

Поскольку технологии развиваются гораздо быстрее, чем человеческое соз­нание, естественной человеческой способности обрабатывать информацию скоро станет недостаточно для того, чтобы ориентироваться в потоке технологических перемен и технических возможностей, характерных для современной жизни. Сле­довательно, целью гуманистической реконструкции технологического образова­ния и соответственно педагогики высшей школы должна стать стыковка техноло­гической подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса. В конечном счете это должно привести к преодолению кризиса человека и системы образования.

Компетентностная парадигма, по мнению исследователей, наиболее востре­бована на пересечении «мира образования» и «мира труда». Здесь акцент ставится на способности использовать знания, умения и навыки для урегулирования, раз­решения проблем, с которыми выпускник неизбежно столкнется в жизни.

Старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на пере­дачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня всту­пила в противоречие с новой парадигмой, видящей мир и человека в их целостно­сти, в культурном и индивидуальном измерении.

При моделировании технологической подготовки структура и содержание разрабатываемых специальных и специализированных (интегрированных) курсов соотносилась со школьной программой и практическими потребностями региона.

Разработка определений понятия технологической компетентности, компо­нентов, ее составляющих, и соответствующих формируемых компетенций осуще­ствлялась таким образом, чтобы они были понятны для студентов и могли быть непосредственно аттестованы в процессе обучения и проведения экзаменов (в том числе и государственного), а также в процессе защиты курсовых работ, отчетов по практикам и выпускной квалификационной работы. Нами разработано определе­ние: технологическая компетентность учителя как универсальная характери­стика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включаю­щую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реа­лизовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осоз­нание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.

В нашей концепции основополагающими для формирования профессиональ­ной компетентности будущего учителя являются положения, в которых ключе­вым понятием выступает личность как целостное, динамическое образование.

22


Методологически важна трактовка личности на таком уровне развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними усло­виями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационной сферы.

Формирование компетентности будущего учителя основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практиче­ской подготовки.

Компетентностная парадигма лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта 3-го поколения для специалиста любого профиля, по­скольку отражает одноименные аспекты его подготовки. Культура и компетент­ность личности, по нашему мнению, являются главными показателями образо­ванности и профессионализма учителя.

В главе II - «Исторический анализ становления и современное состояние технологической подготовки в структуре общего и профессионального педа­гогического образования» - показано становление идей технологической подго­товки в истории педагогической мысли и опыте работы образовательных учреж­дений за рубежом, дана краткая история трудового и технологического обучения в России, проанализированы подходы к проблеме моно- и политехнизма, охарак­теризованы подходы к формированию технологических компетенций и компе­тентности, описан зарубежный опыт подготовки педагогических работников для осуществления технологического образования.

Исторически на введение в процесс обязательного обучения учащихся обра­зовательной области «Технология» оказали влияние главным образом обществен­но-экономические последствия усиливающегося технического прогресса. Среди них на первое место выдвигается растущее значение труда, в частности производ­ственного труда, и вытекающая отсюда потребность приспособления обучения школьников к требованиям жизни.

Введение ручного труда как обязательного предмета в процесс основного общего обучения имело место в конце XIX и в начале XX в. в виде слойда в Скандинавских странах, а также существенного составного элемента содержания обучения и воспитания в школах труда разного вида.

В США, в отличие от других стран мира, технология как предмет игнориро­валась в школах многие годы. Она не входила в число предметов, необходимых для изучения, чтобы получить аттестат. Но в настоящее время ситуация меняется. Ширится понимание того, что именно технология способствует формированию характера цивилизации.

К позитивным сторонам технологической подготовки школьников в США, на наш взгляд, относятся: высокая производственно-техническая оснащенность про­цесса, организация производительного труда школьников с первых дней изучения той или иной специальности, ознакомление учителей с особенностями современ­ного производства.

Одна из наиболее важных тенденций в общеобразовательных школах Вели­кобритании - нарастающее внимание к предметам практического цикла.

На современном этапе модель трудовой подготовки британских школьников несколько эклектична и включает в себя как «устаревшие» учебные предметы

23


(«Теория и практика инженерного дела», «Фотография», «Машинопись», «Стено­графия», «Домашняя экономика», «Переплетное дело» и др.), так и новый пред­мет - «Технология», который рассматривает всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование.

Трудовая подготовка учащихся в Германии по специальным программам на­чалась в начале XIX в. Основным видом деятельности учащихся был ручной труд, продолжавший ремесленнические традиции. Предмет «Трудовое обучение» по­всеместно был введен в учебные планы главных школ в 1968 г. Он имеет различ­ные названия в разных землях: «Введение в мир экономики и труда», «Техни­ка/Экономика» и др.

Модель современного технологического образования, по мнению немецких исследователей, должна содержать такие области, как:

  1. умение обращаться с техникой (осознанное овладение техникой при изго­товлении и использовании товаров и услуг);
  2. освоение техники в исторической взаимосвязи (узнавать технику и прово­дить общественно-историческую взаимосвязь ее конструкции и условий дейст­вий; развивать творческое мышление и определенные способы поведения);
  3. осмысление взаимосвязи состояния техники и качества продукта (потреби­тельский анализ, оценка качества продукции, развитие экономического мышления);
  4. взаимодействие труда и техники по отношению к их внешнему окружению (экологическая оценка результатов труда и использования техники; развитие эко­логического мышления и нравственно обоснованного способа поведения).

В современной школе Австрии есть предмет Werkerziehung, включающий в себя технологическое образование. В его основе лежат практико-технологические занятия.

Усилению практической направленности образования школьников Франции способствовало введение в учебный план школ предмета «Технология». В про­цессе трудовой стажировки, программа и место проведения которой согласуются с родителями, французские школьники получают денежное вознаграждение, при­нося тем самым доход семье.

Общеобразовательная часть технической подготовки во Франции состоит пре­жде всего в том, что в качестве объектов изучения выбираются широко распро­страненные в быту технические устройства и системы, хорошо знакомые учащим­ся. Школьники приобретают умения и навыки в процессе изучения правил функ­ционирования технических объектов самой различной природы. Вместе с тем, в отличие от программ школ США, в них намного ослаблен социальный аспект.

Особенностью зарубежного опыта изучения техники в общеобразовательной школе является большая гибкость программ, быстрое изменение их в связи с новыми проблемами, возникающими на очередном этапе развития НТП. Программа курса «Технология» во Франции, например, трижды менялась на протяжении 10 лет.

Наиболее важный вывод из проведенного анализа состоит в том, что изучение техники в выбранных нами странах не строится на основе научно-технологических теорий (исключение составляют выпускные классы). Тем самым снижается научность технологической подготовки и соответствие ее целям не­прерывного технологического образования.

В России предмет «Ручной труд» начал преподаваться с 1884 г. Целями и за­дачами трудового обучения в дореволюционной школе было воспитание трудо-

24


любия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различными инструментами, усвоение приемов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов; в сельских школах преобладал главным образом сельскохозяйственный труд.

В годы становления советской школы трудовое обучение вводилось в учеб­ные планы, исходя из задач политехнического образования. В объяснительной за­писке к программе по труду (1927 г.) цели «политехнического воспитания» и вве­дения труда в школе формулировались как «изучение основного научного прин­ципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации». В содержание программ входили переплетное дело, обработка древесины, металлов, электромонтаж, до­моводство, сельскохозяйственный труд и т. д.

Однако эти новые программы выполнялись недостаточно. В первой половине 30-х гг. трудовое обучение в школе стало свертываться. В 1937 г. трудовое обуче­ние в общеобразовательной школе было отменено, но в 1939 г. вновь был постав­лен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности.

Подъем общественно-трудовой активности школьников проявился в годы Ве­ликой Отечественной войны. После окончания войны мастерские в школах были постепенно ликвидированы. Почти прекратилась в этот период научная разработ­ка проблем политехнического образования и соединения обучения с производи­тельным трудом.

Проблема политехнизации школы вновь была поставлена лишь в 1952 г. Уси­лилось внимание к созданию и оснащению специальных кабинетов, мастерских и лабораторий как непосредственно в школах, так и на базовых предприятиях. Ста­ли получать распространение межшкольные учебно-производственные цехи и комбинаты.

В 1958-1965 гг. в учебный план 9-11-х классов было введено производственное обучение, предполагавшее овладение каждым учащимся определенной профессией.

