WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в учреждениях Северного Кавказа

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ЭНЕЕВА ЛИДИЯ АДЫХАНОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ И

ОБЩЕРОССИЙСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИЯХ

СЕВЕРНОГО КАВКАЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2010


Работа выполнена в научно-исследовательской лаборатории философских и социокультурных проблем образования взрослых Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых»


Научный консультант:

Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Верб Эммануил Аронович

доктор педагогических наук, профессор Ежеленко Вячеслав Борисович

доктор педагогических наук, профессор Коновалова Людмила Ивановна



Ведущая организация:


Учреждение Российской академии образования «Институт педагогического образования»


Защита состоится «      »             2010 г. в 11.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Учреж­дении Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, ул.Черняховского, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Рос­сийской академии образования «Институт образования взрослых»

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК РФ

«     »                 2010 г.


Автореферат разослан «_


2010 г.



Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук


О. В. Павлова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы. Диссертационное исследование посвяще­но проблеме культурной идентификации личности в образователь­ном процессе, проблеме актуальной для Северного Кавказа в социо­культурном, теоретическом и практическом аспектах.

Современный мир характеризуется активными процессами гло­бализации, становлением планетарного, экономического, политиче­ского, информационного, образовательного пространства. Глобаль­ные процессы специфически и остро проявляются и в России, мно­гонациональной, поликультурной стране, которая сегодня, стреми­тельно изменяясь, входит в мировое сообщество. Северо-Кавказ­ский регион, на образовательном опыте которого строится данное исследование, нуждается в особом внимании, поскольку характеризуется, с одной стороны, устойчивостью этнокультурных традиций, а с другой, - богатейшим историческим опытом присутствия во всероссийской поликультурной общности. Именно в образовании должны быть найдены антикризисные гуманитарные технологии, обеспечивающие профилактику межкультурных проти­воречий и формирование сознания человека, способного адекватно ориентироваться в современной социально-экономической и поли­тической обстановке, достойно действовать в ней.

Изучение этногенетических процессов в последние десятилетия обнаруживает факторы дифференциации этносов и культур, поэтому сегодня чрезвычайно важно преодолеть крайние формы «этнодетерминизма», этноцентризма. В этом направлении строится данная диссертационная работа, автор которой предлагает дейст­вующую модель образовательного процесса, направленного на общероссийскую идентификацию человека этнической культуры в алгоритмах диалога культур.

Преодоление противоречий, достижение взаимопонимания лю­дей и социальных групп требует такой образовательной политики, которая предполагает сближение ценностей национальных культур, осознание человеком своей принадлежности общероссийскому и мировому сообществу. Поиск эффективных способов преодоления кризиса идентификации, разработка эффективных моделей образо­вательного процесса обуславливают социокультурную актуальность данного педагогического исследования и его теоретическую значимость.

3


Теоретическая актуальность диссертации определена мерой раз­работанности проблемы культурной идентификации в современной гуманитаристике и, особенно, в педагогической науке. Сегодня фи­лософия, культурология, социология, психология и педагогика на­стойчиво обсуждают ситуацию развития личности перед лицом про­тиворечивого, конфликтного, динамично изменяющегося мира, идет речь о «гуманитарном кризисе» и даже об «антропологической ката­строфе» При этом первостепенное значение приобретает проблема поиска мировоззренческого основания, на котором личность обрета­ет устойчивость, способность осуществлять выбор жизненной пози­ции. Таким основанием является культурная идентификация, - осоз­нание своей принадлежности ценностным ориентирам родной куль­туры, выработанным опытом поколений и актуальным сегодня.

Теоретико-педагогическая актуальность работы состоит в том, чтобы выстроить целостную модель образовательного процесса, имеющего своей целью формирование этнокультурной и общерос­сийской идентичности.

При нарастающем потоке теоретических текстов, так или иначе касающихся заявленной проблемы, сегодня нет обобщающего ис­следования, в котором предлагается концепция и модель образова­тельного процесса искомого типа, описываются его технологии, обобщается опыт практической работы в этом направлении.

