WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

КУКУЕВ Александр Иванович

 

 

 

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В ПЕДАГОГИКЕ

 

 

13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

2010

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Хоронько Любовь Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор

Хлебунова Сарра Федоровна

доктор педагогических наук, профессор

Савинова Людмила Федоровна

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится «17» июня 2010 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «17» мая 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                       П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.



Актуальность исследования. В начале XXI в. образование понимается как общечеловеческая ценность, тогда как одним из наиболее ценных качеств личности признается образованность, идеалом которой в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации (Е.В.Бондаревская; В.М.Розин). Роль образования в жизни общества осознается как часть культуры: без образования нет общества (В.П.Борисенков).

На рубеже ХХ и ХХI веков особую важность для России приобретает образование взрослых (Б.М.Бим-Бад, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, С.И.Змеев, В.И.Подобед, В.В.Горшкова, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.Е.Марон, Т.Г.Браже, Л.М.Сухорукова, М.Т.Громкова, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, З.Н.Сафина, Т.Н.Ломтева, А.М.Митина, Т.А.Василькова, Р.М.Шерайзина и др.).

Необходимость образования взрослых сегодня обусловлена не только динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования. Поворот к образованию взрослых в нашей стране вызван также запросами рынка труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм. Это обстоятельство привело к возникновению у многих потребности в переподготовке и получении новых навыков, так как специалисты массовых профессий неконкурентоспособны из-за своей недостаточной подготовки.

С другой стороны, одним из последствий научно-технической революции XX в. является ускоренный процесс обесценивания и устаревания знаний и умений специалистов. С середины XX в. знания устаревают наполовину через 5-6 лет или обесцениваются на 97% в процессе производственной жизни выпускника университета, причем ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% практических знаний инженеров, врачей и других специалистов. В связи с этим образование взрослых становится императивом научно-технического прогресса (С.Г.Вершловский).

Социальная роль образования взрослых проявляется в содействии развитию общества и одновременно развитию личности. Оно получило дальнейшее развитие в связи с мировым финансовым кризисом и необходимостью переподготовки и обучения безработных, инвалидов, уволенных в запас военнослужащих и других категорий населения. Важность образования взрослых осознается широкими слоями общественности, видными политиками, учеными, общественностью как фактор реализации устойчивого развития общества (Д.С.Ермаков, В.И.Подобед). По поручению Конференции Министров образования СНГ в Институте образования взрослых РАО разработан проект Межгосударственной Программы развития образования взрослых.

Процессы глобализации и информатизации, происходящие в мире, привели к осознанию проблемы управления знаниями (Л.М.Сухорукова). Наблюдается активизация появления новых, нетрадиционных форм образования взрослых: дистанционное обучение, университеты третьего возраста, бизнес-школы, корпоративные университеты для внутрифирменного обучения и т.п. В «Меморандуме непрерывного образования» стран Европы сформулированы ключевые принципы развития образования взрослых в современных условиях: владение базовыми компетенциями компьютерной грамотности, технологической культурой, умениями ориентироваться в потоке информации, адаптироваться к переменам, учиться и др.

Для реализации задач образования взрослых необходимо решить ряд проблем, среди них: неэффективность традиционных академических подходов в современном образовании специалистов как взрослых людей; отсутствие в системе образования взрослых вузовского и постдипломного образования развитой научно-методической базы и специалистов, подготовленных к работе с взрослыми обучающимися; неразработанность теории и технологии обучения взрослых и др. (Меморандум III-ей Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования»).

Роль и функции образования взрослых в России за последние полстолетия неоднократно изменялись. В 1960-1970 гг. на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функция образования, т.е. функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со старением ранее приобретенных знаний. В 1980 гг. образование взрослых приобрело интегральный характер в связи с приобщением широких масс к культуре, с техническими и социальными преобразованиями. С 1990 гг. обозначился новый подход к образованию взрослых: появилось отношение к образованию как возможности расширения сферы применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, в смене профессий с учетом запросов рынка труда и т.д. (С.Г.Вершловский). На современном этапе усилилась динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать и адаптироваться к ним. Поэтому накопленные знания требуют систематизации и структурирования (М.Т.Громкова).

На рубеже веков появилось осознание того, что образованию взрослых потребовалась концептуализация, поскольку, несмотря на существование ряда концепций образования взрослых они не стали предметом специального осмысления, хотя образование взрослых имеет свою специфику, складывающуюся из многих факторов. В имеющихся исследованиях по проблеме образования взрослых взрослый человек до сих пор исключается из истории развития конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, личностных качеств и особенностей (Д.И.Фельдштейн). Вследствие этого образованию взрослых понадобилась теория. В 2000 г. была высказана мысль о необходимости создания полноценной педагогики образования взрослых как самостоятельной области педагогики, т.е. «образования взрослых» (В.М.Розин).

В научных кругах произошло разделение точек зрения, появились сторонники образования взрослых как «педагогики взрослых» и сторонники «андрагогики» (термин, заимствованный из зарубежной теории образования взрослых). Мы полагаем, что данная ситуация оказалась возможной в период с 1990 по 2000 гг., когда не проводилось обсуждений вопросов методологии педагогики. В это время социальные перемены привели к «размыванию науки педагогики» (В.В.Краевский), к желанию отказаться от единой науки, специально изучающей образование, и заменить ее совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин.

В настоящее время известны три концепции педагогической науки. Первая определяет педагогику как междисциплинарную область; вторая – как прикладную дисциплину; третья – как относительно самостоятельную научную дисциплину. Мы разделяем точку зрения, согласно которой педагогика понимается как «единственная наука об образовании» (В.В.Краевский, Е.В.Бережнова). Педагогика может самостоятельно добывать новые знания о человеке (А.Я.Данилюк). Однако известны исследования, утверждающие, что сегодня предметная область комплекса наук об образовании значительно шире, чем педагогика, что позволяет сторонникам этой позиции предложить другой термин для обозначения данной предметной области – «Педагогические науки», или «Теория образования», или «Эдукология» (А.М.Новиков). Название «Агогика» носит теория и практика совершенствования человека, его способностей, познаний и искусства счастливой жизни в процессе и результате образования, воспитания и обучения (Б.М.Бим-Бад). «Антропагогикой» предлагается назвать «единую науку об образовании человека» (С.И.Змеев).

В 2000 г. Российской Академией Образования было принято решение возобновить деятельность семинара по методологии педагогики, проводившегося с конца 1960 гг. до начала перестройки, с целью обсуждения методологических, теоретических, практических проблем педагогики на всероссийском уровне. Работа семинара позволила сделать вывод о том, что противоречия в современной педагогике обусловлены состоянием ее методологии, которое оценивается как кризисное и эклектическое (Е.Н.Шиянов).

Недооценка педагогики зависит от сложностей развития педагогической теории и противоречий между педагогической теорией и практикой. Выделяется несколько основных подходов к пониманию самой методологии педагогики (Ф.А.Гайсин, Г.М.Коджаспирова; А.М.Новиков; Э.Г.Юдин; Г.Х.Валеев и др.). Мы разделяем точку зрения, согласно которой методология педагогики трактуется с двух сторон: как система знаний и как система деятельности по получению этих знаний (С.Я.Батышев, В.В.Краевский, В.М.Полонский). Данное определение методологии педагогики сформировалось в результате многолетних обсуждений, и разделяется большинством членов педагогического сообщества: Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы (М.А.Данилов, В.В.Краевский и др.). То есть актуальными вопросам методологии педагогики являются понимание, определение, разработка основных методологических категорий, таких как парадигма, принципы, подход, метод, концепция, теория и др.

В связи с этим очевидно, что, если педагогика является «единственной наукой об образовании», то проблемы и положения методологии педагогики одинаково справедливы и для образования взрослых, которое частью научно-педагогической общественности рассматривается как «педагогика взрослых». Однако в современных российских условиях образование взрослых иногда характеризуется как бессистемное, фрагментарное, даже «непрофессиональное» (М.Т.Громкова). Мы разделяем точку зрения, согласно которой одной из причин создавшейся ситуации является недостаточная разработанность концепции образования взрослых, опирающаяся на ряд официальных действующих законодательно-правовых документов, цель которых – приблизить российское образование к мировым стандартам (Е.Ф.Шенцова). Возросшая в связи с экономическим кризисом потребность в подготовке и переподготовке значительных групп взрослого населения требует организации их обучения и переобучения на научной основе, что в свою очередь требует разработанной теории.

Для разработки педагогической теории требуется соответствующий подход, который представляет собой основу для построения педагогической теории (Е.Н.Шиянов, С.В.Бобрышов). Как особая научная категория подход обусловливает формирование не только любой педагогической теории, но и практики: именно подход служит базой, позволяющей обосновывать принципы и методы обучения, воспитания, образования (Дж.Хармер).

Это значит, что для построения теории образования взрослых необходим андрагогический подход, обоснованию которого посвящено настоящее исследование.

Состояние разработанности проблемы. Анализ литературы вопроса показывает, что подход является широко используемой категорией научной методологии (О.С.Анисимов, Е.В.Титова, А.И.Жилина и др.). В методологии педагогики подход применяется для решения теоретических и практических педагогических проблем, бытуя как в педагогических исследованиях (Н.А.Вершинина), так и в образовательной практике (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, А.О.Кравцов, И.А.Колесникова, О.В.Петунин и др.). Исследование более двухсот диссертаций по организации воспитания в высших учебных заведениях выявило более двадцати пяти использованных авторами методологических подходов (С.Ю.Самохвалова). Среди них: системный, философско-антропологический, синергетический, аксиологический и др.

Если раньше в педагогической науке и практике речь в основном велась о половозрастном, индивидуальном, деятельностном, дифференцированном подходах, то в настоящее время этот список значительно расширился. Появились коммуникативный, ситуационный, средовый, вариативно-модельный, социокультурный, парадигмальный, индивидуально-личностный, культурологический, цивилизационный и другие подходы. Разрабатываются биографический подход (Г.Соловьев), институциональный подход (Н.Василенко), дисциплинарный подход (Н.А.Вершинина), информационный подход (Е.А.Тупичкина) и др.

Как методологическая категория подход есть методологическое средство (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич); методологическая основа исследования (А.И.Жилина, Л.Я.Хоронько); методологическое основание для решения поставленной проблемы (С.Ю.Самохвалова). Сочетая в себе несколько функций, подход может быть принципом и методом проектирования образования (культурологический подход в личностно ориентированном образовании) (Е.В.Бондаревская, Л.Я.Хоронько); методологическим регулятивом инновационной деятельности (парадигмальный подход в поливариативном образовательном пространстве) (Е.В.Бондаревская) и т.д. На практике от правильного понимания сущности подхода зависит точное определение его места и роли среди других феноменов педагогической деятельности (цель, принцип, форма, метод, прием) (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина).

Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость, категория подход не является достаточно разработанной в методологии педагогики. Это проявляется в частности в том, что, во-первых, данная категория не нашла отражения в справочной энциклопедической литературе и, во-вторых, нами не обнаружено однозначного определения понятия подход как методологической категории педагогики. Разрабатывая новые подходы, исследователи опираются на работы О.С.Анисимова по основам методологического мышления и Е.В.Титовой по методологическим аспектам воспитания: поликритериальный подход А.О.Кравцова; цивилизационный подход Г.Б.Корнетова, И.А.Колесниковой, О.В.Петунина и др.

Подход рассматривается О.С.Анисимовым как один из типов норм деятельности, который в некоторых случаях обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которые должна обретать эта деятельность (дифференцированный подход, индивидуальный подход и т.п.).

Согласно точке зрения Е.В.Титовой, подход в неявном виде соотносится с понятиями «выбор» или «отграничение». Человек выбирает тот или иной подход при осуществлении практической или теоретической деятельности и тем самым отграничивает круг используемых средств или/и аспектов рассмотрения или видения предмета деятельности. Е.В.Титова понимает подход, во-первых, как теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т.п. Во-вторых, как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адекватных какой-либо идее, принципу и т.д. В-третьих, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики. В первом случае понятие подход соотносится с понятиями принцип, позиция, идея. Во втором – с понятиями метод, методика. В третьем – с понятиями качество, особенность.

В педагогической литературе нами обнаружено исследование подходов в воспитании (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). В данном исследовании подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента: основные понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; приемы и методы построения процесса воспитания. В связи с этим с точки зрения организации процесса воспитания подход определяется авторами как ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.

Как методологическая категория подход связан с научной парадигмой и опосредуется через нее, прежде всего в своей ценностной составляющей, ориентируясь также на теорию и на технологию подхода. Значимость подхода заключается в том, что он является опосредующим и связующим звеном между методологией и теорией, отвечая на вопрос, как в исследовании могут быть реализованы положения базовой теории.

В связи с этим в научной интерпретации подход – это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующую требованиям принятой образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская).

Появление и становление методологических подходов обусловлено потребностями развития производства, науки, техники, общества в целом. Каждому историческому периоду в развитии науки и практики свойственны свои специфические идеалы научного познания, свои подходы к осмыслению и освоению природной и социальной действительности (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). Личностно ориентированный подход стал востребованным при переходе общества в постнеклассический этап развития науки и познания (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). Изменения в науке вызваны необходимостью поворота педагогической практики к человеку (В.В.Краевский).

В первой декаде XXI в. наблюдается усиление значимости образования взрослых в России. Образование взрослых требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п. (С.И.Змеев). Реализация указанных требований возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию (М.Т.Громкова).