В 1977 г. было увеличено время на трудовое обучение в 9-10-х классах (до 4 ч в неделю), в его основу было положено свыше 20 профилей трудового обучения.

В советской педагогической науке проблема политехнического образования исследовалась с 20-х гг. XX в. и связана с именами классиков марксизма-ленинизма. Они считали соединение политехнического образования с производи­тельным трудом основой системы воспитания в эпоху социализма и единствен­ным средством для формирования всесторонне развитых людей. Впервые поли­техническое образование в соединении с умственным и физическим воспитанием начало осуществляться в советской общеобразовательной школе.

Проблемы политехнического образования были главными в советской педа­гогической науке и практике общеобразовательной школы. Этим проблемам по­святили свои исследования такие известные российские ученые-педагоги, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Л. Т. Глазунов, Г. И. Жерехов, П. А. Знаменский, В. Г. Зубов, А. С. Енохович, С. Е. Каменецкий, А. Б. Карпович, А. А. Покровский, В. А. Поляков, В. Г. Разумовский, Л. И. Резников,  И. А. Сасова, М. Н. Скаткин,

A. В. Усова,   В. А. Фабрикант,   С. М. Шабалов,   Н. М. Шахмаев,   Д. А. Эпштейн,

B. Ф. Юськович и др.

25


Процесс политехнической подготовки в общеобразовательной школе был обеспечен достаточно хорошей материальной базой и преподавательскими кадра­ми. В настоящее время экономическая база трудового и технологического обуче­ния в общеобразовательной школе резко сузилась, государство не в состоянии поддерживать ее необходимый уровень. Педагогическая наука также не предпри­нимает попыток дальнейшей разработки теории политехнического образования, его содержания, обоснования требований к материально-техническому обеспече­нию трудового обучения. Между тем в условиях формирования рынка труда осо­бенно остро встает проблема получения конкурентоспособной профессии, что яв­ляется задачей технологической подготовки.

К 1994 г. были разработаны различные варианты трудового обучения. Оно осуществляется с учетом социально-экономических преобразований, начавшихся в 90-х гг. Трудовая подготовка российских школьников представляет собой от­крытую систему, состоящую из следующих основных элементов: учебный труд, трудовое (технологическое) обучение, начальное профессиональное обучение, общественно полезная деятельность, научно-техническое и прикладное художест­венное творчество.

Принято выделять следующие аспекты трудовой подготовки: социально-

экономический,        психолого-педагогический,       дидактический,        медико-

педагогический, организационно-управленческий (В. А. Поляков). В основе всех

этих аспектов лежит воспитание трудового образа жизни.

С 1993 г. в базисный учебный план российских общеобразовательных школ введен новый предмет - «Технология». Этот предмет интегрирует прикладные знания основ наук, техники, технологические и производственно-экономические знания, раскрывает методы и средства их использования в промышленности, энергетике, сельском хозяйстве, на транспорте, в сервисе и других областях про­изводственной и непроизводственной деятельности человека.

Между тем продолжает недооцениваться воспитательный, развивающий по­тенциал труда и технологической подготовки детей.

Трудовое воспитание и технологическая подготовка детей обесценены в об­щественном сознании и ослаблены на практике. Они сводятся преимущественно к выработке у учащихся умений и навыков ручного труда. В школе из-за недоста­точной материальной базы преобладает малосодержательный, примитивный труд, к которому у детей формируется негативное отношение.

Наблюдается и явный недостаток технологической подготовки учителя тех­нологии. Слабо осуществляется взаимодействие всех кафедр педагогических ву­зов в преодолении этих недостатков, отсутствует компетентное управление этим процессом, не используется в полной мере значительный потенциал всех учебных дисциплин для улучшения технологической подготовки учителя. Сокращается учебное время, отводимое на трудовую подготовку студентов, нуждается в устра­нении все более возрастающий дефицит материальной базы и учебной литерату­ры по технологическому обучению.

Все это не позволяет осуществлять на востребованном уровне трудовую и технологическую подготовку учащихся, формировать у них социально значимую созидательную мотивационно-ценностную ориентацию, мировоззренческие при­оритеты трудового образа жизни, не содействует обеспечению органической свя-

26


зи преподавания всех учебных дисциплин, в частности технологической подго­товки детей, с их социализацией.

В сложившейся ситуации пересмотру подлежат не только цели технологиче­ского образования, но и его содержание. Сегодня уже нельзя изучать научные принципы современного производства без учета взаимодействия этого производ­ства с человеком и окружающей средой. Следовательно, важной задачей техноло­гического образования на всех уровнях обучения выступает многофакторное, междисциплинарное осмысление проблем соотношения развития технологии, производства и будущего цивилизации.

В системе высшего профессионального образования учителя мы считаем не­обходимым выделить следующие компоненты технологического образования:

  1. знание теоретических научных основ современного производства (по на­правлению обучения);
  2. ознакомление на практике с научными принципами современного произ­водства (по направлению обучения);
  3. знание особенностей общественных и производственных отношений;
  4. реализация имеющихся знаний основ современного производства в прак­тической деятельности, включая создание новых механизмов и технологий (на­пример, определение оптимальных условий выполнения конкретной профессио­нальной деятельности; модернизация технологического процесса и т. п.);

5)  формирование технологических компетенций и технологической компе­

тентности.

Технологическое образование реализуется в дисциплинах всех циклов основ­ной образовательной программы подготовки учителя, и его можно рассматривать как основополагающее в профессиональном образовании.

Разработанная модель технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и техническое обслужива­ние» (рис. 3) имеет компонентно-модульную структуру, в состав которой вклю­чены три теоретических модуля, обеспечивающих общетехническую, политех­ническую и специализированную подготовку учителя технологии и форми­рующие аналогичные компетентности; производственно-практический модуль и модуль развития способностей творческой деятельности, обеспечивают фор­мирование производственно-практических и творческо-деятельностных компе-тентностей.

В проведенном исследовании технология рассматривалась не только как со­вокупность знаний, но и как процесс целенаправленного применения этих знаний и сформированных на их основе компетенций. Соответственно, стандарты подго­товки учителей технологии рассматривают основы технологических знаний в единстве процессов, средств и инструментария, используемых для создания про­дукта и оказания услуг в соответствии с потребностью человека. Основными спо­собами актуализации технологического знания являются процессы технологиче­ского проектирования и решения технологических задач.

Цель обучения, закрепленная в стандартах, выражается в готовности (способ­ности) выпускника к успешной (продуктивной, эффективной) профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и тех социальных рисков, кото­рые могут быть с ней связаны.

Одной из важных тенденций в развитии зарубежной педагогики является но­вая концепция формирования различных категорий работников образования, свя­занных с профессиональным (трудовым) обучением (преподаватели, педагоги-воспитатели, мастера производственного обучения, преподаватели-ассистенты), их посреднической роли (тренерство, наставничество, преподавание, подготовка или руководство) в процессе обучения. Данная концепция реализуется в контек­сте получившей широкое признание идеи образования на протяжении всей жизни и основывается на политике партнерства. Это предусматривает сотрудничество между преподавателями учебных заведений, мастерами производственного обу­чения на предприятиях, представителями работодателя (государственных и част­ных предприятий и компаний, профессиональных ассоциаций и т. д.).

С учетом рассмотренных тенденций перспективой развития технологического образования является обеспечение возможности студентов приобретать и поддер­живать компетентности, необходимые для осуществления не только профессио­нальной педагогической, но и для любой другой технологической деятельности.

В главе III - «Концепция совершенствования технологической подготовки студентов - будущих учителей» - охарактеризованы концептуальные основы ис­следования, отражающие:

  1. представления об основных моделях технологической подготовки специа­листа в современном мире и конкретно учителя технологии для современной рос­сийской школы;
  2. уточненное целеполагание технологической подготовки как формирование технологической компетентности будущего учителя;
  3. понимание автором сущности понятий «профессиональная компетентность учителя», «компетентность», «компетенция», «технологическая компетентность»;
  4. логику становления профессиональной (в частности, технологической) ком­петентности и формирования компетенций в процессе профессионального педа­гогического образования;

-   научно-методическую разработку компетентностной парадигмы примени­

тельно к профессиональному педагогическому образованию (на примере техноло­

гической подготовки учителя технологии).