Теоретическая актуальность темы диссертационного исследова­ния обоснована потребностью отечественного образования в досто­верной и апробированной в практике концепции культурной иден­тификации личности в современной России, реализуемой в процеду­рах образования, в процессах становления духовно-нравственных ориентиров молодого поколения, с учетом уникального своеобразия кавказского историко-культурного региона.

Практическая актуальность работы определяется востребован­ностью и апробацией предлагаемой модели в регионах Российской Федерации, в частности в Северо-Кавказском регионе, где, по ини­циативе автора, создана сеть культуротворческих образовательных учреждений (более 30) в Кабардино-Балкарии, Абхазии, Карачаево-Черкесии, Ингушетии; эта модель одобрена и признана эффектив­ной педагогической общественностью и Правительством Кабарди­но-Балкарии.

Социокультурная, теоретическая и практическая актуальность исследования определяется наличием ряда противоречий, внешних

4


по отношению к системе образования и внутренних, характерных для ее современного состояния. Это противоречия:

  1. между процессами глобализации и необходимостью сохране­ния уникального поликультурного наследия страны, обуславливаю­щего ее паритетное присутствие в мировом сообществе;
  2. между миграционными процессами и недостаточной готовно­стью людей к взаимопониманию, к адекватной коммуникации в пространстве поликультурного общества;
  3. между модернизацией отечественного образования с целью его включения в мировое информационно-образовательное про­странство и крайне недостаточной теоретико-методологической обоснованностью принимаемых решений, не учитывающих особен­ностей поликультурной России, необходимости сохранения в систе­ме образования уникальности духовного опыта ее народов;
  4. между инициированным государством и поддержанным об­ществом поиском образовательных моделей реализации культурной идентичности личности, способствующей становлению гражданско­го самосознания молодежи, и отсутствием в образовательных про­граммах (ГОС) соответствующего теоретико-практического, содер­жательного обоснования целенаправленной системы его формиро­вания;
  5. между назревшей необходимостью в реализации идей гумани­зации образовательного процесса в учебных заведениях и психоло­гической неготовностью руководителей, преподавателей и воспита­телей к реализации новых педагогических теорий и концепций, ори­ентированных на развитие креативной, творческой личности, спо­собной к инновационной деятельности.

Таким образом, выбор темы исследования продиктован проти­воречиями между потребностью отечественной культуры, системы образования в преодолении кризиса культурной идентификации личности и отсутствием теоретически обоснованной и апробирован­ной в практике модели целостного образовательного процесса, в ко­тором совершается становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образования.

Степень разработанности проблемы.

Обширный корпус теоретических исследований, посвященных современным проблемам образования, можно представить в трех ос­новных аспектах:  исследования  философско-культурологического

5


характера, методологически значимые и обосновывающие становле­ние новой образовательной парадигмы; педагогическая литература, посвященная проблемам воспитания и образовательным технологи­ям; разработки концепций и моделей культуроориентированного об­разовательного процесса.

Философско-культурологические исследования Н. С. Автономо-вой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Д. Гачева, С. И. Гессена, М. С. Кагана, X. Г. Тхагапсоева, в которых содержатся фундамен­тальные подходы к пониманию сущностных характеристик культу-рогенеза, диалога культур в истории народов и наций, послужили основанием комплексной методологии диссертационного исследо­вания.

Проблемам формирования гуманистической парадигмы образо­вательного процесса посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, Э. А. Верба, Б. С. Гершунского, В. В. Горшковой, В. Е. Турина, В. Б. Ежеленко, А. Е. Зимбули, М. С. Кагана, И. С. Кона, Л. И. Коноваловой, Л. М. Лузиной, Б. Т. Лихачева, В. М. Монахова, Н. Д. Никандрова, В. А. Сласте-нина, В. И. Слободчикова, В. К. Шаповалова, Е. Н. Шиянова и др. Они предлагают концептуальное обновление представлений о пара-дигмальных изменениях в истории образования, уточняют ряд поло­жений теории воспитания и социализации личности, исследуют осо­бенности формирования самосознания субъектов в образовательном процессе. Отдельные аспекты воспитания рассматривались в рабо­тах Ю. П. Азарова, И. А. Арабова, А. Ю. Белогурова, Л. И. Божович, К. И. Бузарова, Г. Н. Волкова, Я. И. Гилинского, Ю. В. Громыко, Р. Г. Гуровой, Н. Г. Емузовой, Л. Л. Супруновой, Е. Е. Хатаева, И. А. Шорова и др.