Изучение отечественной и зарубежной литературы свидетельствует об отсутствии целостного описания андрагогического подхода. С одной стороны, в отечественной практике образования взрослых выделено «главное отличие» андрагогического подхода как осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению (Ю.Г.Фокин). Разрабатывается интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ (З.Н.Сафина, Р.М.Шерайзина). Сформулированы основополагающие посылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по отношению к процессу обучения (С.И.Змеев). С другой стороны, в зарубежном образовании наиболее известны идеи андрагогического подхода, разрабатывавшиеся в XX в. М.Ш.Ноулзом в США. Однако существует точка зрения, согласно которой андрагогический подход М.Ш.Ноулза достиг статуса теории, не будучи систематически разработанным (П.Джарвис). То есть андрагогический подход нуждается в специальном изучении.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что понятие андрагогический подход образовано от понятия андрагогика и заимствовано в русский язык из зарубежных, прежде всего, англоязычных, источников. В начале XXI в. активизировались отечественные исследования по андрагогике. Становлению андрагогики посвящена докторская диссертация С.И.Змеева. Появляются работы, раскрывающие развитие социально-профессиональной мобильности андрагога (Ю.И.Калиновский), андрагогические основы вузовского образования (Т.Н.Ломтева); посвященные изучению педагогических условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций (Н.А.Кочемасова). Исследуются вопросы андрагогической компетентности методистов (Л.И.Вавилова), постдипломного образования как андрагогического процесса (В.И.Нефедова), дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых (А.В.Филатова). Изучаются андрагогическая модель целостного образовательного процесса (М.Т.Громкова) и андрагогическая модель повышения квалификации специалистов (Е.А.Баландина).

Ряд работ посвящен изучению андрагогических условий: формирования мотивации познания индивидуальности (С.П.Клячин), формирования мотивации профессионального становления сотрудников органов внутренних дел (С.В.Петров), андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников (Гончар, М.В), организации самостоятельной работы студентов в высшей школе (Т.А.Коноваленко), профессионального самосовершенствования учителя (О.В.Тамарская), профессионально-личностного саморазвития педагога (Н.Ю.Скрябина).

Андрагогический подход находит отражение в диссертационных исследованиях Л.В.Линевич, С.А.Филина, Л.В.Глазыриной. Работа Л.В.Линевич посвящена андрагогическому подходу к обучению студентов в вузе, который рассматривается с точки зрения эффективной реализации возрастных возможностей студентов в становлении индивидуальности и личности специалиста. Автор выделяет условия реализации андрагогического подхода в вузе, дополняет андрагогические принципы, сформулированные С.И.Змеевым. Л.В.Глазырина исследует андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. В работе в частности исследуются формы, методы, средства и способы организации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу. В исследовании С.А.Филина андрагогический подход применяется к построению системы профессионального обучения персонала предприятия. В перечисленных работах андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к взрослым. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена основным противоречием, которое заключается в использовании категории андрагогический подход в образования взрослых без его достаточного методологического обоснования. Сформулированное нами основное противоречие позволяет увидеть ряд следующих противоречий между:

- пониманием педагогики в традиционном узком смысле как науки о воспитании детей и современном понимании ее как науки об образовании;

- пониманием педагогики как науки об образовании и противопоставлением ей андрагогики как самостоятельной науки об образовании взрослых;

- невыраженностью парадигмальной составляющей андрагогики и необходимостью обоснования андрагогического подхода как методологической категории педагогики в рамках научной парадигмы;

- применением андрагогического подхода в эмпирических исследованиях и его научной неразработанностью как целостной совокупности понятий, принципов, методов на основе научной парадигмы.

Становится очевидным, что в настоящее время андрагогика как теория образования взрослых не разработана, что обусловлено неразработанностью андрагогического подхода. Однако в процессе разработки андрагогического подхода представляется возможным, во-первых, исследовать и, во-вторых, обогатить известные положения андрагогики. В связи с этим проблема настоящего исследования формулируется нами как необходимость разработки и обоснования андрагогического подхода как методологического основания теории образования взрослых.

Сформулированная проблема позволяет определить объект, предмет и цель исследования.

Объектом исследования является методология педагогики.

Предметом исследования является андрагогический подход в педагогике.

Цель исследования – обоснование концепции андрагогического подхода в парадигме гуманной педагогики.

Концептуальная идея: андрагогика как теория образования взрослых будет разработана, если ее теоретические и практические положения будут строиться на основе андрагогического подхода.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза исследования: андрагогический подход представляет собой методологическое основание теории образования взрослых в том случае, если:

  •  андрагогика понимается и реализуется как отрасль педагогической науки;
  •  выделена совокупность понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности педагога;
  •  условием реализации андрагогического подхода является парадигма гуманной педагогики;
  •  сформулированы методологические принципы андрагогического подхода в соответствии с принятой образовательной парадигмой;
  •  на основе методологических принципов андрагогического подхода сформулированы андрагогические принципы обучения;
  •  выявлен основной метод реализации андрагогического подхода;
  •  полученное теоретическое знание подтверждено опытом практической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи:

1) обосновать статус андрагогики как отрасли педагогики на основе анализа ее сущности как ключевого понятия андрагогического подхода;

2) выявить совокупность основных и производных понятий андрагогического подхода;

3) разработать методологические принципы андрагогического подхода на основе парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа;

4) сформулировать совокупность андрагогических принципов обучения, преподавания и учения;

5) выделить основной метод андрагогического подхода из совокупности методов обучения взрослых;

6) обосновать андрагогический подход как категорию методологии педагогики в контексте гуманистической парадигмы образования;

7) обобщить отечественный и зарубежный эмпирический материал андрагогической деятельности и разработать теоретическую модель андрагогической подготовки преподавателя вуза.

Методологические основы исследования. Обоснование андрагогического подхода как методологического основания теории образования взрослых требует опоры на следующие методологические ориентиры:

- системный подход, позволяющий исследовать андрагогический подход в единстве его составляющих и связей между ними;

- феноменологический подход, лежащий в основе анализа педагогических феноменов, связанных с андрагогическим подходом;

- аксиологический подход, позволяющий в рамках настоящего исследования рассматривать человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, а образование – как общечеловеческую ценность;

- парадигмальный подход, который в рамках избранной, гуманистической, парадигмы обеспечивает научно обоснованный выбор средств и методов исследования андрагогического подхода, способствует пониманию и точной интерпретации поставленных в исследовании задач, обеспечивая их качественное решение;

- культурологический подход, который определяет отношение к обучающемуся как субъекту культуры, собственной жизни и образования, способному к культурному и личностному саморазвитию и творческой самореализации, отношение к образованию – как культурному процессу, в котором происходит диалогическое взаимодействие между его участниками, обмен ценностями и смыслами, сотрудничество в достижении целей личностного саморазвития;

- личностно деятельностный подход, позволяющий рассматривать андрагогический процесс обучения с учетом личностных позиций его участников: преподавателей-андрагогов и взрослых обучающихся.

Методы исследования:

- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

- методы эмпирического исследования: изучение литературы, результатов деятельности; анкетирование; контент-анализ; дискурс-анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная работа.

Теоретическая база исследования:

- методология педагогики и педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Е.В.Бережнова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.);

- идеи методологии педагогики по обоснованию целостной структуры педагогической науки (Е.В.Бережнова, А.Г.Бермус, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Н.А.Вершинина, Т.И.Власова, В.И.Генецинский, Б.Г.Гершунский, Е.В.Гмурман, И.М.Кантор, Н.К.Карпова, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.Г.Кузнецова, В.И.Мареев, А.В.Мосина, О.Г.Прикот, А.С.Роботова, В.В.Сериков, Е.В.Титова, О.Д.Федотова, Л.Я.Хоронько, Е.Н.Шиянов);

- идеи развития теории, истории образования взрослых (В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, Е.Н.Медынский, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, К.Д.Ушинский И.И.Янжул; Н.П.Балов, Т.А.Василькова, Н.О.Вербицкая, С.Г.Вершловский, П.В.Горностаев, В.В.Горшкова, М.Т.Громкова, А.В.Даринский, С.И.Змеев, Р.А.Исламшин, Н.М.Климочкина, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Т.Н.Ломтева, А.М. Митина, М.И.Мухин, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед; П.Джарвис, Э.К.Линдеман, М.Ш.Ноулз, Э.Ф.Холтон, Р.А.Суонсон, Дж.Хармер, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн  и др.);

- идеи подхода как методологической категории в образовании (О.С.Анисимов, Е.В.Бондаревская, А.О.Кравцов, Л.М.Лузина, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, Л.Я.Хоронько, П.Джарвис; Дж.Хармер и др.);

- философия ценностных оснований образования (В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, В.В.Розанов, К.Д.Ушинский,); философия культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер); философия истории (Л.Н.Гумилев); философия экзистенциализма (М.Хайдеггер, К.Ясперс); феноменология смысловой жизни сознания (М.Мамардашвили);

- психология личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Крайг, Д.Бокум и др.);

- психолого-педагогические основы образования взрослых (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, Е.И.Исаев, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);

- концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская);

- идеи гуманной педагогики в контексте становления профессиональной позиции педагога в системе непрерывного педагогического образования (Н.М.Борытко, Е.А.Григорьева, А.В.Гордеева, Л.В.Горюнова, Э.Ф.Зеер, Г.Л.Ильин, Ю.И.Калиновский, Г.А.Ключарев, А.В.Коржуев, Ю.А.Лобейко, Е.И.Огарев, В.А.Попков, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Ф.Хозов);

- исследования андрагогических основ повышения квалификации педагогических кадров, профессионального саморазвития (Л.Н.Вавилова, Л.Н.Лесохина, А.А.Макареня, В.И.Нефедова, Э.М.Никитин, Т.В.Романчук, А.П.Ситник, И.Э.Савенкова, Л.Ф.Савинова, Н.Ю.Скрябина, Е.А.Соколовская, Н.Н.Суртаева, Е.С.Сухобская, Л.М.Сухорукова, Ж.С.Тимошкова, С.Ф.Хлебунова, Н.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина и др.);

- теории образовательных технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, М.В.Кларин, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.П.Симонов, В.Т.Фоменко, В.В.Шоган и др.).

Источниковая база исследования включает:

- труды ученых, в которых рассматриваются ключевые категории методологии педагогики: парадигма, подход, ценности, принципы, методы (Н.Г.Агапова, Е.В.Бондаревская, А.Г.Бермус, Е.В.Бережнова, Б.М.Бим-Бад, С.В.Бобрышов, Н.В.Бордовская, С.И.Брызгалова, Б.С.Гершунский, В.В.Горшкова, А.И.Жилина, Н.Л.Коршунова, А.О.Кравцов, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, Н.А.Лызь, А.М.Новиков, О.В.Петунин, В.И.Подобед, Н.Б.Ромаева, З.Н.Сафина, В.А.Тестов, Ю.Г.Фокин, Р.М.Шерайзина, Е.Н.Шиянов и др.);

- труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные исследованию понятия андрагогика (Л.Н.Вавилова, Т.А.Василькова, С.Г.Вершловский, А.В.Гордеева, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, Ю.И.Калиновский, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Т.Н.Ломтева, А.Е.Марон, А.М.Митина, В.И.Нефедова, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Л.М.Сухорукова, О.Б.Чикуров; С.Брукфилд, Т.Геринг, П.Джарвис, Л.Ф.Джонсон, Дж.А.Дрейпер, Ш.Камински, М.К.Купер, Э.К.Линдеман, Ш.Б.Мерриам, П.Морралл, М.Ш.Ноулз, Ф.Пёггелер, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Т.Р.Ферро, Дж.Филд, Дж.А.Хеншке, Э.Ф.Холтон, Гер ван Энкеворт и др.);

- материалы конференций по проблемам образования взрослых, психологии, педагогики, повышения квалификации кадров в России и за рубежом: III Международная научно-практическая конференция «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования», г.Санкт-Петербург, 2003 г.; «Образование взрослых на Юге России – проблемы и перспективы», г.Ростов-на-Дону, 2006 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г.Челябинск, 2008 г.; IV Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г.Новосибирск, 2009 г.;

- документы по образованию взрослых: Рекомендации о развитии образования взрослых ООН, Найроби, 1976 г.; Великая Хартия университетов, Болонья, Италия, 1988 г.; Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе, Лиссабон, 1997 г.; Гамбургская декларация об обучении взрослых, 1997 г.; Заключительный доклад V Международной конференции по образованию взрослых, 1997 г.; Болонская декларация, 1999 г.; Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование «Реализация европейского пространства высшего образования», Берлин, 2003 г.; Концепция развития образования взрослых в государствах – участниках Содружества Независимых Государств, 2003 г.; Декларация Международной конференции «Образование взрослых для новой России», 2004 г.; Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование «Европейское пространство высшего образования – достижение целей», Берген, 2005 г. и др.;

- документы Российской Академии Образования: отчеты о работе Российской Академии Образования за 2004-2009 гг.;

- материалы Интернет-сайтов ассоциаций: Дальневосточная ассоциация взрослых; Сибирская ассоциация взрослых; Псковская региональная ассоциация образования взрослых и др.;

- учебно-методические материалы, разработанные на кафедрах Педагогического Института Южного Федерального Университета: кафедра управления  образованием; базовая кафедра факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Образование взрослых в течение всей жизни»; сетевая кафедра «Менеджмент деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» (Л.М.Сухорукова, В.Н.Власова, В.П.Ераносян, И.В.Задорожняя, И.С.Ломаковская, Н.П.Петрова, М.В.Сакун и др.).

Важной источниковой базой исследования стали:

- публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы образования взрослых в России и за рубежом;

- диссертации и авторефераты диссертационных исследований по проблемам андрагогики и образования взрослых, защищенных в XX и XXI веке.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дополнено представление о возникновении, становлении и эволюции понятия «андрагогика». Обосновано положение о том, что андрагогика представляет собой отрасль педагогики. Доказано, что как отрасль педагогики андрагогика изучает закономерности воспитания, обучения и образования взрослых. Установлено соотношение андрагогики и педагогики как части и целого.