Мы исходили из предположения о том, что технологическая подготовка будет высокого качества, она станет основой всей профессиональной подготовки спе­циалиста по технологии, если при отборе содержания образования придерживать­ся определенной системы принципов и создать необходимые дидактические, ор­ганизационно-педагогические и психолого-педагогические условия для реализа­ции этого содержания.

Интеграционные процессы обеспечат единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения систематизирующих научных идей, которые будут пронизывать обучение по всем предметам, способствуя фор­мированию профессиональных компетенций.

29


Личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций и качеств субъектов образовательного процесса. Данный подход был раскрыт нами применительно к технологическому образованию будущего учителя.

Идея личностно-развивающей направленности технологического образования характеризуется следующими основными чертами: а) формированием у будущих учителей адекватного представления о себе, своих реальных и потенциальных воз­можностях и способностях в том числе в сфере технологической деятельности; б) наиболее полным раскрытием в процессе образования индивидуальных особенно­стей студентов как будущих учителей технологии; в) признанием каждого обучае­мого в качестве самостоятельного и активного субъекта трудовой деятельности и образования; г) формированием и развитием у студентов специфических техноло­гически ориентированных профессиональных свойств и качеств; д) обучением бу­дущих учителей социотехнологическим знаниям, умениям изучения, формирова­ния и технологического развития личности и социотехнологического самосовер­шенствования; е) формированием у обучаемых умений оптимально использовать особенности и возможности своей личности в будущей профессиональной дея­тельности по технологическому обучению школьников.

Деятельностная детерминированность технологического образования пред­полагает: а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей профес­сиональной деятельности учителя вообще и в частности учителей технологии; б) внедрение технологической составляющей в преподавание и изучение всех учеб­ных дисциплин, предусмотренных учебными планами; в) формирование у обу­чаемых технологической компетентности, использование в обучении и воспита­нии студентов методов, активизирующих их технологическую деятельность и творческое мышление; г) разработку методики, ориентированной на формирова­ние у студентов компетенций, видов профессиональной деятельности посредст­вом овладения ими технологическими знаниями, навыками и умениями в процес­се решения практико-ориентированных задач; д) переориентацию учебно-методической деятельности преподавательского состава с традиционного изложе­ния содержания «своей» учебной дисциплины на внесение конкретного вклада в комплексную и целостную подготовку студентов к профессиональной деятельно­сти в соответствии с квалификационными требованиями к выпускнику техноло­гического факультета педагогического учебного заведения.

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретиче­ской и практической составляющих как система знаний, умений, навыков и ком­петенций. Теоретическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение понятий, законов, принципов и закономерностей технологических процессов. Практическая составляющая служит средством воздействия на лич­ность студента, формирования профессиональных компетенций, мотивов, эмоций, выступая как достояние преподавателя и студента (технологии, процедуры, мето­ды, формы технологической деятельности). Она представляет собой систему по­нятий и закономерностей, действий и компетенций, которыми студент практиче­ски оперирует в процессе технологической подготовки.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе была рас­смотрена и как система различных форм организации деятельности студентов. Это

30


позволило выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую.

В процессе экспериментальной подготовки будущих учителей технологиче­ская подготовка выполняла образовательную, воспитательную, развивающую, ко­ординирующую и интегрирующую функции, реализуемые в единстве и взаимосвя­зи. В работе нами подробно описаны данные функции технологической подготовки и их значение для формирования технологической компетентности студентов.

До настоящего времени основным недостатком технологической подготовки учителя технологии остается диспаритет ее теоретической и практической состав­ляющих, разрыв между ними. В ликвидации этого диспаритета состоял главный резерв повышения эффективности данной подготовки. Крайне важно выделить условия эффективного технологического образования.

Исходя из основных задач высшей педагогической школы на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах были обобщены и исследованы дидактические условия, отвечающие личностно-развивающей на­правленности и деятельностной детерминированности технологического образова­ния и способствующие повышению эффективности технологического образования.

Общие тенденции разработки эффективных подходов к технологическому обучению будущих учителей заключались в следующем: доступность, учет инди­видуальных возможностей и интересов студентов, повышение меры самостоя­тельности, формирование у будущих учителей конкретных профессионально зна­чимых умений и навыков, развитие качеств личности учителя, в том числе моти­вации, за счет чего происходит становление компетенций, расширение содержа­ния технологического образования специалистов, формирование технологической компетентности и ее компонентов, а также готовности будущих учителей рабо­тать в новом технологическом пространстве.

Технологическая компетентность состоит из интеллектуальных, эмоциональ­но-волевых и действенно-практических компонентов. Между этими компонента­ми существует тесная и сложная взаимосвязь, они дополняют друг друга и оказы­вают большое взаимовлияние.

Совокупность технологической информации является интеллектуальным компонентом компетентности, а процесс ее передачи студентам - первым, позна­вательным этапом подготовки учителя.

Для эффективного формирования технологической компетентности учитыва­лась специфика психологического механизма этого процесса, так как он базирует­ся на профессиональных установках и ценностных ориентациях личности, затра­гивает ее мотивационную и эмоциональную сферы.

Осуществлялось воздействие на мотивацию профессионального технологиче­ского поведения и формирование чувств студентов, происходил перевод техноло­гических знаний в убеждения. Этот процесс был назван нами формированием эмоционально-волевого компонента технологической компетентности.

Третьим компонентом технологической компетентности является ее дейст­венно-практическая сфера, позволяющая использовать технологические знания в реальном педагогическом и технологическом процессах.

Изучение формирования технологической компетентности выпускника тех­нологического факультета педагогического университета потребовало выделения

31


системы условий реализации данного процесса.

Дидактическая составляющая педагогической системы формирования техно­логической компетентности представляла собой оптимальное сочетание содержа­ния обучения, методов, методических приемов, организационных форм и дидак­тических средств с ориентацией на конкретных обучающихся, индивидуальные особенности их личностей, уровень подготовленности - всего того, что непосред­ственно обеспечивает достижение целей, что является основой организации дея­тельности и управления процессом технологического обучения.

Принципиальная новизна нашего подхода заключалась в моделировании процес­сов и явлений компетентностного подхода к технологическому образованию учителя.

Мы понимали сформированность интеллектуального компонента компетент­ности как единство овладения следующими компонентами профессионализма:

  1. высокой степенью освоения понятийного аппарата;
  2. высоким качеством решения задач - учебных и профессиональных (реаль­ных технологических);

- обязательностью и высокой степенью результативности использования в

процессе решения задач (вычленение технологической задачи, обоснование и

принятие гипотез, выбор приоритетных направлений решения проблемы с точки

зрения педагогической целесообразности и перевода решения в аспект техноло­

гии) понятий и категорий технологии, т. е. функционирование понятийного аппа­

рата в режиме активного, осознанного и творческого применения.

Как субъект, владеющий технологической компетентностью, педагог, помимо знаний, обладает следующими критериальными и уровневыми характеристиками:

  1. ориентировкой в сфере преподаваемого предмета (области знаний), высо­ким уровнем владения им, способностью к трансформации предметного содержа­ния в деятельностно-коммуникативную форму;
  2. мотивационной и практической готовностью к различным педагогическим функциям, объемом и полнотой реально обеспечиваемых функций (с учетом предметных компетенций);
  3. владением современными технологиями;
  4. исследовательским потенциалом в области техники и технологии;
  5. саморазвивающейся активностью педагога; и т. д.

Детальная разработка критериев и показателей сформированности техноло­гической компетентности позволила установить их взаимозависимость.

В проведенном исследовании в качестве показателей сформированности тех­нологической компетентности личности учителя технологии были избраны:

  1. овладение понятийно-терминологическим аппаратом техники и технологии;
  2. проявление интереса к технологическим знаниям;
  3. проявление установки на преобразование технологической теории в методы трудовой деятельности;
  4. осознание технологических ценностей, их дифференциация, проявление ус­тановки на реализацию ценностей в технологической деятельности;
  5. овладение технологическими действиями и компетенциями;
  6. проявление установки и мотивационной готовности на осуществление тех­нологической деятельности;
  7. проявление потребности в профессиональной технологической самореализации.

32


В главе - IV «Экспериментальная работа по формированию технологи­ческих компетенций и компетентности будущего учителя технологии» - по­казана реализация разработанной концепции технологического образования и ди­дактической системы формирования компетенций и технологической компетент­ности будущего учителя на основе внедрения модульной структуры содержания и дан анализ результатов формирующего эксперимента.