2. Установлено место подхода как категории методологии педагогики в обосновании педагогической теории. В контексте методологии педагогики решена научная проблема определения роли андрагогического подхода для создания теории образования взрослых. Доказательно установлено, что андрагогический подход реализуется в парадигме гуманной педагогики. Обоснована концепция андрагогического подхода в педагогике, согласно которой андрагогический подход опирается на методологические принципы личностно ориентированной парадигмы образования взрослых и включает в себя следующие компоненты: совокупность основных понятий, принципы обучения взрослых обучающихся, ценностные ориентации, основной практический метод андрагогического подхода. Взаимосвязь и взаимообусловленность выделенных компонентов позволяет осуществлять обоснованное педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, выбор методов реализации образования и вести образовательную деятельность с взрослыми обучающимися. Обоснованы андрагогические принципы обучения, преподавания, учения взрослых в парадигме личностно ориентированного образования культурологического типа.

3. Установлен и раскрыт состав совокупности основных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности, которая включает следующие понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация/самоактуализация. Выявлены связи между ключевым понятием андрагогического подхода – «андрагогика», его основными и производными понятиями – «андрагогическая модель обучения», «андрагогическая подготовка». Раскрыто содержание понятия «андрагогическая подготовка». Содержание понятия «андрагогическая модель обучения» дополнено понятиями «андрагогическая модель преподавания», «андрагогическая модель учения».





4. Конкретизирована взаимосвязь андрагога и взрослого обучающегося, которая реализуется в андрагогической модели обучения через совместную деятельность обоих субъектов андрагогического процесса.

Выявлены взаимосвязи между:

- андрагогом и андрагогической подготовкой: наличие андрагогической подготовки способствует профессиональной самореализации андрагога;

- взрослым обучающимся и взрослостью: на разных этапах взрослости взрослый обучающийся по-разному понимает и оценивает свои возможности для самореализации и самоактуализации, что оказывает влияние на результаты его учебных достижений;

- подходом и его основным практическим методом: наличие основного практического метода помогает реализовать связь теоретических положений подхода с практической деятельностью.

5. Установлены зависимости:

- андрагогических принципов обучения, преподавания, учения от методологических принципов андрагогического подхода: методологические  принципы обусловливают андрагогические принципы обучения, которые подразделяются на принципы преподавания в профессиональной деятельности андрагога и принципы учения в самостоятельной деятельности взрослого обучающегося;

- методов преподавания и учения от основного метода андрагогического подхода: основной метод андрагогического подхода детерминирует выбор конкретных методов преподавания и учения;

- методов преподавания от андрагогических принципов преподавания: отбор методов преподавания осуществляется преподавателем-андрагогом на основе андрагогических принципов преподавания;

- методов учения от андрагогических принципов учения: выбор методов учения осуществляется взрослыми обучающимися на основе андрагогических принципов учения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Методологическая значимость. Установлен факт теоретической неразработанности понятия «подход» как методологической категории педагогики и выяснены факторы, определяющие его сущность. К ним относятся парадигма образования, ценностные ориентации, методологические принципы парадигмы образования. Андрагогический подход впервые представлен как категория методологии педагогики, являющаяся методологическим основанием теории образования взрослых. Диссертационная работа открывает возможность разработки целостной педагогической теории образования взрослых.

2. Научно-педагогическая значимость. Андрагогика обоснована как новая отрасль педагогики. Представлены доказательства неправомерности выделения андрагогики в самостоятельную науку об образовании взрослых. Выявлены связи категорий «ценностные ориентации», «парадигма», «методологические принципы парадигмы образования взрослых», «подход», «принципы обучения». Расширены представления о развитии термина «андрагогика» в зарубежной теории и практике образования взрослых; выяснены причины многозначности понятия «андрагогика» в отечественной науке. Введены понятия «андрагогическая модель преподавания», «андрагогическая модель учения», «основной метод андрагогического подхода». Новые результаты конкретизируют андрагогический подход в парадигме личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа, дополняют принципы обучения взрослых. Проведенное исследование открывает новое направление исследований по созданию целостной теории образования взрослых на основе андрагогического подхода. Результаты исследования дополняют терминологический ряд и уточняют содержание понятий образования взрослых.

3. Научно-методическая значимость. Установлен основной метод андрагогического подхода – метод анализа опыта. Выяснены факторы, способные оказать влияние на андрагогический процесс обучения: наличие андрагогической подготовки у андрагога и этап взрослости, проживаемый взрослым обучающимся. Установлена зависимость андрагогического процесса обучения от этапа взрослости обучающегося.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные результаты полезны руководителям вузов, имеющих факультеты повышения квалификации; институтам повышения квалификации и переподготовки педагогических работников; преподавателям высших учебных заведений, а также преподавателям, работающим в системе повышения квалификации. Для повышения доступности, эффективности и качества образования результаты проведенного исследования могут быть рекомендованы руководителям образовательных учреждений для организации андрагогической подготовки педагогических кадров;

- разработаны учебно-методические пособия «Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект», «Современные подходы в образовании» содержащие практические материалы учебных модулей и разосланные в крупнейшие научные библиотеки Российской Федерации;

- монография «Андрагогический подход в образовании взрослых» стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, рекомендована данным Фондом для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом;

- учебно-методическое пособие «Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект» стало лауреатом конкурса 2009 года, ежегодно проводимого РАЕ, в номинации «Лучшее учебно-методическое издание в отрасли» из серии «Золотой фонд отечественной науки»;

- учебно-методическое пособие «Современные подходы в образовании» (в соавторстве с В.А.Шевченко) стало лауреатом конкурса 2010 года, ежегодно проводимого РАЕ, в номинации «Лучшее учебно-методическое издание в отрасли» из серии «Золотой фонд отечественной науки»;

- монография «Андрагогический подход в педагогике» удостоена Национального сертификата качества Академии естествознания в профессиональном конкурсе производителей высокотехнологичной отечественной продукции.

Базой осуществления исследования стали: кафедра педагогики, кафедра управления образованием, факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования педагогического института Южного федерального университета (ЮФУ); лаборатория андрагогики педагогического института ЮФУ; курсы повышения квалификации для учителей английского языка г. Ростова-на-Дону и Ростовской области по программе «DonINSET».

Всего в ходе исследования опытной работой было охвачено 1600 человек, представлявших резерв руководителей и руководителей образовательных учреждений системы общего среднего образования, преподавателей и руководителей системы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и образовательных учреждений юга России, в том числе профессорско-преподавательский состав ЮФУ.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2001 по 2009 год.

На предварительном этапе (2001-2004 гг.) была проведена систематизация эмпирического материала повышения квалификации педагогов высшей школы, выявлен публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы образования взрослых в России и за рубежом. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме андрагогической подготовки педагогов, осуществлен теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам личностно ориентированного и непрерывного образования взрослых, разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию.

На втором этапе (2006-2008 гг.) обобщен социально-исторический опыт образования взрослых в России и за рубежом, разработана концепция андрагогического подхода в педагогике как базовой методологической категории теории образования взрослых, проведена апробация теоретических результатов исследования на основе разработанной идеализированной модели андрагогической подготовки преподавателей.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) систематизированы и оформлены полученные результаты, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методологическом семинаре по проблемам образования взрослых кафедры управления образованием Педагогического института ЮФУ, издавались в форме монографий, статей в научных изданиях и сборниках, докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных конференциях, в том числе Интернет-конференциях и форумах.

Наиболее значимые из них: международная электронная конференция «Образование взрослых на Юге России – проблемы и перспективы», г. Ростов-на-Дону, 2006 г.; международная научно-практическая Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке», г. Ростов-на-Дону, 2006 г.; VI Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007 г.; международная научно-практическая Интернет-конференция «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускников вуза», г. Ростов-на-Дону, 2007 г.; международная конференция «Партнерство государства и гражданского общества в реализации административной, политической и образовательных реформ в России», г. Екатеринбург, 2007 г.; VI Международная научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества», г. Екатеринбург, 2007 г.; I Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, 2008 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г. Челябинск, 2008 г.; IV-ая Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, 2009 г.; XXVIII Международные психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана», г. Ростов-на-Дону, 2009 г.; II-ая международная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки», г.Тамбов, 2009 г.

Отдельные методологические положения разработанного андрагогического подхода апробировались в магистратуре кафедры педагогики ПИ ЮФУ; на курсах подготовки менеджеров образования и повышения квалификации системы общего среднего образования; на курсах подготовки и повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования Ростовской области; на курсах переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы начального, среднего, высшего профессионального образования образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и юга России, проводимой на базе факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования ПИ ЮФУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования  обеспечивалась логикой построения исследования, методологической базой исследования, основанной на современных идеях методологии педагогики, совокупностью использованных теоретических и практических методов исследования, экспертизы полученных выводов на конференциях различного уровня.

Теоретические положения концепции андрагогического подхода подтверждены научно-исследовательской работой лаборатории андрагогики ПИ ЮФУ, результаты деятельности которой отражены в научном издании лаборатории «Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России».

Основные результаты исследования нашли отражение в 53 публикациях, в четырех монографиях, двух учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет 60 печатных листов.

На защиту выносятся:

1. Результаты анализа понятия «андрагогика». Понятие «андрагогика»:

- впервые введено в научный обиход немецким учителем старших классов грамматической школы Александром Каппом в 1833 г. в книге «Образовательные идеи Платона» и обозначено им как «образование мужчины во взрослом возрасте»;

- в современной зарубежной традиции понимается трояко:

  •  во-первых, как наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования в течение всей жизни;
  •  во-вторых, как специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции самостоятельных и автономных обучающихся и преподавателях-фасилитаторах учения;
  •  в-третьих, как термин с меняющимся значением: от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», до «академической дисциплины», «противоположности детской педагогике» и др.;

- в отечественной науке рассматривается как:

  • новая отрасль знаний и наук об образовании;
  • направление и отрасль педагогической науки;
  • область научного знания и сфера социальной практики;
  • теория и практика образования взрослых;
  • учебная дисциплина;
  • самостоятельная наука об обучении взрослых и др.;

- с точки зрения методологии педагогики является ключевым понятием андрагогического подхода, давшим ему название;

- как специальное понятие научной сферы общения обозначает отрасль педагогической науки, охватывающую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.

2. Совокупность понятий андрагогического подхода: совокупность понятий андрагогического подхода является инструментом мыследеятельности педагога исследователя или педагога практика и состоит из одного ключевого понятия, пяти основных понятий и двух производных понятий.

В числе основных понятий выделены понятия: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты.

В числе производных понятий обозначены:

- андрагогическая модель обучения, которая дополнена понятиями «андрагогическая модель преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и «андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого обучающегося;

- андрагогическая подготовка, которая определена как целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.

3. Совокупность принципов андрагогического подхода, в число которых входят:

- методологические принципы, сформулированные на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования взрослых культурологического типа:

  •  принцип природосообразности – учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья;
  •  принцип культуросообразности – обеспечение обучения и учения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности;
  •  принцип индивидуально-личностного подхода – опора на уникальность каждой личности, её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности;
  •  принцип ценностно-смысловой направленности образования – направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

- принципы обучения:

  •  природосообразное обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни;
  •  культуросообразное обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации;
  •  индивидуально-личностное обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения;
  •  ценностно-смысловой направленности обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.

- принципы преподавания:

  • природосообразный принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся;
  •  культуросообразный принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры;
  •  индивидуально-личностный принцип опоры на профессионально-личностный опыт взрослых обучающихся;
  •  ценностно-смысловой направленности принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.

- принципы учения:

  •  природосообразный принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств;
  •  культуросообразный принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума;
  •  индивидуально-личностный принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом;
  •  ценностно-смысловой направленности принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.

Принципы обучения, преподавания и учения сформулированы в соответствии с методологическими принципами андрагогического подхода.

4. Совокупность методов андрагогического подхода. Среди методов андрагогического подхода выделены:

- основной метод андрагогического подхода, который обусловливает выбор частных методов и методик обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся;

- специфические методы обучения взрослых обучающихся.

Основным методом андрагогического подхода признан метод анализа опыта:

  •  наличие и характер опыта, в том числе опыт учебной деятельности, составляет главное отличие обучающихся друг от друга;
  •  опыт лежит в основе потребности взрослых обучающихся к продолжению учения;
  •  взрослый обучающийся овладевает новым знанием через анализ собственного опыта;
  •  возможность поделиться своим опытом является существенным мотивирующим фактором учения и кратчайшим путем успешного и эффективного овладения взрослым обучающимся новым образовательным опытом.

Метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

Специфические методы обучения:

  • организационно-деятельностные методы, ориентированные на решение проблем;
  • интерактивные методы;
  • диалоговые методы.

5. Концепция андрагогического подхода в педагогике заключается в следующем:

- в контексте методологии педагогики подход представляет собой категорию, являющуюся связующим звеном между образовательной парадигмой и теорией образования, одновременно опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории образования;

- категорией, определяющей подход, является образовательная парадигма: в ней содержатся методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного типа;

- как категория методологии педагогики подход есть теоретическое построение, характеризующееся наличием определенных признаков:

  •  основные понятия, используемые в образовательной практике;
  •  принципы как исходные положения осуществления образовательной деятельности;
  •  приемы и методы построения образовательного процесса.

- андрагогический подход опирается на понимание андрагогики как отрасли педагогической науки и представляет собой категорию методологии педагогики как связующее звено между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых.

Андрагогический подход определен как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности:

  •  совокупности ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности;
  •  совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения;
  •  метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности.

6. Результаты обобщения эмпирического материала андрагогической деятельности, согласно которым:

- андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является взрослый обучающийся;

- каждая андрагогическая модель: андрагогическая модель обучения, андрагогическая модель преподавания, андрагогическая модель учения, – обладает специфическими, присущими им принципами и методами;

- андрагогические принципы преподавания и учения обусловлены методологическими принципами андрагогического подхода;

- методы преподавания и учения определяются основным методом андрагогического подхода и соответствующими андрагогическими принципами;

- содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся;

- практические навыки работы с взрослыми предполагают овладение андрагогом андрагогическими технологиями, которые классифицируются по методологическим принципам андрагогического подхода природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования.

7. Идеализированная модель андрагогической подготовки преподавателя вуза представляет собой сложный, многокомпонентный, неконечный конструкт, состоящий из трех взаимосвязанных компонент: организационной, содержательной, процессуальной.

Каждая компонента включает ряд составляющих:

- организационная компонента: уровни подготовки; присваиваемая квалификация; условия осуществления подготовки; формат проведения подготовки; способ работы с материалами; продолжительность подготовки;

- процессуальная компонента: планирование; структурирование подготовки; взаимодействие субъектов подготовки;

- содержательная компонента: целеполагание; содержание образования; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Ключевой составляющей является целеполагание, которая непосредственно влияет на другие составляющие содержательной компоненты и опосредовано (через планирование) на все остальные.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Приложение содержит таблицы, включающие аналитический и иллюстративный материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; показано состояние изученности проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования; указаны его методологические основы и теоретическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава«Ключевое понятие андрагогического подхода» – посвящена исследованию и определению ключевого понятия андрагогического подхода – андрагогики, термина, который в мировой и отечественной науке на сегодняшний день является многозначным.

В параграфе 1.1. «Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе» рассматривается изобретение термина «андрагогика», его последующее распространение и обсуждение в зарубежной науке.

В 1833 г. термин был придуман немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода взрослости в образовании мужчины, но, не получив одобрения в частности известным немецким философом и педагогом Й.Ф.Гербартом, был забыт. Второе рождение термина произошло в 1920 гг. в Германии благодаря деятельности немецкого социолога Юджина Розенштока. В 1950-х гг. термин «андрагогика» распространяется в Швейцарии, Нидерландах, Югославии. В 1967 г. он попадает в США, где заимствуется американским специалистом в образовании взрослых М.Ш.Ноулзом для обозначения «теории учения взрослых». Около тридцати лет термин широко обсуждается в научных кругах США, но не получает развития, хотя находит распространение в странах западной и восточной Европы, Азии, Латинской Америки.

Изучение и анализ истории появления термина «андрагогика» в трудах таких ученых, как П.Джарвис, М.Ш.Ноулз, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон свидетельствуют об исторической и этимологической связи термина «андрагогика» с образованием взрослых. Его появление изначально было оправдано А.Каппом практической необходимостью образования взрослых, которые должны учиться всю жизнь. А.Капп не объясняет термин «андрагогика», не разрабатывает теорию, что объясняется исследователями наличием в конкретный исторический период – первая треть XIX в. – других терминов и идей. В то время учение взрослых, как в Европе, так и в Америке не было чем-то необычным: учреждались читательские общества, организовывалось образование рабочих и сельского населения. Не получив распространения в XIX в., термин вновь возник в Европе в первой четверти XX в., когда в западном мире интенсифицировались исследования взрослого как субъекта обучения такими отраслями науки, как психология, социология, медицина. К концу 1950-х гг. термин «андрагогика» начинает использоваться в педагогике как синоним образования взрослых после публикации Францем Поггелером его труда «Введение в андрагогику: основные вопросы в образовании взрослых». В 1960-1970-х гг. в Венгрии, Канаде, Нидерландах, Югославии учреждаются факультеты андрагогики, открываются кафедры, предлагаются докторантуры по образованию взрослых, утверждаются программы подготовки бакалавров андрагогики.

Настоящее внимание к андрагогике было привлечено М.Ш.Ноулзом, который видел в ней термин, консолидирующий компоненты теории учения взрослых, открытые в образовании взрослых США, которые до конца 1960-х гг. оставались изолированными понятиями и принципами. Проанализировав  сущность педагогики, понимавшуюся в западной традиции как «искусство и наука преподавания детям», М.Ш.Ноулз противопоставил её андрагогике как педагогическую модель обучения модели андрагогической. При этом первоначально он определил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым учиться».

Работая над раскрытием сущности андрагогики как «теории учения взрослых», М.Ш.Ноулз анализирует современное ему состояние образования взрослых в США. Ученый прослеживает процесс развития учения взрослых в целостную структуру, исследует появившиеся в середине 1920-х гг. два направления исследований в образовании взрослых: научное во главе с Э.Л.Торндайком и артистическое, возглавляемое Э.К.Линдеманом. К началу 1940-х гг. представители научного направления получили данные о том, что взрослые могут учиться, обладают интересами и способностями, отличными от детских. Представителей артистического направления интересовал вопрос о том, как взрослые учатся. В 1926 г. Э.К.Линдеман сформулировал предположения о мотивации взрослых учиться; об организации процесса учения взрослых через жизненные ситуации; об опыте как о ресурсе учения взрослых; о роли преподавателя; о необходимости учитывать индивидуальные различия людей, увеличивающиеся с возрастом. В 1950-1960-х гг. в США появляются фундаментальные публикации об образовании взрослых, идеи которых нуждались в объединении и дифференциации. Приемлемое понятие М.Ш.Ноулз нашел в андрагогике, вошедшей благодаря ему в американскую науку об образовании взрослых. В 1970-х гг. М.Ш.Ноулз разработал первые четыре положения андрагогики, напоминавшие положения Э.К.Линдемана.

Однако термин «андрагогика» вызвал споры о его сущности среди педагогов США. Ученые анализировали и критиковали андрагогику, поочередно описывали как «набор предположений», «теорию», «набор указаний», «философию». В итоге многолетней полемики андрагогика не получила однозначного понимания и определения западными учеными, хотя была признана М.Ш.Ноулзом, во-первых, концептуальной структурой, служащей базой для возникающей теории, во-вторых, деятельной моделью учения взрослых, разработанной для специфического применения в специфических ситуациях. В-третьих, практической моделью как совокупности шести ядерных принципов учения взрослых, лежащих внутри данной модели. М.Ш.Ноулз никогда не определял андрагогику как теорию дисциплины образования взрослых или один из ее разделов.

В начале XXI в. активное обсуждение андрагогики и споры о том, принимать ли её как определяющую теорию образования взрослых в западных странах закончились. Анализируя творческое наследие М.Ш.Ноулза, известный английский ученый П.Джарвис заключает, что андрагогика не является явным подходом к учению взрослых, хотя содержит некоторые элементы теории опытного обучения. Андрагогика не является теорией преподавания взрослым, хотя благодаря своей гуманистической направленности может дать ориентиры для подхода к преподаванию взрослым. Она может рассматриваться как философия, поскольку содержит в себе идеологическую направленность, идеалистическую и гуманистическую одновременно. По мнению П.Джарвиса, андрагогика может использоваться как термин для обозначения содержания знаний по образованию взрослых. В целом статус андрагогики в зарубежной школе до сих пор остается неопределенным.

В параграфе 1.2. «Андрагогика в российском образовании» обсуждается появление термина «андрагогика» в российской науке, развитие образования взрослых в России, вхождение андрагогики в отечественную науку.

Термин «андрагогика» появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И.Змеева: «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе». С самого начала андрагогика была противопоставлена педагогике, вследствие чего в отечественной науке сложились две позиции: сторонников андрагогики как «науки об обучении взрослых» и сторонников «педагогики взрослых». Причина создавшейся ситуации лежит в традиционной формирующей субъект-объектной модели взаимодействия между учителем и учеником, длительное время господствующей в отечественной педагогике, альтернативой которой сторонники андрагогики признают гуманистическую субъект-субъектную андрагогическую модель. С 1994 г. делаются попытки внести специальность «Андрагогика» в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования и создать Государственный стандарт высшего профессионального образования по данной специальности. Сторонники педагогики взрослых подчеркивают, что отрасль, обозначаемая понятием «андрагогика», давно входила в отечественную теорию и практику образования взрослых, и изучение андрагогических проблем имеет значительные традиции.

Изучение литературы вопроса показывает, что образование взрослых в России имеет тысячелетнюю историю (Г.Ключарев). Первые педагогические идеи и теоретические положения зарождаются во второй половине XIX в. и связываются с деятельностью педагогов и просветителей XIX-XX вв., таких как Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, И.И.Янжул, В.П.Вахтеров, Н.А.Корф, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, Е.Н.Медынский. К.Д.Ушинский выдвинул идею о необходимости учиться всю жизнь. Он рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом. В целом образование взрослых в России одновременно развивалось в двух направлениях: развития теории и формирования структуры и системы образования взрослых. В течение XIX-XX вв. были определены формальные и реальные цели образования взрослых, установлена связь между обучением взрослых и их трудовой деятельностью, сформулированы принципы образования взрослых (принципы индивидуального подхода, наглядности, развивающего обучения и т.д.). Педагогами, работавшими во внешкольном образовании, было достигнуто понимание того, что опыт детских школ нельзя переносить в школы для взрослых без его трансформации с учетом возраста. В послереволюционный и следующий за ним период теория образования и обучения взрослых получает дальнейшее развитие в трудах А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского, В.Г.Онушкина, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской, И.А.Колесниковой, В.И.Подобеда, А.Е.Марона, А.П.Ситник и др.

Современная структура и система образования взрослых в России выросли из сложившихся к началу XX в. форм и системы внешкольного образования. Последняя была описана В.И.Чарнолуским и включала школы для взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребностей в чтении, учреждения для распространения научных и специальных знаний, общественные развлечения и спорт, музеи и картинные галереи, народные дома. Особое развитие в России получили вечерние школы, первоначально возникшие как разновидность воскресных школ в 1870 гг., ставшие в годы советской власти частью единой государственной системы образования. В настоящее время образование взрослых отличается разнообразием форм. В 1990-х гг. появляются дополнительное образование взрослых, инновационной формой образования взрослых становится дистанционное образование.

С середины XX в. образование взрослых рассматривается как элемент непрерывного образования. В 1960 г. в России создается НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, который становится первым в мире институтом, систематически и планомерно занимающимся разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. С этого времени развитие научных исследований по проблемам образования взрослых проходит несколько этапов. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых, который в 1975 г. реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых. В 1990 г. в составе Российской академии образования создается Институт образования взрослых. Появляется серия работ по вопросам андрагогики.

Термин «андрагогика» открыто появился в 1997 г. на страницах журнала «Новые знания» (С.Г.Вершловский). В 1998 г. современное состояние андрагогики было подвергнуто анализу, в результате которого было выделено три этапа ее становления (С.Г.Вершловский). В 2005 г. выделяют четвертый этап развития андрагогики, особенности которого обусловлены задачами, поставленными перед образованием взрослых современным миром (М.Т.Громкова). В начале XXI в. наблюдается «усвоение» андрагогики отечественной наукой (С.И.Змеев). В 2006 г. проблемы андрагогики изучаются на кафедрах андрагогики, созданных в различных высших учебных заведениях России, число которых достигает не менее 15; защищены десятки диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата педагогических наук (С.И.Змеев).

Источник заимствования термина «андрагогика» – работы М.Ш.Ноулза 1970-1980-х гг., в которых ученый противопоставляет андрагогику педагогике, формулирует основные положения новой науки об обучении взрослых, создает андрагогическую модель обучения. Идеи М.Ш.Ноулза были восприняты С.И.Змеевым, который определил андрагогику как науку об обучении взрослых, новую отрасль знаний и наук об образовании, которая обосновывает деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения. Аналогичной точки зрения придерживаются Т.Н.Ломтева, понимающая андрагогику как науку об обучении взрослых; Т.А.Василькова, которая определяет андрагогику как область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием. Другими учеными андрагогика одновременно рассматривается как область научного знания, гуманитарная область знания, сфера социальной практики, учебная дисциплина, раздел теории обучения (И.А.Колесникова и др.). Согласно противоположной точке зрения, андрагогика понимается как одно из направлений или обозначение отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования взрослых (А.П.Ситник и др.). Новой отраслью педагогической науки, в основе которой – специфика образования взрослых, называет андрагогику М.Т.Громкова. В отечественной академической энциклопедической литературе андрагогика определяется как одно из названий отрасли педагогической науки, рассматривается как синоним «педагогики взрослых» (Б.М.Бим-Бад). Таким образом, как и в зарубежной науке, статус андрагогики в отечественной науке также не определен.

В параграфе 1.3. «Определение статуса андрагогики в современной науке» анализируется статус андрагогики в современной науке.

Необходимость определения статуса андрагогики обусловлена неоднозначностью ее понимания, попыткой адаптировать чужую идею к отечественной действительности без ее разностороннего исследования, несмотря на то, что в России в течение длительного времени складывалась собственная теория и система образования взрослых. Если популярность андрагогики в западных странах связана с тем, что образованию взрослых «понадобился символ», то некритическое принятие андрагогики странами, имеющими свои традиции, без ссылки на широкую полемику и длительную историю данного понятия ведет к его неадекватному пониманию (П.Джарвис). Разграничив в свое время андрагогику и педагогику, М.Ш.Ноулз в дальнейшем испытывал определенные затруднения. Данное разграничение было основано на неправильном истолковании М.Ш.Ноулзом понятия «педагогика», которое ученый не всегда понимал корректно (К.Дей; Х.К.Баскетт).

Педагогика – многозначное понятие: взгляды на образование, обучение и воспитание; область научных исследований; специальность и квалификация; учебный предмет; искусство воспитания. В научной сфере утвердилось понимание педагогики как науки об образовании (В.В.Краевский).

В Европе сложилось три понимания термина андрагогика: научный подход к процессу учения взрослых; специфический теоретический и практический подход, в традиции М.Ш.Ноулза; неясное использование андрагогики с меняющимся значением от «практики образования взрослых» до «противоположности детской педагогике» (Й.Райшманн).