Освоение технологической компетентности возможно при сформированно-сти специальных компетенций, определяемых специализацией. Для определения перечня предметов и последовательности их изучения были выявлены межпред­метные связи, позволившие ввести новые интегративные курсы, имеющие мо­дульную структуру.

Применение модульной структуры содержания технологической подготовки (рис. 3) позволило представить ее в виде структурных образований - модульных блоков, включающих в себя: общетехническую (МО), политехническую (МП); специализированную (МС), производственно-практическую (МПП) и творческо-деятельностную подготовки (МТД). В состав каждого блока входят интегратив­ные модули, имеющие организационно-методическую, междисциплинарную структуру учебного материала, обеспечивающего формирование компонентов технологической подготовки.

Для оценки вклада модулей в формирование технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии на всех этапах обучения, для обра­ботки результатов исследования и статистического анализа была разработана ком­пьютерная экспертная система, реализованная с помощью программы «Microsoft Excel», позволившая автоматизировать все необходимые вычисления и дать табу-лярно-графическое представление результатов исследования.

Если в области содержания подготовки специалистов специфика предложен­ной концепции формирования технологической компетентности учителя заклю­чалась в универсализации, интегративности и использовании модульной структу­ры, то в сфере методов обучения главное отличие экспериментальной системы - в практическом воплощении принципов личностно-ориентированного творческого подхода и профессионально-технологической направленности университетского обучения в сознательно моделируемой профессиональной среде.

При разработке опытной системы обучения учитывались как традиционные принципы обучения, так и новые: обучение на высоком уровне трудности, про­движение в изучении материала более быстрыми темпами, ведущая роль теорети­ческих знаний и их профессиональная направленность, осознание студентом про­цесса учения и формирования компетенций, компетентности.

В основе опытного обучения лежали широко используемые в средней школе, но не нашедшие своего места в дидактике высшей школы идеи опережения, сво­бодного выбора, самоанализа, крупных блоков, интеллектуального фона.

В целях опытной проверки данных принципов и в целом реализации экспе­риментальной дидактической системы обучение студентов в 2000-2009 гг. осуще­ствлялось в экспериментальных и контрольных группах на дневном и заочном от­делениях факультета ТЭСХ ТГПУ им. Л. Н. Толстого.

Учебный процесс строился в соответствии с графиком формирования компо­нентов технологической компетентности (табл. 1).

33

В каждой студенческой группе экспериментальная методика способствовала поддержанию такого фона интеллектуальной насыщенности, который приучал будущих учителей к трудностям, умственному напряжению, радости познания. Важно отметить, что подобная методика внедрялась во все учебные дисциплины. С этой целью систематически проводились семинары и научно-методические конференции преподавателей факультета.

В условиях эксперимента изменились подходы к вузовским учебникам и учебно-методическим пособиям. Традиционные учебники, содержащие свод зна­ний по предмету, не приспособлены для руководства творческой работой студен­тов. Для устранения выявленных недостатков в учебно-методическом обеспече­нии преподаватели факультета, в том числе автор диссертации, подготовили и из­дали оригинальные учебно-методические пособия.

Улучшение профессионально-технологической подготовки студентов потре­бовало новых, современных организационных форм и методов обучения.

34


Важное место в опытном обучении занял проблемный подход, так как именно в его рамках будущие учителя приобретали опыт творческой реализации сформи­рованных компетенций.

Наряду с проблемными лекциями вводились в практику так называемые ре­дуцированные лекции («рабочие заседания»), интегрированные лекции.

Эксперимент подтвердил предположение о том, что сочетание лекционного изложения знаний (с проблемной направленностью) с самостоятельной учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов по овладе­нию технологической информацией значительно активизирует познавательные силы и творческие возможности студентов, способствует формированию компе­тенций и технологической компетентности на творческом уровне.

Чаще всего возможность проблемного изложения учебного материала возни­кала: при выявлении причин существования различных точек зрения по конкрет­ным технологическим проблемам; при анализе различных технологических кон­цепций; при выявлении причин расхождения теории и практики производства; при столкновении имеющихся знаний студентов с новыми практическими усло­виями их применения; и т. п.

Существенно изменилась роль такой традиционной формы обучения, как семи­нар. Широкое распространение получили семинары исследовательского типа, пред­полагающие индивидуальную работу студентов на занятиях, а именно: определение конкретных целей технологического исследования, поэтапное усвоение учебного материала (небольшими порциями), переход от простого к сложному; немедленное и повторяющееся воспроизведение изучаемого материала; самоконтроль студентов; усвоение каждой предыдущей единицы учебного материала как необходимое усло­вие для перехода к следующей. При этом непременным условием был контроль за самостоятельной индивидуальной работой студента со стороны преподавателя.

Активизации познавательного интереса у студентов способствовал и особый вид междисциплинарного семинара - семинар вне стен вуза, или выездной. Занятия в нем были рассчитаны на целый семестр и проводились обычно в два этапа. На первом участники семинара в стенах вуза изучали деятельность какого-либо пред­приятия. На втором этапе занятия проводились непосредственно на предприятии.

В практике обучения с успехом использовались такие два вида индивидуаль­ного обучения, как модифицированный модульный курс самостоятельного обуче­ния и модульный метод, включающий в себя разработку проекта.

В рамках индивидуализированного обучения широко использовались такие методы обучения, как микропреподавание, микроанализ, самопрограммирование, самоподготовка, метод моделирования, позволяющий практиковать специфические виды технологической деятельности в реальных ситуациях, создавать искусствен­ные модели технологических процессов. Студент при этом ставится в ситуацию, требующую принятия оптимального решения возникших перед ним технологиче­ских проблем. Органически связан с методом моделирования и такой метод, как ситуационный. Метод постепенного ознакомления с технологическим явлением предусматривал подачу информации частями, передачу лишь «узловых точек», моментов, в которых происходят изменения в развитии технологической ситуации.

Все названные методы по своему дидактическому назначению и применению весьма близки. Основное же различие между ними состоит в охвате и виде техно-

35


логической информации (полная, неполная, статичная, динамичная), а также в спо­собе и приеме подачи технологической ситуации (целиком, полностью, частями).

Для объективности оценки роли методов обучения нами проводилось большое число опытов, различающихся по содержанию, срокам проведения, числу участни­ков и т. д. Требовалось соблюдать условие неизменности ряда других основных фак­торов: содержания образования и ряда организационно-педагогических условий.

Особенностью экспериментальной методики было также:

  1. широкое использование таких форм групповой работы, которые за счет элемента состязательности стимулируют проявление и развитие индивидуальных способностей студентов;
  2. в процесс формирования технологических компетенций каждого студента включались элементы исследовательской работы;
  3. максимальная индивидуализация обучения путем перевода студентов на «индивидуальные траектории» получения образования за счет перевода их на ин­дивидуальные учебные планы и программы, что позволяло максимально диффе­ренцировать теоретический материал, содержание педагогической и учебной практик, тематику и формы исследовательской работы.

Для активизации учебной деятельности студентов в процессе целенаправленно­го формирования компетенций шло соблюдение определенных педагогических условий. К ним относились: обеспечение единства образовательной и профессио­нальной задач процесса обучения; создание благоприятной учебной атмосферы; ор­ганизация научного поиска и обеспечение эмоциональности обучения; динамич­ность, разнообразие методов, приемов и средств обучения, направленность их на развитие активной исследовательской деятельности студентов; педагогически пра­вильное использование принципов дидактики; обеспечение регулярности, эффек­тивности контроля и оценки знаний, умений и навыков (в особенности текущего контроля); систематическое, целенаправленное, педагогически правильное исполь­зование современных средств информационно-коммуникационных технологий; ори­ентирование студентов на систематическую самостоятельную работу над материа­лом внеаудиторных занятий и правильная организация их самостоятельной работы (графики самостоятельной работы, системы коллоквиумов, индивидуальные беседы и др.), использование разработанной системы учебно-познавательных задач.

В процессе эксперимента отслеживалось, какое влияние оказывал вузовский учебный процесс а) на развитие ранее заложенных основ профессиональных ком­петенций; б) на появление новых профессиональных компетенций.