Анализ отечественной литературы свидетельствует о широком разбросе формулировок понятия «андрагогика». В целом она определяется как наука, направление, отрасль, область, дисциплина, теория и практика (образования), сфера (социальной практики). В зарубежной литературе андрагогика определяется как деятельность, мировоззрение, идея, модель, принципы, структура, подход. Исследование понятий «наука» и «теория» показывают, что как наука андрагогика должна пройти не менее трех этапов развития: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический (И.А.Липский). Как теория она должна опираться на подход, который, однако, не разработан. Теория и практика обучения и образования есть дидактика, представляющая собой отрасль педагогики. С другой стороны, если исходить из того, что педагогика – это наука об образовании, а андрагогика – наука об образовании взрослых, то она относится к педагогике как часть к целому. Изучение понятий «отрасль, область, дисциплина, сфера» показывает, что в определенном контексте они синонимичны между собой. Поэтому их можно заменить понятием «отрасль». В свою очередь «направление» есть «путь развития». В педагогике таким примером является образование взрослых. Изложенное позволяет определить андрагогику как отрасль педагогики, представляющую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание и технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности. Как отрасль педагогики андрагогика опирается на достижения педагогической теории и практики. Особенность андрагогики заключается в осмыслении образования взрослых в рамках гуманистической парадигмы.

Таким образом, как ключевое понятие андрагогического подхода понятие «андрагогика», во-первых, находится в предметном поле педагогики и определяется нами как отрасль педагогической науки, во-вторых, является развивающимся понятием.

Вторая глава «Понятийный аппарат андрагогического подхода –  инструмент мыследеятельности» – посвящена вычленению совокупности основных понятий андрагогического подхода как идеальных продуктов мыслительной деятельности человека, составляющих специфический язык профессионального общения.

В параграфе 2.1. «Основные понятия андрагогического подхода» на основе контент-анализа исследуются списки понятий, выделяемых авторами ряда отечественных пособий, монографий, специальных исследований по андрагогике и образованию взрослых с целью определения минимума повторяющихся или совпадающих понятий, которые в итоге должны составить совокупность основных понятий андрагогического подхода.

Анализ количественных показателей основных понятий подходов, описанных в литературе (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина), свидетельствует, что их число колеблется от 3 до 9, не превышая выделяемого в психологии «магического числа 7±2». Общее количество словарных единиц в изученных словниках колеблется от 37 до 67, однако повторяющихся, т.е. упоминающихся в разных списках, по крайней мере, 2 раза, обнаружено всего 10. Выделенные понятия были сгруппированы по смыслу, что в итоге позволило получить перечень из 8 понятий, внутри которого было выделено две синонимичные подгруппы.

Для подтверждения предварительно составленного перечня были изучены источники на английском языке и обнаружены соответствующие понятия в англоязычной литературе, что подтвердило исходный перечень и позволило минимизировать количество основных понятий андрагогического подхода до пяти, которые составили универсальный перечень понятий андрагогического подхода. В данный перечень вошли следующие основные понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация / самоактуализация, – которые являются целостной, системной, адекватной совокупностью. Как инструмент мыследеятельности данная совокупность может быть описана следующим образом: образование взрослых – сфера образовательной деятельности; взрослый обучающийся – субъект обучения (учения); взрослость – свойство субъекта учения; андрагог – субъект обучения (преподавания); самореализация/самоактуализация – ожидаемые результаты.

Исследование основных понятий андрагогического подхода показало несовпадение совокупностей, обнаруженных в отечественных и зарубежных источниках. В англоязычной литературе высокочастотным является понятие «андрагогическая модель обучения», в отечественной – «саморазвитие». Это позволяет говорить о двух национальных школах и о возможности выделения перечней основных понятий андрагогического подхода в российской и англо-американской научной школе. Выделенные перечни представлены в таблице:

Перечень понятий

российской школы

Универсальный

перечень понятий

Перечень понятий англо-американской школы

Андрагог

Андрагог

Андрагог

Взрослость

Взрослость

Взрослость

Взрослый обучающийся

Взрослый обучающийся

Взрослый обучающийся

Образование взрослых

Образование взрослых

Образование взрослых

Самореализация /Самоактуализация

Самореализация /

Самоактуализация

Самореализация /

Самоактуализация

Саморазвитие

 

Андрагогическая модель обучения

В разных культурах объемы значений выделенных понятий могут не совпадать, что в свою очередь может приводить к искажению смысла при изучении зарубежных источников (П.Джарвис). Одним из таких понятий является «взрослость», периодизация которой зависит от национальных традиций. В отечественной науке говорят о ранней взрослости (18-30 лет), средней взрослости (30-45 лет), поздней взрослости (45-55 лет), предпенсионном возрасте (50-55 и 55-60 лет для женщин и мужчин соответственно) (Е.А.Сорокоумова). В другой периодизации выделяют молодость (19-28 лет и до 33 лет), взрослость (32-42 года и до 45 лет), зрелость (44-60 лет и до 65 лет), старость (от 62 лет) (В.И.Слободчиков). Наиболее приемлемой для целей нашего исследования является следующая периодизация: ранняя взрослость (от 18-21 до 40 лет), средняя взрослость (от 40 до 60-65 лет), поздняя взрослость (от 60-65 лет до смерти) (Г.Крайг, Д.Бокум).

В ходе исследования, как в русском, так и в английском языке, были обнаружены понятия, производные от термина «андрагогика» – «андрагогический процесс», «андрагогический контекст», «андрагогические дисциплины», «андрагогическое знание» и др.

Обнаруженные понятия были разделены на четыре группы, последняя из которых представляет собой термины: «андрагогическая подготовка», «андрагогические принципы», «андрагогическая модель обучения», которые нуждаются в изучении.

В параграфе 2.2. «“Андрагогическая модель обучения” как одно из производных понятий андрагогического подхода» описывается андрагогическая модель обучения, разработанная М.Ш.Ноулзом, которую он рассматривал как ядро концептуальной структуры, служащей базой для возникающей теории.

Исследование литературы вопроса показывает, что в образовании взрослых моделирование – необходимый элемент педагогического мастерства. В российском образовании модель служит методологическим обоснованием инноваций (М.Т.Громкова). Особую роль в образовании взрослых играет модель субъект-субъектных взаимодействий, актуальность которой в России становится ощутимой в связи с демократизацией общества. Разработка образовательных моделей в российском образовании взрослых только начинается. Этим обусловлен интерес к зарубежным андрагогическим моделям и неразработанность данного понятия в отечественной науке.

В своих трудах М.Ш.Ноулз приводит примеры использования разнообразных программ, основанных на андрагогической модели. В других зарубежных источниках мы находим ссылки на андрагогические модели обучения, учения, преподавания, образования и т.д. (П.Джарвис, Дж.Филд). Андрагогическая модель обучения была разработана М.Ш.Ноулзом в 1980 гг. и противопоставлена педагогической модели. В обеих моделях М.Ш.Ноулзом было выделено шесть положений, которые он также называл «принципами», которые составили ядро разработанной позднее концептуальной структуры. Они были сформулированы следующим образом: 1. Потребность обучающегося знать (почему; что; как); 2. Я-концепция обучающегося (автономный; самонаправляемый); 3. Предыдущий опыт обучающегося (ресурс; мыслительные модели); 4. Готовность учиться (связана с жизнью; развивающая задача); 5. Ориентация на учение (сосредоточена на проблеме; контекстуальная); 6. Мотивация учиться (истинная ценность; личное вознаграждение). Андрагогическая модель ассоциировалась М.Ш.Ноулзом с взрослым обучающимся, которого он определял с четырех позиций: биологической, юридической, социальной, психологической. Психологическую  позицию он считал главной. Две модели – андрагогическая и педагогическая – отличаются друг от друга содержанием каждого положения, а положения андрагогической модели отражают специфику взрослого человека как обучающегося.

В своей книге «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики», изданной в 1970 г., М.Ш.Ноулз представил педагогическую модель «плохой», а андрагогическую – «хорошей». Однако десять лет спустя взгляды ученого изменились. В 1980 г. ученый, переработав книгу, внес изменение в подзаголовок: «от педагогики к андрагогике». В 1995 г. он дорабатывает свою андрагогическую модель и называет ее «андрагогической процессуальной моделью для учения», которая отличается от содержательных моделей, которыми пользуется большинство традиционных педагогов. В традиционной модели учитель заранее решает, какое знание или умение следует передать. Процессуальная модель включает ряд элементов, направленных на обеспечение процедур и ресурсов помощи обучающимся в приобретении информации и умений. Содержательную модель М.Ш.Ноулз называет педагогической, а процессуальную – андрагогической. В 1998 г., через год после смерти М.Ш.Ноулза, была опубликована его последняя модель, разработанная совместно с Э.Ф.Холтоном и Р.А.Суонсоном и названная им «андрагогика на практике». Данная модель представлена М.Ш.Ноулзом в форме конструкта, состоящего из трех концентров, в центре которого находится андрагогика как совокупность шести ядерных принципов учения взрослых. Внешний концентр представляет цели учения, включающие социальный рост, индивидуальный рост, институциональный рост. Средний концентр включает индивидуальные и ситуационные различия, среди них индивидуальные особенности обучающегося, предметные различия. Первый, внешний, и второй, средний, концентры представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные.

Таким образом, в творчестве М.Ш.Ноулза фактически противопоставляются не две модели обучения, а два подхода: традиционный (педагогический) и гуманистический (андрагогический). Андрагогическая модель обучения М.Ш. Ноулза есть набор принципов, которые реализуются преподавателем при соблюдении определенных условий, представленных как процессуальные элементы андрагогики.

В параграфе 2.3. «Определение понятия “андрагогическая подготовка”» рассматривается современное состояние подготовки преподавателей-андрагогов в России, разрабатывается и определяется понятие «андрагогическая подготовка».

В настоящее время развитие сферы образования взрослых в России тормозится отсутствием, во-первых, специально подготовленных преподавательских кадров для обучения взрослых и, во-вторых, теоретически и научно-методически обоснованной базы подготовки специалистов-андрагогов,  способных профессионально и квалифицированно осуществлять реабилитационную, учебную, организационную работу с взрослыми.

Как субъект деятельности и взаимодействия андрагог должен обладать широким спектром знаний, владеть разнообразными умениями и навыками, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности. Это значит, что каждый, кто работает с взрослыми, должен иметь специальную андрагогическую подготовку, которая не сводится только к изучению андрагогики как одной из дисциплин в составе какой-то учебной программы. Вместе с тем, если андрагогика является отраслью педагогики, то андрагогическая подготовка накладывается на общепедагогическую подготовку и углубляет ее в определенной специфической области.

Главным специалистом в работе с взрослыми считается преподаватель-андрагог. Сфера его деятельности включает подготовку кадров преподавателей для обучения андрагогов, проведение научных исследований в области образования взрослых, научно-методическую, социально-педагогическую, культурно-просветительскую работу. Все это требует наличия специальной андрагогической подготовки. Такая подготовка понимается как подготовка специалиста, работающего с взрослыми, которая позволяет ему работать в разнообразных сферах деятельности, занимая различные позиции.

В конце XX в. интерес к теоретическим и практическим проблемам образования взрослых в России усилился. К концу 1990-х гг. в трудах Института образования взрослых РАО появилось понятие «андрагогическая подготовка», которое, однако, в начале XXI в. оказалось недостаточно научно разработанным, не найдя отражение в специальной словарной и энциклопедической педагогической литературе. В то же время была поставлена исследовательская задача определения содержания андрагогической подготовки, позволяющая повысить эффективность образования взрослых как социального института. В 2003 г. на III Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» было отмечено, что андрагогическая подготовка должна позволить специалисту работать в учреждениях, организациях, на предприятиях, в социальной сфере в качестве преподавателя, консультанта, эксперта, тьютора и т.п. Однако чтобы наполнить андрагогическую подготовку соответствующим содержанием, необходимо разобраться в сущности данного понятия и дать ему определение.

Изучение и анализ словарно-справочного, научно-энциклопедического, научно-исследовательского материала, практических разработок показывает, что сущность понятия «андрагогическая подготовка» складывается из смысла понятий «подготовка», «подготовка и повышение квалификации», «андрагог» в связи со спецификой его деятельности. В результате исследования смысловых составляющих указанных понятий нами дано собственное определение понятия «андрагогическая подготовка». В целом андрагогическая подготовка – это совокупность заранее спланированных и разработанных мероприятий по организации и осуществлению обучения и воспитания андрагога. Подразумевая различные группы андрагогов, мы можем уточнить данное определение: андрагогическая подготовка – это целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.

Особую проблему составляет андрагогическая подготовка преподавателей-андрагогов. Учитывая особенности их профессиональной деятельности, представляется возможным дополнить определение андрагогической подготовки следующим образом: андрагогическая подготовка преподавателя – это процесс овладения профессиональными навыками саморефлексии, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов и опирающийся на основу специфических андрагогических знаний, результатом которого является наличие высокого уровня готовности преподавателя к андрагогической деятельности.

Таким образом, определенность понятийной составляющей андрагогического подхода делает возможным осознанное и целенаправленное его применение как инструмента мыследеятельности в образовательной практике. Взаимосвязи и взаимодействия ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода представлены в следующей схеме:

Организационная диаграмма

Схема 1. Взаимодействие совокупности понятий – ключевого, основных и производных понятий – андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности.

Третья глава«Методологическое обоснование андрагогического подхода» – посвящена исследованию парадигмы реализации андрагогического подхода, обоснованию его методологических принципов, формулированию андрагогических принципов обучения, преподавания, учения, определению основного метода андрагогического подхода.

В параграфе 3.1. «Парадигма реализации андрагогического подхода» подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.

Изучение состояния российской педагогической науки показывает, что сегодня она претерпевает концептуальные изменения, обусловленные процессом научной революции, которая характеризуется конкуренцией между альтернативными парадигмами, прежде всего, традиционной и гуманистической, выбор между которыми происходит по мировоззренческим и социально-педагогическим основаниям. Высказываются суждения о необходимости новой парадигмы образования (М.Т.Громкова), о возникновении предпосылок смены научной парадигмы педагогики (Н.А.Лызь), о сдвиге парадигмы педагогической науки (В.В.Краевский), о полипарадигмальности в современном образовании (Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева) и т.д.

Если парадигма в общей методологии науки – это модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский), то парадигма в педагогике – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). В связи с этим обращение к методологическим вопросам педагогики, в нашем исследовании – к разработке концепции андрагогического подхода, предполагает их рассмотрение с парадигмальной стороны.

В философии науки парадигма – это методологический конструкт, интегрирующий основополагающие научные теории, которые объясняют устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Сущность парадигмального подхода раскрывается сквозь призму бинарных оппозиций (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов). Категория «парадигма» может быть применима не только к науке, но и к практике образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Л.А.Липская, Н.К.Карпова и др.) Поэтому парадигма педагогики индустриального общества ориентирована на ценность знания, тогда как в новой, гуманной, педагогической реальности ценностью становится личность (Е.В.Бондаревская). В «знаниевой парадигме» человек ценен как носитель заданных знаний, умений, навыков. В личностно ориентированной (гуманистической) парадигме он ценен как субъект познания, личностного развития.

Выбор парадигмы определяется позицией педагога, который разделяет ценности, лежащие в основе парадигмы, зависит от его профессионализм, «опыта творческой деятельности» (В.Н.Коновальчук). Методология педагогики определяет систему принципов, а методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы и т.п. В настоящее время «знаниевая» парадигма считается тупиковым путем развития, личностно ориентированная парадигма – перспективным (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич).

В то же время наблюдается тенденция «приумножения» парадигм, когда появляется множество парадигм: духовная, акмеологическая, полифоническая, андрагогическая и др. парадигмы (В.В.Краевский; В.И.Подобед, В.В.Горшкова). Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности в сознательной самостоятельной деятельности индивида, образование в контексте данной парадигмы ориентируется на социализацию (Ю.Г.Фокин). С точки зрения методологии педагогики такое понимание парадигмы свидетельствует о подмене анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта (В.В.Краевский), поэтому не может удовлетворить цели нашего исследования.

Анализ зарубежных источников показывает, что андрагогика уходит корнями в гуманистическую и прагматическую философию (М.Ш.Ноулз). Ее гуманистическое начало связано с идеей самоактуализации личности, тогда как прагматическое заключается в понимании ценности знания, полученного из опыта. Поэтому андрагогика имеет гуманистическую идеологию, а преподавание демонстрирует фасилитативный стиль «гуманистического» педагога взрослых. Можно утверждать, что противопоставление андрагогики педагогике фактически представляло собой противопоставление двух парадигм: традиционной, педагогической в понимании М.Ш.Ноулза, и гуманистической, ориентированной в первую очередь на личность обучающегося.

Современное образование взрослых за рубежом направлено на практические цели самореализации личности с учебной и профессиональной ориентацией. В отечественной школе образование взрослых долгое время развивается в традиционной парадигме. В традициях российского образования личностная направленность образования всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, что привело к появлению личностно ориентированного образования в гуманистической парадигме образования. Его разновидностью является личностно ориентированное образование культурологического типа, в центре которого человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами и т.д. (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Полякова). В современных условиях образование взрослых должно развиваться в новой для российского образования гуманистической парадигме образования, учитывающей национальный менталитет и традиции российского образования. Следовательно, парадигмой реализации андрагогического подхода как методологической категории является гуманистическая парадигма вообще и парадигма личностно ориентированного образования культурологического типа в частности.

Идеализированная модель андрагогического подхода может быть представлена следующим образом:

Целевая диаграмма

Исследование андрагогического подхода с точки зрения его реализации в определенной парадигме образования позволило выявить неразработанность единой концепции подхода как методологической категории. Анализ литературы вопроса показал, что для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий. Среди них: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода. Данные категории связаны с подходом определенным образом. Например, подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.

Выведенные в ходе исследования связи и взаимосвязи представлены в приведенной схеме:

Организационная диаграмма

Схема 2. Концептуальная схема андрагогического подхода

Таким образом, существуя в гуманистической парадигме, андрагогический подход может реализовываться в личностно ориентированной образовательной парадигме культурологического типа и представлять собой методологическое основание концепции или теории.

В параграфе 3.2. «Принципы андрагогического подхода» исследуется обусловленность принципов андрагогического подхода методологическими принципами гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа, формулируется совокупность андрагогических принципов обучения, преподавания, учения. Необходимым и обязательным компонентом любого подхода являются принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). Как методологическая категория, реализуемая в определенной парадигме, подход опирается на методологические принципы избранной парадигмы, которые, в свою очередь обусловливают принципы обучения, которые подход включает в себя. Методологические принципы образовательной парадигмы справедливы для всех компонентов системы образования, в том числе для образования взрослых: обучения – учения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, взросления – социализации.

Методологическими принципами гуманистической парадигмы в частности являются: культуро- и природосообразность; индивидуально-личностный подход; ценностно-смысловая направленность; личностная деятельность; субъектность; открытость (С.В.Кульневич). В свою очередь методологические принципы парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа – это принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип личностно-смысловой направленности образования (Е.В.Бондаревская), обоснованные применительно к детям. Принимая во внимание, что по мере продвижения по своему жизненному пути человек изменяется относительно самого себя, переходя от одного возрастного этапа к другому и приобретая определенный опыт, поэтому перечисленные принципы справедливы и к взрослому обучающемуся так же, как они справедливы к дошкольникам и школьникам, т.е. не зависят от периода взрослости, однако нуждаются в уточнении. Это значит, что в настоящем исследовании методологические принципы образования взрослых в гуманистической личностно ориентированной парадигме культурологического типа рассматриваются с позиции взрослого как субъекта образовательного процесса.

Известны различные перечни принципов образования вообще и принципов образования взрослых в частности. В одном случае в основу их классификации положен функциональный подход, т.е. основанием классификации служат функции образования (М.Т.Громкова). В России XIX в. принципы образования взрослых формулировались согласно идеям демократических преобразований в обществе (С.Г.Вершловский). Опора на международный опыт кладет в основу выделения принципов образования взрослых эффективность его организации (И.А.Колесникова). Андрагогические принципы строятся также на основе учета специфики взрослого обучающегося (С.И.Змеев, М.Матюшкина). Однако обнаруженные перечни принципов не представляют методологического единства, не описаны с позиции какой-либо парадигмы образования. В контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа методологические принципы образования взрослых в целом описаны нами следующим образом.

Принцип природосообразности: учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья. Данный принцип предписывает учитывать гендерное своеобразие взрослых обучающихся; создавать оптимальные физические и умственные нагрузки; беречь индивидуальность взрослого обучающегося, не стремясь переделывать ее; принимать каждого таким, какой он есть и т.д.

Принцип культуросообразности: обеспечивать обучение и учение, воспитание и самовоспитание, самоорганизацию личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.

Принцип индивидуально-личностного подхода: опора на уникальность каждой личности, на её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности.

Принцип ценностно-смысловой направленности образования: направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

Входящие в андрагогический подход принципы обучения, обусловленные методологическими принципами образования взрослых личностно ориентированной парадигмы культурологического типа, образуют многоуровневую структуру: методологические принципы образования; принципы обучения; принципы преподавания; принципы учения. Принципы преподавания детерминированы принципами обучения. Принципы учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность, саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и т.п. Совокупность сформулированных нами принципов представлена в следующей таблице:

Методологические принципы

Принципы обучения

Принципы

преподавания

Принципы учения

Принцип

природосообразности

Обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни.

Принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся.

Принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств.

Принцип

культуросообразности

Обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации.

Принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры.

Принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума.

Принцип

индивидуально-личностного подхода

Обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения.

Принцип опоры на профессионально- личностный опыт взрослых обучающихся

Принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом.

Принцип

ценностно-смысловой направленности

образования

Обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.

Принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.

Принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.

Таким образом, сформулированные нами методологические принципы образования взрослых взаимосвязаны, дополняют друг друга, образуют целостную совокупность. Целенаправленное, последовательное и осознанное использование андрагогических принципов как совокупности принципов обучения, преподавания, учения позволяет впервые строить образование взрослых на методологической основе личностно ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культурологического типа.

В параграфе 3.3. «Методы андрагогического подхода» исследуются методы андрагогического подхода, рассматривается возможность выделения основного метода, являющегося практической реализацией подхода.

Метод может рассматриваться с двух сторон. Во-первых, как методологическая категория, или метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы (Е.В.Бондаревская). Во-вторых, как прием или способ деятельности, который может быть представлен в методике обучения. В первом случае метод, как правило, единичен, во втором – множествен. Метод, или методы, в данном исследовании является третьим компонентом андрагогического подхода.

Как показывает изучение литературы вопроса, на сегодняшний день нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. С другой стороны, метод как методологическая категория – это практическая реализация подхода (Дж.Хармер), он не подвержен изменениям в связи с целями и содержанием образования. Не всякий методологический подход реализуется в методе. Если это происходит, подтверждается практическая значимость подхода, поскольку такой метод будет определять частные методы как методы обучения, что повлечет за собой отбор приемов, способов и т.п. обучения.

Впервые о «центральном методе» образования взрослых заговорил Э.К.Линдеман. Опыт обучающегося он считал самым ценным, богатейшим ресурсом в образовании взрослых для учения взрослых. Опыт есть живой учебник обучающегося (Э.К.Линдеман). Образование взрослых рассматривалось им как процесс, посредством которого обучающиеся осознают значимый опыт. Образование взрослых для  Э.К.Линдемана было новым способом учения или процесса, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить свой опыт. Вследствие этого центральным методом образования взрослых был назван «метод анализа опыта». Однако, будучи названным, он не был разработан Э.К.Линдеманом (М.Ш.Ноулз). Вместе с тем, идея построения образовательного процесса на жизненном опыте взрослых легла в основу нового отечественного направления – витагенного образования (Н.О.Вербицкая).

«Метод анализа опыта» соответствует содержанию образования и принципам обучения взрослых обучающихся и определяет выбор частных методов или методик обучения и организации учебного процесса в аудитории взрослых обучающихся. В диссертации рассматриваются различные классификации методов обучения, включая методы обучения взрослых (Ю.К.Бабанский, С.А.Смирнов, В.В.Гузеев, Л.Н.Лесохина, Т.В.Шадрина, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова и др.). Наличие опыта и его использование в образовании – это то, что различает образование детей и взрослых (М.Т.Громкова). В опыте осознается взрослость и зрелость человека. Поэтому сегодня можно считать справедливым выделение метода анализа опыта как основного практического метода андрагогического подхода, определяющего выбор методов обучения взрослых.

Вышеизложенные идеи позволили дать собственное определение данного метода: метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

В российской науке к специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. К методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие интерактивному обучению.

Таким образом, андрагогический подход реализуется в методе анализа опыта как основном практическом методе подхода, который обусловливает совокупность методов обучения взрослых, включающих, в том числе, организационно-деятельностные и интерактивные методы обучения.

Четвертая глава«Реализация концептуальных положений андрагогического подхода в отечественном и зарубежном опыте образования взрослых» – посвящена обобщению эмпирического материала, накопленного в практике работы с взрослыми обучающимися, с целью теоретического анализа для подтверждения положений, выдвигаемой концепции андрагогического подхода.

В параграфе 4.1. «Взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического взаимодействия» субъекты андрагогического процесса – взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог – рассматриваются с позиции их возрастных, психологических, образовательных, профессиональных особенностей. В группу взрослых обучающихся включаются, во-первых, студенты как лица, достигшие периода ранней взрослости, парадоксальность которых состоит в том, что по физическому развитию и политическим правам студенты – это взрослые люди, а по образу жизни и поведению – дети (В.В.Горшкова, В.В.Костецкий). Поэтому студента следует обучать в соответствии с его изменившейся позицией: он превращается в субъект образовательного процесса, сам учит себя под руководством преподавателя, а вуз создает адекватные условия для его эффективного обучения (В.А.Трайнев). Работа со студентами должна строиться в андрагогическом взаимодействии, опираясь на андрагогические принципы обучения.

Во-вторых, особую группу взрослых обучающихся составляют лица с педагогическим образованием, среди них учителя и преподаватели. Специфика специалистов с педагогическим образованием, которые оказываются в роли обучающихся в частности в период курсовой подготовки, связана с «издержками профессии» (Е.А.Григорьева). Они, как правило, не умеют сосредоточиться; не умеют воспринимать точку зрения ученого; имеют привычку говорить и поучать; быстро разочаровываются в занятиях, если их ожидания не удовлетворены; обладают личной и служебной амбициозностью; боятся быть подвергнутыми критике и т.д. (А.П.Ситник). Наименее изученным является контингент преподавателей высших учебных заведений как взрослых обучающихся.