Предложенная и внедренная в 2003 г. дидактическая система значительного расширения и углубления связи студентов с предметно-профессиональной дея­тельностью принципиально изменила ситуацию формирования профессиональ­ных компетенций будущих учителей. Она позволила перестраивать структуру мо-тивационного комплекса, способствовала появлению новых мотивационных ком­понентов, совершенствованию содержательных и динамических характеристик технологических компетенций будущих учителей.

Организованные в процессе проведения эксперимента педагогическая и техно­логическая практики выступали в качестве одного из ведущих факторов формирова­ния и развития технологической компетентности, так как во время ее прохождения крайне отчетливо проявляются сущностные стороны профессии учителя технологии.

36


При реализации предложенной нами дидактической системы формирования технологической компетентности учителя была предпринята попытка достичь максимальной диалектической связи между теоретическим обучением и практи­кой педагогической и технологической деятельности.

В задачу проведенного исследования входило теоретическое обоснование и построение системы межпредметных учебно-технологических задач, эксперимен­тальная проверка этой системы и подготовка практических рекомендаций по ис­пользованию ее в формировании и развитии технологической компетентности бу­дущих учителей.

Полифункциональность технологической деятельности, большое количество объектов и субъектов, а также этапов технологических процессов, возможность существования различных дидактических задач в учебном процессе вуза, а также вариативность организации процесса обучения в вузе определили выделение раз­личных основ, по которым осуществлялась классификация технологических задач.

Так, в целях тренинга технологической деятельности с учетом структуры (на уров­не компетентностного состава) технологической компетентности мы выделяли: 1) об­щетехнические задачи: расчетно-графические; проектно-конструкторские; технико-технологические; 2) политехнические задачи: производственно-технологические; про-ектно-технологические; предпринимательские; 3) специализированные задачи: экс­плуатационные; сервисного обслуживания; организационно-управленческие; 4) произ­водственно-практические: учебно-технологические; производственные; практико-деятельностные; 5) творческо-деятельностные: экспериментально-исследовательские; творческо-конструкторские; научно-исследовательские.

В полном соответствии с разработанной нами уровневой моделью профес­сиональной компетентности учителя технологии все задания подразделялись на требующие: 1) применения технологических знаний; 2) осуществления техноло­гических умений; 3) проявления отношения к процессу и результатам технологи­ческой деятельности; 4) демонстрации сформированности компетенций; 5) реали­зации коммуникативных качеств.

Профессиональная зрелость решения определялась в соответствии с рядом критериев.

При исследовании дидактической системы формирования технологической компетентности будущего учителя в качестве одной из форм организации обуче­ния была выбрана учебно-исследовательская работа. Методика выполнения учеб­но-исследовательского задания была выстроена таким образом, чтобы способст­вовать формированию всех составляющих компонентов технологической компе­тентности. При этом моделирование реальных явлений и процессов, технических устройств и технологических процессов, как мы доказали, стало основанием син­теза субъективно нового знания. Механизмом такого синтеза стали перенос ранее сформированного знания из одних дисциплин в другие и инверсия перенесенного знания с целью активизации умственной деятельности студентов и придания ей профессиональной технологической направленности.

При разработке критериев отбора объектов исследования особое внимание нами уделялось развитию материальной базы вуза, факультета и специализиро­ванных лабораторий, оснащение которых позволяло бы выполнять не только ла-бораторно-практические, но и научно-исследовательские работы.

37


Материальная база факультета должна иметь возможность обеспечить вы­полнение работ, связанных с компьютерным моделированием, проектированием, конструированием и изготовлением модели исследуемого объекта, что в значи­тельной степени повышает мотивацию проведения УИРС и уровень формируе­мых технологических компетенций.

Для повышения эффективности организации самостоятельной работы сту­дентов кафедрами и факультетами была осуществлена система организационных и методических мероприятий.

Исследование эффективности экспериментальной методики осуществлялось с помощью использования методов наблюдения, беседы, анкетирования, интер­вьюирования, обобщения независимых характеристик, тестирования, рейтинго­вых оценок, путем непосредственного изучения педагогического опыта. Полу­ченные данные обрабатывались при помощи методов математической статистики с использованием компьютерной техники.

При разработке процедуры оценки сформированности уровней технологических компетенций и компетентности был выбран интегративный подход, позволяющий реализовать один из основных принципов оценивания - принцип полноты и всеобъ­емлющего характера. Использование данного принципа позволило разработать сис­тему и процедуру всех видов и форм оценивания как отдельных компонентов ком­петентности (компетенций), так и ее уровня в целом, обеспечивающих достижение общей цели - повышения качества и эффективности технологической подготовки.

Разработанная модель оценки сформированности всех взаимосвязанных структурных элементов имеет иерархическую пятиуровневую структуру.

Исходный уровень характеризует технологическую подготовку абитуриентов. Он определяется по результатам ЕГЭ по физике, химии, математике и по резуль­татам тестирования знаний, умений, навыков и компетенций по общеобразова­тельным дисциплинам и ООТ, проводимом в первом семестре.

Первый уровень отражает структуру и содержание сложной многокомпонентной системы технологической подготовки, включающей в себя процедуру научно обосно­ванного выбора и составления перечня технологических компетенций и соответст­вующего перечня дисциплин и практик, а также условий формирования компетенций. На этом уровне производилась экспериментальная проверка эффективности разрабо­танной интегративно-модульной системы обучения. Оценка вклада интегрированных модулей и каждого модуля в формирование технологических компетенций (табл. 2) производилась по специально разработанной методике, позволяющей учитывать вклад каждого нового исследуемого фактора совокупно со всеми предыдущими в формирование знаний, умений, навыков, компетенций и компетентности. Определив экспертным путем вклад каждого модуля в формирование компетенций и произведя оценку качества технологической подготовки в рамках интегративных модулей, мож­но произвести качественную и количественную оценки сформированности компетен­ций (второй уровень), а также структурных составляющих технологической компе­тентности ОК, ПК, СК, ППК, ТДК (четвертый уровень) и произвести оценку каждого из пяти компонентов компетентностей их составляющих (третий уровень).

На завершающей стадии, когда произведена оценка всех структурных эле­ментов уровневой модели, производится оценка сформированности технологиче­ской компетентности (пятый уровень).

38

Анализ полученных экспериментальных данных по определению как качест­венной, так и количественной оценки сформированности компетентности показыва­ет, что практически все показатели в экспериментальных группах возрастают. Это говорит об эффективности разработанной нами методики формирования технологи­ческой компетентности в профессиональной подготовке учителя технологии.

Разработанная система позволяет определять искомые параметры в фиксиро­ванные (начало и конец семестра) и произвольные моменты времени, а после их машинной обработки и анализа разработать рекомендации по совершенствованию условий и методики формирования технологических компетенций и компетент­ности, что в значительной степени сокращает время экспериментальных исследо­ваний и повышает эффективность и достоверность прогнозирования.

Более широкое внедрение данной системы открывает возможности моделирова­ния учебного процесса, которое необходимо при переходе с одного стандарта ФГОС ВПО на другой, более высокого уровня, основанный на компетентностном подходе.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты ис­следования, сформулированы основные выводы.

На современном этапе развития российского высшего профессионального об­разования доминирует профессионально-квалификационный, инструментально-технологический подход к подготовке кадров не только для общественного про­изводства, но и для социальной сферы.

К настоящему времени назрели объективные предпосылки к переосмыслению целей и задач высшего профессионального образования, к формированию новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, переходу к новой парадигме образования.

Анализ литературных источников и изучение опыта работы педагогических учеб­ных заведений различного типа показывает, что проблема технологического образова­ния в профессиональной подготовке специалиста на сегодняшний день весьма актуаль­на. В системе профессиональной подготовки учителя технологии технологическое об­разование фактически является основополагающим. Оно позволяет обеспечить широту знаний и формирование компетентности специалиста. В условиях быстро меняющего­ся рынка, развития частного предпринимательства эти личностные образования моло­дого специалиста, на базе которых возможна быстрая переквалификация и овладение новой специальностью, позволят ему оставаться конкурентоспособным.

Изменение общественных, социальных и экономических условий в России за­тронуло сферу профессиональной подготовки, в результате чего возникла необхо­димость пересмотра цели технологического образования. Целью технологического образования будущего учителя мы считаем формирование технологической компе­тентности студента. В процессе формирования технологической компетентности должно происходить освоение технологического наследия человечества, способов освоения мира.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способно­стей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональ­ная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональ­ной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

41


В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной ком­петентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентно-стей, применительно к технологическому образованию будущего учителя.