В-третьих, взрослыми обучающимися являются все другие лица, представители различных групп и слоев населения, которые по различным причинам обращаются к образованию. В исследовании анализируются различные характеристики взрослого человека, которые дополняют друг друга и позволяют выявить особенности взрослого обучающегося, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса. Так, взрослые обладают потребностями в обосновании (смысле) и в самостоятельности, имеют жизненный опыт; их отличают понимание назревшей необходимости и практическая направленность (М.В.Кларин). Необходимо учитывать физиологические особенности взрослых как обучающихся; испытываемые ими психологические трудности; уровень социально-профессиональной зрелости, связанной с «адекватностью профессиональных представлений» (Е.И.Рогов), индивидуальные особенности, в частности, восприятия и обработки информации. Последнее связано с понятием учебного стиля обучающегося. В работе приводятся характеристики учебных стилей, их особенности; когнитивные стили обучающихся; рассматриваются подходы обучающихся к учению, разработанные в зарубежной школе: «глубокий подход» и «поверхностный подход» (Мартон, Сальо). Уделяется внимание предпосылкам успешного обучения взрослых, а также образовательным запросам взрослых как потенциальных обучающихся.

Преподаватель-андрагог – второй субъект процесса образования взрослых, в котором существенную роль играет уровень подготовки преподавательских кадров. В работе приводится исследование типов преподавателей (Г.Л.Ильин); рассматриваются основные профессиональные роли андрагога; роли андрагога по отношению к обучающимся в аудитории (П.Джарвис). Уделяется внимание задачам, стоящим перед преподавателем-андрагогом; его личностным характеристикам; предъявляемым к нему требованиям; его личным особенностям и т.д. Приводится характеристика андрагогической подготовленности преподавателей, признаками которой являются наличие у преподавателя цели деятельности; представление о специфике слушателей; владение языком преподавания; понимание закономерностей взаимодействия участников образовательного процесса; умение мастерски проявить себя в качестве специалиста-андрагога и др. (М.Д.Махлин, О.В.Эрлих). Рассматривается модель компетентности преподавателя-андрагога (С.И.Змеев).

В целом андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса можно представить в виде  схемы на следующей странице. Таким образом, в личностно ориентированном образовании взрослых оба субъекта образовательного процесса должны взаимодействовать адекватно, что в значительной степени зависит от профессиональной компетентности андрагога, овладеть которой возможно в результате андрагогической подготовки.

Скругленный прямоугольник: Взрослый обучающийсяОрганизационная диаграмма

 


Схема 3. Андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса на основе андрагогического подхода.

В параграфе 4.2. «Содержательный компонент андрагогической подготовки различных целевых групп специалистов-андрагогов» андрагогическая подготовка исследуется с точки зрения педагогической категории содержания образования как неотъемлемой части деятельности по обучению андрагогов.

В российском образовании взрослых определение содержания андрагогической подготовки было обозначено как одна из важных исследовательских задач в конце 1990-х гг. Проведенные с тех пор исследования позволили выделить знаниевый компонент содержания, положенный в основу андрагогической подготовки. Современный этап развития образования взрослых начала XXI в. одним из направлений деятельности определил разработку учебно-методических материалов нового поколения для обучения различных контингентов взрослых, среди них работников сферы образования. Сегодня в разработке содержания андрагогической подготовки, во-первых, наблюдается ориентация на учет специфических потребностей определенных групп обучающихся; во-вторых, прослеживается направленность на развитие у взрослых обучающихся самостоятельного и критического мышления, на выработку и развитие способностей, необходимых, чтобы быть готовыми к изменениям; в-третьих, выделяется некоторый объем знаний, требующихся андрагогу для успешной реализации его профессиональной деятельности. Наконец, содержание андрагогической подготовки обусловлено образовательной политикой в области образования взрослых, подразумевающей в частности необходимость подготовки управленческих кадров; требование разработки инновационных программ, построенных по модульному принципу; целенаправленную подготовку тьюторов для работы с администраторами образования и т.п.

Отбор содержания образования начинается с постановки целей. Содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся и охватывает набор специальных предметов, построенных на модульной основе, а также практические навыки работы с взрослыми, предполагающие овладение андрагогическими технологиями, основанными на андрагогических принципах обучения. К целевым группам участников андрагогической подготовки нами отнесены преподаватели вузов; преподаватели системы повышения квалификации; специалисты-андрагоги (модераторы, тьюторы и т.д.), будущие социальные работники и др.

Далее в диссертации анализируется содержание ряда курсов для специалистов-андрагогов, обнаруженных в ходе исследования, как в отечественной, так и в зарубежной литературе (Т.В.Бондарева, С.И.Змеев, В.И.Нефедова, О.Ларионова, Н.Павельева, Е.В.Худякова и др.). Сравнение программного материала показывает, что содержание отечественных курсов более академично, тогда как содержание зарубежных курсов более ориентировано на практику. Например, в отечественной подготовке будущих андрагогов можно найти модуль «Введение в специальность», в зарубежной – «Профессиональное обучение и развитие». Изучение учебных курсов для подготовки андрагогов в зарубежных источниках показывает, что за рубежом практически достигнуто включение образования взрослых в контекст непрерывного образования. Это выражается в том, что описаны цели учебных курсов, целевые группы участников андрагогической подготовки, требования к претендентам, условия зачисления, организации и проведения учебных занятий. Указаны требования к выпускникам учебных программ, возможности их дальнейшего профессионального продвижения и карьерного роста, получения дальнейших квалификаций. Наблюдается преемственность программ по мере повышения уровня получаемой квалификации.

На современном этапе развития образования одним из условий повышения эффективности учебного процесса признается его построение на технологической основе. В сфере образования выделяются образовательные, педагогические, воспитательные технологии, технологии обучения, изучаются их классификации (В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, С.И.Змеев). В настоящем исследовании образовательные, педагогические технологии и технологии обучения рассматриваются с позиции личностно ориентированной парадигмы образования взрослых культурологического типа. Первая, образовательная, определяет выбор парадигмы образования, в рамках которой происходит образовательный процесс. Вторая, педагогическая, связана с педагогической концепцией организации педагогического процесса. Третья, обучения, отвечает за реализацию учебного процесса. Любую технологию можно представить как последовательность процедур, упорядоченную своеобразной технологической цепочкой. С другой стороны, все указанные технологии обусловлены методологическими принципами выбранной образовательной парадигмы. Нами разработана классификация технологий по методологическим принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования. Соответственно выделяются четыре группы технологий. Причем образовательные технологии имеют стратегическое значение, педагогические технологии – тактическое, тогда как технологии обучения – практическое. Разработанная нами классификация представлена в таблице:

Образовательные

технологии

(«Стратегия»)

Педагогические

технологии

(«Тактика»)

Технологии обучения

(«Практика»)

Природосообразные технологии

Здоровьесберегающие технологии

Игры

Культуросообразные технологии

Коммуникативные

технологии

«Дебаты»; Дискуссия

Технологии индивидуально-личностного подхода

Интерактивные

технологии

Ситуативное обучение; сотрудничество в команде

Технологии

ценностно-смысловой

направленности

Проектные

технологии

Проблемно-исследовательское; проблемно-поисковое; проектное обучение

В разделе технологий обучения возможно выделение технологий преподавания, которыми должен владеть преподаватель, и технологий учения. Например, к технологиям учения можно отнести технологии портфолио, обучение по индивидуальным планам, обучение по индивидуальным образовательным траекториям. Они входят в группу технологий личностно-смысловой направленности. Все изложенное позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя; активности, свойственной личности обучающегося; предполагаемой технологии обучения. Поэтому мы выделяем сферу компетенции преподавателя, сферу компетенции обучающегося, сферу технологии обучения.

В параграфе 4.3. «Разработка теоретической модели андрагогической подготовки преподавателя вуза на основе обобщения эмпирического материала» анализируется и обобщается собственный опыт работы на  факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), изучается и анализируется отечественный и зарубежный опыт андрагогической подготовки, предлагается разработанная автором идеализированная модель андрагогической подготовки. 

В деятельности кафедры управления образованием и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ПИ ЮФУ образование взрослых является одним из основных образовательно-научных направлений, которое реализуется в ряде проектов. В проекте «Управление знаниями как стратегия развития факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» факультет повышения квалификации рассматривается как инновационно-ориентированная микроэкономическая система, в которой происходят генерация, трансфер, диффузия и интеграция знаний, представляющая собой важнейшую часть национальной и региональной инновационных систем (Л.М.Сухорукова). Результатами функционирования данной системы являются подготовка инновационно-ориентированных специалистов, создание различного рода инноваций и объектов интеллектуальной собственности. На кафедре управления образованием разработана российско-швейцарская инновационная образовательно-исследовательская программа «Полисистемный подход к проектированию и развитию постдипломного образования преподавателей Южного федерального университета как мегавуза». Одним из направлений деятельности программы совместной образовательно-исследовательской деятельности является направление «Преподаватель – учитель», результатом которого является разработка учебно-методического комплекса по спецкурсу «Андрагогические и гендерные проблемы развития непрерывного образования преподавателей ЮФУ».

В процессе изучения литературных источников нами обнаружено описание опыта организации андрагогической подготовки, обусловленной дефицитом специалистов-андрагогов для работы в сфере формального и неформального образования взрослых (Ж.С.Тимошкова, Т.В.Романчук); опыт участия в семинаре для взрослых по немецким методикам (М.Т.Громкова); опыт работы ростовской команды «DonINSET», осуществлявшей подготовку учителей английского языка на курсах повышения квалификации по британским технологиям (Т.В.Прядченко, И.В.Румянцева, Н.В.Сумина и др.). В источниках на английском языке найдены описания курсов для работы с учителями иностранного языка (Р.Болито, Т.Райт, М.Вичес, А.Уотерс); модель обучения взрослых (М.Ш.Ноулз, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон).

На основе изученного эмпирического опыта, как собственного, так и обнаруженного в литературе вопроса, нами разработана идеализированная модель андрагогической подготовки.

Андрагогическая подготовка представлена в форме сложного, многокомпонентного конструкта состоящего из организационной, содержательной, процессуальной компонент андрагогической подготовки, каждый из которых представлен рядом составляющих. Организационная компонента включает: разработанные уровни подготовки, их описание; запланированные квалификации по окончании подготовки, их перечень; условия как требования подготовки, предъявляемые к участникам подготовки; формат проведения подготовки как форму организации; способ освоения материала, контактный или дистанционный; продолжительность курса подготовки. Содержательная компонента включает: целеполагание; содержание программ и курсов; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Процессуальная компонента включает: планирование; структурирование подготовки; организацию взаимодействия субъектов андрагогической подготовки. Все компоненты не являются изолированными, но взаимосвязаны между собой и могут быть представлены следующим образом:

Циклическая диаграмма

Особую роль в организационной компоненте играет разработка уровней подготовки участников андрагогического обучения. Данный компонент представлен и описан нами как трехуровневый конструкт андрагогической подготовки. Первый уровень охватывает самую многочисленную группу участников», представляющий собой начальную андрагогическую подготовку. По окончании данного уровня преподаватель получает квалификацию «преподаватель-андрагог III уровня». Второй уровень – это уровень подготовки «преподавателей-тренеров II уровня», тогда как третий уровень направлен на подготовку «тренеров-тренеров I уровня». Каждый уровень имеет свое содержание, причем последующие уровни преемственно опираются на предыдущие уровни. Соответственно меняется количественный состав участников, от первого к третьему уровню их число уменьшается. Такая андрагогическая подготовка может осуществляться в формате курсов повышения квалификации с отрывом от основного места работы. Для подготовки преподавателей-андрагогов целесообразно проводить долгосрочные курсы, для преподавателей-тренеров – краткосрочные. В то же время предпочтительным форматом подготовки тренеров-тренеров являются стажировки в центры подготовки соответствующих специалистов.

Все составляющие трех компонент (организационной, содержательной и процессуальной) взаимосвязаны, причем целеполагание содержательной компоненты оказывает непосредственное влияние на все остальные через планирование деятельности. Поэтому мы представили андрагогическую подготовку в форме идеализированной структурно-деятельностной модели:

Организационная диаграмма
Скругленный прямоугольник: Формат проведения 


Схема 4. Идеализированная структурно-деятельностная модель андрагогической подготовки.

Реализация настоящей модели позволит пересмотреть процесс подготовки преподавателей вуза с позиции андрагогического подхода в рамках гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы образования взрослых культурологического типа.

Апробация компонентов разработанной идеализированной модели андрагогической подготовки преподавателей проходила на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования педагогического института Южного федерального университета при проведении учебных модулей: «Андрагогическая подготовка преподавателей дополнительного профессионального образования» в рамках программы ДПО ЮФУ «Требования к содержанию дополнительного профессионального образования», «Компетентностный подход и формирование компетенций обучающихся в рамках модульного обучения», «Обновление содержания профессионального образования» и др.

В заключении изложены общие выводы исследования, состоящие в следующем:

1. Понятие «андрагогика» впервые появилось в научном обиходе в первой половине XIX в. и обозначало «образование мужчины во взрослом возрасте». В настоящее время данное понятие не имеет однозначного определения ни в зарубежной, ни в отечественной науке. В российском образовании термин андрагогика появился в конце XX в. в результате заимствования в условиях существования аналогичного феномена (педагогика взрослых) в отечественном образовании. В связи с этим андрагогика сегодня может рассматриваться как развивающееся понятие, требующее всестороннего изучения. Предпринятое исследование данного понятия позволило определить андрагогику как отрасль педагогической науки, охватывающую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.

2. С точки зрения методологии педагогики андрагогика является ключевым понятием андрагогического подхода, давшим ему название. Подход как категория методологии педагогики представляет связующее звено между образовательной парадигмой и теорией образования, опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории образования. Образовательная парадигма определяет подход: в ней содержатся методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного типа. Как категория методологии педагогики подход есть теоретическое построение, и характеризуется наличием определенных признаков: основные понятия, используемые в образовательной практике; принципы как исходные положения осуществления образовательной деятельности; приемы и методы построения образовательного процесса.

Андрагогический подход является связующим звеном между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых. В настоящем исследовании андрагогический подход определен как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности совокупности ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности; совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения; метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности.