Построение дидактической системы формирования и развития технологиче­ской компетентности, включающей в себя представление о логике становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя, потребовало ха­рактеристики:

  1. психологических закономерностей и этапов профессионального развития студента в процессе технологического образования;
  2. педагогических закономерностей проектирования образовательной систе­мы, ориентированной на обеспечение становления профессиональной компетент­ности учителя.

Анализ существующих психологических концепций профессионального раз­вития специалиста в системе профессионального образования позволил интерпре­тировать имеющиеся результаты научных исследований следующим образом:

  1. первый этап ориентирован на развитие ключевых компетентностей в кон­тексте будущей профессиональной деятельности;
  2. на втором этапе обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению базовой ком­петентности на основе ключевой;
  3. третий этап - этап развития специальной компетентности на основе разви­той базовой.
  4. затем наступает этап развития специальной компетентности.

С педагогической точки зрения это позволило доказать, что весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы по­строения содержания профессионального образования, как профессиональная пе­дагогическая задача.

Доказано, что все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются од­новременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельно­сти, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает ста­новление его профессиональной технологической компетентности учителя как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании профес­сиональной и в частности педагогической компетентности потребовало обраще­ния к мысленному экспериментированию, построению моделей технологической компетентности, ее содержания и процесса формирования.

В своем построении модели технологической компетентности учителя мы ис­ходили из следующих методологических посылок:

  1. технологическая компетентность - это универсальная характеристика педа­гогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;
  2. технологическая компетентность выявляет специфические функции в сфере педагогической деятельности;
  3. технологическая компетентность - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собст­венную организацию, избирательно взаимодействующего целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

42


  1. единицами анализа технологической компетентности выступают знания, умения и мотивы деятельности;
  2. особенности реализации процесса формирования технологической компе­тентности студентов обусловливаются индивидуально-творческими, психофизио­логическими и возрастными характеристиками, сложившимися социально-педагогическим и технологическим опытом личности.

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретической и практической составляющих как система знаний, операций и компетенций. Теоре­тическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение поня­тий законов, принципов и закономерностей производственного процесса. Практиче­ская составляющая служит средством воздействия на личность студента, формирова­ния профессиональных компетенций, мотивов, эмоции, выступая как достояние пре­подавателя и студента (технологии, процедуры, методы, формы технологической дея­тельности). Она представляет собой систему понятий и закономерностей; действий и компетенций, которыми студент практически оперирует в процессе технологической подготовки и которые формируют у него технологическую компетентность.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе была рас­смотрена и как система различных форм организации деятельности студентов. Это позволяет выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую.

В процессе подготовки учителя технологии в системе высшего профессио­нального образования технологическая подготовка выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, координирующую и интегрирующую функции, реализуемые в единстве и взаимосвязи.

Реалии современного высшего педагогического образования свидетельству­ют, что традиционная организация технологической подготовки студентов фа­культетов технологии не в полной мере обеспечивает эффективное усвоение про­фессионально-технологических знаний и овладение связанной с ними системой приемов и компетенций, не создает условий и предпосылок для успешного фор­мирования технологической компетентности личности будущего учителя.

Качественное совершенствование процесса технологической подготовки бу­дущего учителя технологии стало возможным лишь при переходе на принципи­ально иные методологические и концептуальные основы ее организации. Одной из них стала разработанная концепция технологической подготовки студентов, разработанная при использовании аксиологического, антропологического, куль­турологического, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и си­стемно-целостного подходов к подготовке специалистов.

Доказано, что в профессиональном становлении важное место занимает фор­мирование профессиональной компетентности будущего учителя.

Было выделено пять основных аспектов изучения проблемы: понятийный, методологический, психолого-педагогический, организационно-педагогический и методический, результативный.

Анализ сложившихся исследований в России и за рубежом позволил выявить ряд концептуальных установок и методических трудностей, усложняющих прин­ципиальную разработку рассматриваемой проблемы профессиональной компе­тентности учителя, в частности будущего учителя технологии.

43


Исходя из основных задач высшей педагогической школы, на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах в качестве высших факторов воздействия на формирование компетентности обобщены и исследова­ны дидактические условия, отвечающие личностно-развивающеи направленности и деятельностной детерминированности педагогического образования; социально-организационные условия, обеспечивающие повышение эффективности форми­рования компетентности. Доказано, что в качестве основных психолого-педагогических компонентов повышения эффективности компетентностного под­хода выступают профессионально-деятельностная направленность личности сту­дента; профессиональные способности, уровень профессиональных знаний и уме­ний; профессионально важные психологические качества; уровень развитости психических познавательных процессов; эмоционально-волевая устойчивость; профессионально-педагогические черты характера; научное представление пре­подавателя о личностных качествах и учебно-профессиональном потенциале сту­дентов; и т. п.

Выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтвержденные закономерности и ведущие тенденции технологической подготовки будущего учителя, содержание, условия становления и развития технологической компе­тентности учителя в системе педагогического образования открывают перспек­тиву дальнейших теоретических и прикладных исследований: в сфере техноло­гического образования; в области психолого-педагогической диагностики сфор­мированное™ компетентности учителя, процесса ее становления и развития с целью создания теории формирования творческих компетентностей будущего учителя в условиях компетентностной парадигмы вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора, об­щим объемом 134 п. л. Основными из них являются:

Монографии

1.  Сергеев, А. Н. Методология проектирования и преподавания курса «Осно­

вы строительных и ремонтно-отделочных работ» в системе технологического об­

разования молодежи: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л. И. Толстого, 2006. - 124 с. (10,85 п. л.).

2.  Сергеев, А. Н. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-

педагогических   исследованиях:   Моногр.   /   Н. А. Шайденко,   В. Г. Подзолков,

A. В. Сергеева, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Тол­

стого, 2007. - 128 с. (8 п. л., из них авт. 25 %).

3.  Сергеев, А. Н. Креативность как психолого-педагогическая категория и

объективная реальность: Анализ существующих подходов к сущности, структуре,

путям   и   методам   формирования   и   развития:   Моногр.   /   Н. А. Шайденко,

B. Г. Подзолков, А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л. Н. Толстого, 2008. - 122 с. (7,63 п. л., из них авт. 25 %).

4.  Сергеев, А. Н. Становление идей трудового обучения и политехнического

образования в истории педагогической мысли и современной теории и практике:

Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого,

2009. - 126 с. (7,9 п. л.).

44


5. Сергеев, А. Н. Технологическая подготовка будущих учителей в контексте

парадигмальной трансформации образования: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула:

Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 322 с. (20,12 п. л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных умений будущий учите­лей технологии в процессе решения учебных и учебно-методических задач / А. Н. Сергеев // Изв. ТулГУ. Сер.: Педагогика. - Вып. 3. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006.-С. 68-75. (0,5 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. Реализация компетентностного подхода в подготовке учите­ля технологии / А. Н. Сергеев // Изв. ТулГУ. Сер.: Педагогика. - Вып. 4. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 174-179. (0,4 п. л.).

8.  Сергеев, А. Н. Основа формирования у будущих учителей предметных

компетенций - овладение системой технологических понятий / А. Н. Сергеев //

Высш. образование сегодня. - 2007. -№ 12. - С. 32-34. (0,6 п. л.).

9. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в сис­

теме непрерывного педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев //

Пед. образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 4-8. (1 п. л., из них авт. 50 %).

  1. Сергеев, А. Н. Классификация ключевых компетентностей школьников / А. Н. Сергеев // Изв. Волгоград, гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. -2008. - № 9 (33). - С. 81-85. (0,6 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. Формирование политехнических компетенций в теории и практике зарубежного образования / А. Н. Сергеев // Научные проблемы гумани­тарных исследований. - 2009. - № 9 (1). - С. 76-91. (1 п. л.).
  3. Сергеев, А. Н. Профессиональное становление личности в региональной системе непрерывного образования / А. Н. Сергеев // Вестн. Костром, гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. - 2009. - Т. 15. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - № 2. - С. 5-9. (0,5 п. л.).
  4. Сергеев, А. Н. Формирование предметно-деятельностных компетенций будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Вестн. Пятигор. гос. лингвистиче­ского ун-та. - 2009. - № 2 (апрель - июнь). - С. 350-360. (0,8 п. л.).
  5. Сергеев, А. Н. Политехническое образование в современных условиях пара­дигмальной трансформации / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Педагогическое образо­вание и наука: Науч.-метод. журн. - 2009. - № 12. - С. 4-8. (0,31 п. л., из них авт. 50 %).
  6. Сергеев, А. Н. Сущностные характеристики политехнической подготовки будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Сибир. пед. журн. - 2009. - № 8. -С. 25-33. (0,56 п. л.).
  7. Сергеев, А. Н. Место и роль общетехнической подготовки в системе поли­технического образования / А. Н. Сергеев // Казан, пед. журн. - 2009. - № 11-12. -С. 34-40. (0,44 п. л.).
  8. Сергеев, А. Н. Современные методологические подходы к политехниче­скому образованию / А. Н. Сергеев // Изв. высш. учеб. заведений. Поволжский ре­гион. Гуманитарные науки. - 2010. - №1. С. 110-117. (1 п. л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

18. Сергеев, А. Н. Основы строительного дела: Учеб. пособие для студентов

фак. технологии, предпринимательства, экономики пед. вузов / В. В. Извольский,

45


A. А. Потапов, H. H. Сергеев, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л. Н. Толстого, 1998. - 208 с. (13 п. л., из них авт. 25 %).

19. Сергеев, А. Н. Методическое пособие для выполнения лабораторных ра­

бот по курсу «Основы строительного дела»: Для студентов дневного отд-ния фак.

технологии,    предпринимательства    и    экономики:    Учеб.-метод,    пособие    /

B. В. Извольский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Тол­

стого, 1999. - 42 с. (2,6 п. л., из них авт. 50 %).

  1. Сергеев, А. Н. Основы дизайна: Учеб. пособие для студентов фак. техно­логии и предпринимательства пед. вузов / В. И. Абрамова, А. В. Амирова, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. -140 с. (9 п. л., из них авт. 30 %).
  2. Сергеев, А. Н. Лабораторный практикум по курсу «Технические и аудио­визуальные средства обучения»: В 2 ч. Ч. 1: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - 130 с. (8,2 п. л.).
  3. Сергеев, А. Н. Курсовое проектирование по обработке конструкционных ма­териалов: Учеб. пособие / О. М. Варданян, В. П. Кузнецов, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. - 109 с. (6,8 п. л., из них авт. 40 %).
  4. Сергеев, А. Н. Проблемы социальной профессионально-личностной адап­тации начинающего учителя: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко,

A. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. - 73 с.

(4,6 п. л., из них авт. 30 %).

  1. Сергеев, А. Н. Основы строительного дела: Учеб. пособие / В. В. Изволь­ский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. -202 с. (12,7 п. л., из них авт. 50 %).
  2. Сергеев, А. Н. Технические и аудиовизуальные средства обучения: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 226 с. (18,7 п. л., из них авт. 50 %).
  3. Сергеев, А. Н. Документы и графика в Maple: Учеб. пособие / А. Р. Есаян,

B. Н. Чубариков, Н. М. Добровольский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос.

пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 284 с. (17,8 п. л., из них авт. 25 %).

  1. Сергеев, А. Н. Направления эффективной модернизации системы педаго­гического образования в условиях реализации национального проекта «Образова­ние»: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков, В. А. Панин, А. Н. Серге­ев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 88 с. (5,8 п. л., из них авт. 25 %).
  2. Сергеев, А. Н. Личностные и профессиональные качества учителя: исто­риографический анализ и современные пути формирования в вузе: Материалы к лекциям по курсу «Введение в профессионально-педагогическую специаль­ность»: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - 36 с. (2,3 п. л., из них авт. 30 %).
  3. Сергеев, А. Н. Обзор истории развития технического (технологического) обучения в различных странах: Материалы к лекциям по курсу «Педагогика и ме­тодика преподавания технологии»: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - 32 с. (2 п. л., из них авт. 50 %).

46


  1. Сергеев, А. Н. Из опыта формирования творческой структуры дидактиче­ской деятельности будущего учителя: Учеб.-метод, пособие / А. Н. Сергеев. - Ту­ла: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 36 с. (3,7 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. Методическое пособие по выполнению заданий для само­стоятельной работы по курсу «Основы архитектурно-строительного черчения»: Учеб.-метод, пособие / В. Н. Морозов, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 58 с. (3,7 п. л., из них авт. 30 %).

32.   Сергеев, А. Н.  Архитектурно-строительное черчение:  Учеб.  пособие /

B. В. Извольский, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун­

та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 88 с. (7,5 п. л., из них авт. 30 %).

Научные статьи

33.  Сергеев, А. Н. Метод проектов в подготовке учителей технологии, пред­

принимательства, экономики / Т. А. Куликова, А. Н. Сергеев // Инновационные

процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики:

Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (8-10 дек. 1998 г.): В 2 ч. Ч. 1. - Ту­

ла: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. - С. 101-104. (0,25 п. л.,

из них авт. 50 %).

34. Сергеев, А. Н. Эволюция процесса трудовой подготовки в России /

И. Ю. Никулина, А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика:

Межвузовский сб. ст. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. -

C. 180-184. (0,32 п. л., из них авт. 50 %).

  1. Сергеев, А. Н. Особенности профессионально-педагогической культуры учителя технологии / И. Ю. Башкирова, А. Н. Сергеев // Формирование профес­сиональной и деловой культуры руководителей, специалистов, преподавателей, студентов, школьников: Межвузовский сб. ст. - Мичуринск: Изд-во Мичур. гос. аграрного ун-та, 2002. - С. 57-60. (0,25 п. л., из них авт. 50 %).
  2. Сергеев, А. Н. Разработка модели проектирования курса «Основы строи­тельного дела» для учителей технологии и предпринимательства / А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сб. ст.: В 2 ч. Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002. - С. 144-153. (0,63 п. л.).
  3. Сергеев, А. Н. Изучение автомобиля в общей системе технологической подготовки студентов / Н. Ф. Домонов, А. А. Потапов, А. Н. Сергеев // Техноло­гическое образование и профильное обучение: содержание, проблемы, перспекти­вы. - Ростов н/Д: ООП ОЦТТУ, 2004. - С. 148-158. (0,7 п. л., из них авт. 30 %).
  4. Сергеев, А. Н. Проектирование системы учебно-методического обеспече­ния курса «Основы строительного дела» / А. Н. Сергеев // Технология, предпри­нимательство, экономика: Межвузовский сб. ст.: В 3 ч. Ч. 2 - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - С. 120-129. (0,65 п. л.).
  5. Сергеев, А. Н. Современные подходы к характеристике педагогических ценностей / А. В. Амирова, А. Н. Сергеев // Konflikt pokolen czy roznic cywilizacyjych. Czзsc 1. Wzory i wartosci actualne I uniewaznione. Pod redakcja Tamary Zacharuk. Wydawnichictwo Academii Podlaskiej. Siedlce, 2006. - С 221-224. (0,3 п. л., из них авт. 50 %).
  6. Сергеев, А. Н. К проблеме гуманитаризации педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев  // Хуманизация и демократизация на педагогиче-

47


ския процес в условията на университетското образование: Сборник с научни ста­ти. - Българска Първо издание, 2006. - С. 17-20. (0,32 п. л., из них авт. 50 %).

41. Сергеев, А. Н. Теория и практика совершенствования системы подготовки учи­

теля технологии / А. Н. Сергеев // Непрерывное образование учителя технологии: от

традиций к инновациям: Материалы междунар. заочной науч.-практ. конф. 4 сент. 2006

г. / Под общ. ред. О. В. Атауловой. - Ульяновск: УИПКРО, 2006. - С. 28-31. (0,3 п. л.).

42.    Сергеев, А. Н. Ksztaltowanie umiejemosci analizowanie lekcji przez

przyszlego nauczyciela technologii. = Из опыта формирования у будущего учителя

технологии умения анализировать урок / А. Н. Сергеев // Akademia podlaska w

siedlcach. Pedagogica at utilitatem disciplinae. - Rocznik 2/2006. - Copyright by

Wydawnictwo Akademii odlaskiej, Siedlce, 2006. - С 29-33. (0,32 п. л.).