3. Совокупность понятий андрагогического подхода являетсяинструментом мыследеятельностиандрагога-исследователя или андрагога-практика и состоит из одного ключевого понятия – андрагогика, пяти основных понятий и двух производных понятий. Основные понятия: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты. Производные понятия: андрагогическая модель обучения (дополнена понятиями «андрагогическая модель преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и «андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого обучающегося); андрагогическая подготовка, которая определена как целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.

4. Совокупность принципов андрагогического подхода включает: методологические принципы и принципы обучения, преподавания, учения. Методологические принципы сформулированы в предпринятом исследовании на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования взрослых культурологического типа: принцип природосообразности; принцип культуросообразности; принцип индивидуально-личностного подхода; принцип ценностно-смысловой направленности образования.Принципы обучения, преподавания, учениясформулированы в соответствии с методологическими принципами андрагогического подхода.

5. Среди методов андрагогического подхода выделены основной метод и специфические методы андрагогического подхода. Основной метод обусловливает выбор частных методов и методик обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся.

Основным методом андрагогического подхода признан метод анализа опыта, который определен как система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

Специфические методы обучения взрослых обучающихся включают организационно-деятельностные методы, ориентированные на решение проблем; интерактивные методы; диалоговые методы.

6. Обобщение эмпирического материала андрагогической деятельности свидетельствует, что андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является взрослый обучающийся.

Каждая андрагогическая модель обладает специфическими, присущими ей принципами и методами. Андрагогические принципы преподавания и учения обусловлены методологическими принципами андрагогического подхода. Методы преподавания и учения определяются основным методом андрагогического подхода и соответствующими андрагогическими принципами. Содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся. Практические навыки работы с взрослыми предполагают овладение андрагогом андрагогическими технологиями, которые классифицируются по методологическим принципам андрагогического подхода природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования.

Перспективность проведенного исследования связывается с разработкой теории образования взрослых на основе концепции андрагогического подхода и созданием системы многоуровневой андрагогической подготовки преподавателей вуза.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии:

  • Кукуев, А.И. Андрагогическая подготовка педагогов в системе вузовского и постдипломного образования в контексте стратегии развития российского образования в ХХI веке. [Текст] / А.И. Кукуев // Методологическая сфера образования: современные научные подходы. Монография. Коллектив авторов. Под редакцией академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: Из-во «Булат», 2007. – С.349-407. Авторский вклад 2,0 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых. [Текст] /А.И. Кукуев //Монография. Ростов-на-Дону. Из-во «Булат», 2008. – 175 с. – 11 п.л. (Лауреат конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого Фондом развития отечественного образования).
  • Кукуев, А.И. Проблема статуса андрагогики в отечественной науке. [Текст] /А.И. Кукуев // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: Монография. Коллектив авторов. Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора Е.В. Коротаевой. – книга 4. –  Новосибирск: ЦРНС – Изд-во «Сибпринт», 2009. – С. 236-255. – Авторский вклад – 1,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике. [Текст] / А.И. Кукуев // Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 328 с. – 19 п.л.

Учебно-методические пособия:

  • Кукуев, А.И. Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект. [Текст] /А.И. Кукуев //Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Из-во «Булат», 2008. – 159 с.– 10 п.л.
  • Кукуев, А.И. Современные подходы в образовании. [Текст] /А.И. Кукуев, В.А. Шевченко //Учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – 55 с.– Авторский вклад – 2 п.л.

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах:

  • Кукуев, А.И. Проблема изучения образовательных потребностей и моделирование образовательной деятельности в региональной системе дополнительного профессионального образования. [Текст] /А.И. Кукуев // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. (Рецензируемый журнал). Ростов-на-Дону.  2005 г. Приложение 7 (32). – С.121-125 - 0,25 п.л.
  • Кукуев, А.И. О становлении образования взрослых в России. [Текст] / А.И. Кукуев // Известия ТРТУ. Тематический выпуск.  Психология и педагогика. (Рецензируемый журнал) – Таганрог: Из-во ТРТУ, 2006.-№ 14 (69). – С. 37-42. – 0,7 п.л.
  • Кукуев, А.И. Реализация андрагогических принципов в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогов. [Текст]  / А.И. Кукуев // Гуманитарные и социально-экономические науки. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. (Рецензируемый журнал) - Ростов-на-Дону. - 2006 г. №1. С.176-178. – 0,36 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогические аспекты повышения компетентности руководящих кадров. [Текст] /А.И. Кукуев. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. Спецвыпуск «Педагогика». (Рецензируемый журнал) – Ростов-на-Дону. - 2006.-№1. – С.172-178 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Профессионально-личностные требования к андрагогической подготовке педагогов в системе вузовского и постдипломного образования. [Текст] / А.И. Кукуев // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Современное образование. Общественные науки. Спецвыпуск. (Рецензируемый журнал). – Ростов-на-Дону. - 2006 г. С. 51-54. – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Образование взрослых в свете личностно-ориентированной парадигмы. [Текст] / А.И. Кукуев // Гуманитарные и социально-экономические науки. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. Спецвыпуск «Педагогика». (Рецензируемый журнал) - Ростов-на-Дону.-2006.- № 7. – С. 253-258. – 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Образование взрослых как составная часть системы российского образования. [Текст] / А.И. Кукуев // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки. (Рецензируемый журнал). – Ростов-на-Дону.-2008. – С. 197-204. – 1.0 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогический подход как базовая методологическая категория образования взрослых.[Текст] / А.И. Кукуев // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки.-№8.- 2009. – С 42-49. – 0, 6 п. л.
  • Кукуев, А.И. Ключевое понятие андрагогического подхода [Текст] / А.И. Кукуев // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки. № 9, 2009. – С 57-64. – 0, 6 п. л.

Статьи

  • Кукуев, А.И. Обучение через всю жизнь» как стратегия развития образования в 21 веке. [Текст] / А.И. Кукуев // Известия Южного отделения Российской Академии образования. Выпуск 7. Ростов-на-Дону, 2006. – С. 90-93.– 0,2 п.л.
  • Кукуев, А.И. Развитие теории образования взрослых. [Текст] /А.И. Кукуев // Сб. Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. Вып. 2. – Ростов-на-Дону: ИПО  ПИ ЮФУ, 2007. – С.11-15. – 0, 4 п.л.
  • Кукуев, А.И., Team Teaching – «преподавание командой»: обобщение опыта работы команды Don INSET. [Текст] / А.И. Кукуев, Н.Н. Кукуева // Сб. Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. Вып. 4. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – С.51-56. – 0,3/0,2 п.л.
  • Кукуев, А.И. Развитие ситуации образования взрослых в России. [Текст] / А.И. Кукуев // Сб. Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. Вып. 4. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – С.29-32 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Основные понятия андрагогического подхода. [Текст] / А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ.-2007.- № 1. – С.24-32. – 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Выращивание образовательных потребностей педагогов высшего звена как андрагогическая проблема. [Текст] /А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону:  ИПО ПИ ЮФУ.-2007.-№ 1. – С.153-156. – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Парадигмальный подход в образовании взрослых. [Текст] /А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 2, 2007. – С.25-37 – 0,7 п.л.
  • Кукуев, А.И. Сущностные характеристики технологии обучения взрослых. [Текст] /А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 2, 2007. – С.96-102 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Методологические принципы образования взрослых в контексте личностно-ориентированной парадигмы культурологического типа. [Текст] /А.И. Кукуев // Новые Знания.- № 1, 2008. – С.15-21 – 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Методы обучения взрослых: проблема классификации. [Текст] /А.И. Кукуев //Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 1 (5) 2008. – С.31-37 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Образовательные и педагогические технологии как стратегия и тактика моделирования учебного процесса. [Текст] / А.И. Кукуев // Новые технологии в образовании. Научно-технический журнал. №1, 2008. – ВГПУ, Воронеж. С. 7-13- 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Исторические корни развития образования взрослых за рубежом. [Текст] /А.И. Кукуев // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 1 (5), 2008. С. 10-20 – 1.0 п.л.
  • Кукуев, А.И. Эволюция принципов образования взрослых в контексте смены образовательных парадигм. [Текст] / А.И. Кукуев // Инновации в образовании. - М.: 2008, №2. С. 17-34- 1.0 п.л.
  •  Кукуев, А.И. «Андрагогическая подготовка» в понятийном аппарате андрагогики. [Текст] /А.И. Кукуев // Труды Ростовского государственного университета путей сообщения.  № 1 (5), 2008. С. 191-196. – 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Ценностные основания личностно-ориентированного образования взрослых. [Текст] /А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. №4 , 2008 С. 7-14– 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Культура работы андрагога с взрослыми обучающимися. [Текст] /А.И. Кукуев // Человек в мире культуры: Сборник научных и научно-методических статей. Урал. гос. пед. университет – Екатеринбург, 2008. - С. 125-132 - 0, 7 п.л.
  • Кукуев, А.И. Взрослый учащийся как субъект образовательного процесса. [Текст] / А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 3, 2008. С. 63-68 – 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Аксиологический аспект образования взрослых. [Текст] / А.И. Кукуев // Збiрник науковых праць Бердянського державного педагогiчного унiверситету (Педагогiчнi науки). №3 (частина 1) – Бердянськ: БДПУ. С. 52-56 – 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Проблема подготовки преподавательских кадров для системы образования взрослых. [Текст] / А.И. Кукуев // Вестник непрерывного образования. №1-2: научный журнал. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – 120 с. – С. 90-95 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогика М. Ноулза: содержательная и процессуальная модели. [Текст] /А.И. Кукуев // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 3-4: научный журнал. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. С. 29-34 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. История возникновения и развития термина «андрагогика» в понятийном аппарате образования взрослых. [Текст] / А.И. Кукуев // Культура. Наука. Интеграция. №3-4.Научно-образовательный и прикладной журнал. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. С. 16-23– 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Развитие теории образования взрослых в США как предпосылка появления андрагогики. [Текст] / А.И. Кукуев Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. № 3-4: - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С. 9-14 – 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Портфолио в зарубежном опыте образовании взрослых. [Текст] /А.И. Кукуев. //Вестник непрерывного образования. №3-4: научный журнал. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – 83 с. – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Питер Джарвис об андрагогике М. Ноулза [Текст] /А.И. Кукуев //Новые Знания. М.: № 1, 2009. С. 25-30. – 0,8 п.л.
  • Кукуев, А.И. Перспективы развития андрагогики как теории образования взрослых в России и за рубежом. [Текст] /А.И. Кукуев. // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. № 1(9). - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – С. 19 – 22. – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Опыт моделирования и апробации андрагогической подготовки преподавателей в системе дополнительного профессионального образования. [Текст]  / А.И. Кукуев // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 2, 2009. –С. 87-96 – 0,7 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогика в контексте методологии педагогики [Текст] /А.И. Кукуев //Новые Знания. М.: № 2-3, 2009. – С. 47-52. – 0,6 п.л.

Материалы научно-практических конференций

  • Кукуев, А.И. Задачи вузовской педагогики в условиях реформирования системы непрерывного образования в европейском образовательном пространстве. [Текст] / А.И. Кукуев // Материалы международной электронной конференции: Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы: Сб. Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 1. Из-во РГПУ, Ростов-на-Дону. 2006. С. 7-12 – 0,7 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогические аспекты деятельности преподавателя вуза. [Текст] / А.И. Кукуев // Преподаватель высшей школы в 21 веке. Труды международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, РГУПС, 2006. С. 21-24 – 0,3 п.л.
  • Кукуев, А.И.  Андрагогический подход как основа проектирования андрагогических моделей обучения. [Текст] /А.И. Кукуев // Сб. Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск: из-во «Образование», 2007. С. 157-164 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. О современной роли педагога высшего звена в системе непрерывного образования. [Текст] /А.И. Кукуев // Сб. Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускников вуза: Материалы международной научно-практической интернет – конференции: в 2 ч. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. Ч. 2. – С. 33-41 – 0,5 п.л.
  • Кукуев, А.И. Влияние Болонского процесса на реформирование российской системы подготовки научных кадров. [Текст] / А.И. Кукуев // Сб. Партнерство государства и гражданского общества в реализации административной, политической и образовательных реформ в России. Материалы международной конференции. Екатеринбург, УрАГС, 2007. С. 69-70 – 0,2 п.л.
  • Кукуев, А.И. Креативная составляющая в структуре содержания андрагогической подготовки. [Текст] /А.И. Кукуев // Сб. Педагогические системы развития творчества: Материалы 6-й Международной Научно-практической конференции. 10-12 декабря 2007 г., Екатеринбург: в 3 ч. – Екатеринбург: Урал. Гос. пед ун-т, 2007 – Ч. 1. С. 53-63 – 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Профессиональная компетентность андрагога в современной практике образования взрослых. [Текст] / А.И. Кукуев // Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения. Сб. материалов 1 Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск: 2008. – С.171-176 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогическая подготовка преподавательских кадров для системы образования взрослых. [Текст] / А.И. Кукуев  //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч.2. – М.: Челябинск: Из-во «Образование», 2008. – С. 3-11- 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Андрагогика в изложении последователей М.Ш. Ноулза. [Текст] /А.И. Кукуев. //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сб. материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск: 2009. – С. 210-216 – 0,4 п.л.
  • Кукуев, А.И. Современная теория образования взрослых: андрагогика против педагогики? [Текст] /А.И. Кукуев. // Современные проблемы науки. Сборник материалов 2-ой международной научно-практической конференции: 27-28 марта 2009 – Тамбов, издательство ТАМБОВПРИНТ, 2009.– 204 с. – 0,6 п.л.
  • Кукуев, А.И. Модульное обучение в образовании взрослых: на примере учебного модуля «Компетентностный подход и формирование компетенций обучающихся в рамках модульного обучения». [Текст] /А.И. Кукуев. //Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов ХХVI Международных психолого-педагогические чтений. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – Ч.3. – С. 32-42. – 0,6 п.л.
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.