  1. Сергеев, А. Н. Характеристика интеграционных процессов в системе пе­дагогического образования / А. Н. Сергеев // Образование и глобализация: Мате­риалы II Байкальской междунар. конф. 27 июня - 2 июля 2006 г.: В 2 ч. - Улан-Уде: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2006. - Ч. П. - С. 226-228. (0,2 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональной компетентности будуще­го учителя технологии в процессе решения учебных задач / А. Н. Сергеев // Тех-нолого-экономическое образование: проблемы, инновации, перспективы: Межву­зовский сб. ст. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - С. 47-56. (0,62 п. л.).
  1. Сергеев, А. Н. Формирование дидактических компетенций у будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Этнодидактика народов России: деятельно-стно-компетентностный подход к обучению: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Нижнекамск, 27 апр. 2007 г.) / Под ред. Ф. Г. Ялалова. - Нижне­камск: Изд-во ИМИ, 2007. - С. 155-156. (0,12 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. Оценка сформированности педагогических компетенций студентов - будущих учителей / А. Н. Сергеев // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XIII Всерос. науч.-практ. конф. - Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ, 2007. - С. 144-145. (0,12 п. л.).
  3. Сергеев, А. Н. Problemy realizacji podejscia kompetencyjnego w instytucjach ksztalcenia zawodowego w Rosji / A. H. Сергеев // Copyright by Wyzsza Szkola Hotelarstwa I Turystyki Wydawca: Wyzsza Szkola Hotelarstwa I Turystyki w Czestochowie. ZESZYT NR 1/2007 CZЗ STOCHOWA, 2007. - С 79-84. (0,38 п. л.).
  4. Сергеев, А. Н. Методология проектирования технологической подготовки учителя «технологии и предпринимательства» / А. Н. Сергеев // Technology & computer education: vocational training - qualifications - labour market. (Edukacja techniczna i informatyczna: przygotowanie zawodowe - kwalifikacje - rynek pracy). Pod redakcj^ Marii Kajdasz-Aouil Andrzeja M. Michalskiego I Elzbiety Podoskiej-Filipowicz: Bydgoszcz, 2007. - Copyright by widawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego Bydgoszcz, 2007. - С 137-143. (0,44 п. л.).
  5. Сергеев, А. Н. Оценка сформированности педагогических компетенций студентов вуза / А. Н. Сергеев // Научно-методическое обеспечение инновацион­ной деятельности для повышения качества образовательного процесса: Материа­лы XXXIV учеб.-метод, конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - Ч. 2. - С. 105-109. (0,32 п. л.).

48


  1. Сергеев, А. Н. Перспективы совершенствования педагогического образо­вания на основе реализации компетентностного подхода средствами новых ин­формационных технологий / А. Н. Сергеев // Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: Мате­риалы I Всерос. науч.-практ. конф. (14 нояб. 2007 г.). - Н. Новгород, 2007. - Т. 4. -С. 88-91. (0,25 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. История становления и сущность компетентностного под­хода к обучению / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Модернизация системы про­фессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Ма­териалы VI Всерос. науч.-практ. конф.: В 9 ч. / Акад. повышения квалификации работников образования; Отв. ред. Д. Ф. Ильясов- М.; Челябинск: Изд-во «Обра­зование», 2007. - С. 90-93. (0,25 п. л., из них авт. 50 %).
  3. Сергеев, А. Н. Роль аудиовизуальных технологий обучения в профессио­нально-педагогической подготовке учителя / А. Н. Сергеев // Использование со­временных технологий в образовательном процессе: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 75-летию Магнитогорского гос. ун-та / Под ред. Л. А. Фроловой, С. А. Анохиной, С. С. Великановой. - Магнитогорск: МаГУ, 2008.-С. 187-190. (0,25 п. л.).
  4. Сергеев, А. Н. К вопросу соотношений понятий «педагогический профес­сионализм» и «компетентность» / Т. И. Лях, А. Н. Сергеев // Педагогический про­фессионализм в современном образовании: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 20-23 февр. 2008 г.) / Под науч. ред. Е. В. Андриенко. - Но­восибирск: Изд. НГПУ, 2008. - С. 192-200. (0,56 п. л., из них авт. 50 %).
  5. Сергеев, А. Н. Готовность учителя технологии к формированию трудовых компетенций школьников / А. Н. Сергеев // Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразова­тельной школе и вузе: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. (21 марта 2008 г.) / Под ред. В. М. Баженова, С. Ю. Свешникова. - Кострома: Изд-во «Аван­титул», 2008. - С. 99-102. (0,25 п. л.).
  6. Сергеев, А. Н. Значение дидактической и методической подготовки бу­дущего учителя для формирования у него профессиональных компетенций / А. Н. Сергеев // Педагогическое взаимодействие в системе отдыха и оздоров­ления детей и молодежи: интерактивная педагогика: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (12-14 мая 2008 г.) / НДОЛ «Зубренок»; Редкол.: С. С. Кашлев (отв. ред.) [и др.]. - Минск: Изд. центр БГУ, 2008. 485 с. - С. 274-276. (0,2 п. л.).
  7. Сергеев, А. Н. Характеристика понятия и сущности региональной полити­ки в области образования в современной России / А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев // Jezik wspolczesnej pedagogiki. Czзsc 2. Pod redakcj^ naukowa Anny Klim-Klimaszewskiej. - Siedlce 2008. - Copyright by Anna Klim-Klimaszewska, Siedlce, 2008. - С 207-209. (0,2 п. л., из них авт. 30 %).
  8. Сергеев, А. Н. Возможности компетентностного подхода в технологиче­ском образовании школьников и студентов / А. Н. Сергеев // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, техноло­гии: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, НОУ ВПО «СФГА», 11-12 нояб. 2008 г.). - М., 2008. - С. 344-349. (0,38 п. л.).

49


  1. Сергеев, А. Н. Компетентностный подход к оптимизации специальной под­готовки будущих учителей технологии в системе технологического образования / А. Н. Сергеев // Внедрение инновационных технологий в деятельность университе­та: Материалы XXXV науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. -Ч. 2. -С. 111-118. (0,5 п. л.).
  2. Сергеев, А. Н. К проблеме формирования политехнических компетенций будущих учителей технологии / А. Н. Сергеев // Проблемы технологического об­разования в школе и вузе: Материалы XIV междунар. конф. по технологическому образованию школьников / Под ред. Ю. Л. Хотунцева. - М.: МИОО, 2008. -С. 408-410. (0,2 п. л.).
  3. Сергеев, А. Н. Место дидактики и частных методик в системе формирования профессиональных компетенций будущих учителей технологии / А. Н. Сергеев // Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: Сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов. -Шуя: Изд-во Шуйск. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 162-164. (0,2 п. л.).
  4. Сергеев, А. Н. Из опыта измерения сформированности политехнической компетентности будущего учителя / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // ТехноОБ-РАЗЛ 2009: Материалы VII междунар. науч.-практ. конф. «Технологии оценки учебных достижений учащихся и студентов». (Гродно, 17-18 марта 2009 г.) / ГрГУ им. Я. Купалы; Редкол.: В. П. Тарантей (отв. ред.) [и др.]. - Гродно: ГрГУ, 2009. - С. 455-460. (0,38 п. л., из них авт. 30 %).
  5. Сергеев, А. Н. Характеристика новой парадигмы техноразвития XXI века / А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев // Akademia podlaska - Siedleckie Towarzystwo Naukowe - Pedagogium. Paradygmaty wspolczesnej pedagogiki. Czзsc 1. Pod red. Tamary Zacharuk. - 2009. - C. 147-151. (0,32 п. л., из них авт. 30 %).

63.    Сергеев, А. Н. Tresc, strakyura I fimkcje politechnicznego szkolenia

nauczyciela technologii / A. H. Сергеев // Zeszyty naukowe wyzszej szkoly

hotelarstwa i turystyky w czestochowie. NR 2/2009/. - С 144-150. (0,38 п. л.).

    • Сергеев, А. Н. Направления исследований профессиональной компетент­ности учителя в отечественной педагогике / А. Н. Сергеев // Научная, научно-методическая деятельность администрации и профессорско-преподавательского состава вуза по выполнению аккредитационных показателей учебного заведения в статусе «Университет»: Материалы XXXVI науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - С. 151-158. (0,5 п. л.).
    • Сергеев, А. Н. Разработка экспериментальной компонентно-блочной моде­ли профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предприни­мательства / А. Н. Сергеев // Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Иркутск, 9-11 нояб. 2009 г.). - Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2009 - С. 239-242. (0,18 п. л.).
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.