Культурная идентичность, обеспечивающая духовно-нравствен­ную устойчивость личности, осознание принадлежности индивида некоторому надындивидуальному целому - одно из базовых поня­тий современного социально-гуманитарного знания (Г. М. Андрее­ва, Т. М. Буякас, М. В. Заковоротная, В. С. Малахов, Н. М. Лебеде­ва, Т. Г. Стефаненко, Л. Б. Шнейдер и др.). Особое внимание в по­следние двадцать лет теоретики и практики уделяют вопросам взаи­мосвязи образования и культуры, предлагая «культуроориентиро-ванные» (Н. В. Бордовская, Ю. С. Давыдов, В. В. Макаев, А. А. Реан, Л. Л. Супрунова, Е. Е. Сапогова и др.), «культуросообразные», «по-

6


ликультурные» (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. В. Горш­кова и др.), «культурологические» (М. С. Каган, Л. М. Мосолова и др.) концепции и модели образовательного процесса, «школу диало­га культур» (В. С. Библер, С. М. Курганов и др.), «культуротворче-скую» концепцию и модель (А. П. Валицкая). Указанные концепции убеждают в актуальности проблемы культурно-антропологической ориентации образовательного процесса, содержанием которого яв­ляется освоение культурных ценностей различных народов, в том числе этнических меньшинств, ценностей, способствующих сохра­нению культурной идентичности как условия межличностного и со­циокультурного взаимодействия в многонациональной стране, пари­тетного диалога и сотрудничества людей различных культур.

В ходе анализа степени разработанности проблемы достаточно отчетливо прослеживается общая тенденция отечественной теории образования к становлению гуманистической, культуроориентиро-ванной парадигмы, тенденция, которая проявляется и в практиче­ской работе многих образовательных учреждений России. Однако изучение вопросов становления этнокультурной и общероссийской идентичности личности в образовательном процессе, проблемы, особенно актуальной для полиэтничных регионов России, в значительной степени остается вне поля внимания исследователей.

Постановка проблемы.

В общественном сознании и педагогической практике совре­менной России назрела необходимость формирования креативной личности, способной инновационно действовать в поликультурном, динамично изменяющемся мире. Система образования призвана ре­шить эту проблему в теории и практике, создавая условия для актуа­лизации духовно-нравственных ценностных оснований социокуль­турного действия человека, идентифицирующего себя в родной (эт­нической) и общероссийской аксиосфере культуры. Эта задача сто­ит особенно остро в регионе Северного Кавказа, поскольку здесь, в полиэтничном, поликонфессиональном пространстве, вышеуказан­ные противоречия проявляются особенно остро и своеобразно. Вос­питание гражданственности, патриотизма, формирование правовой, коммуникационной, экологической культуры - актуальные задачи современного образовательного процесса, которые могут быть ус­пешно решены только в контексте диалога этнической, российской и мировой культур.

7


Предложить теоретические и организационно-педагогические основания целостного образовательного процесса, ориентированно­го идеей становления и развития этнокультурной идентичности в процедурах субъект-субъектного диалога, прояснить содержание, условия и принципы организации процесса становления и развития этнокультурной и, на ее базе, - общероссийской идентичности - ос­новная задача диссертационного исследования.

Проблема исследования состоит в построении педагогической системы становления этнокультурной и общероссийской идентич­ности личности в условиях культуротворческого образовательного процесса, содержание которого ориентированно идеей паритетного диалога этнических культур в поликультурном пространстве России; в описании технологий этого процесса и организации сете­вого взаимодействия образовательных учреждений Север­окавказского региона.

Цель исследования: разработать концепцию и модель станов­ления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в условиях Северного Кавказа, прове­рить ее эффективность.

Объектом исследования является образовательный процесс в культуроориентированных учреждениях Северного Кавказа.

Предмет исследования - становление этнокультурной и обще­российской идентичности субъектов образовательного процесса в культуроориентированных учреждениях Северного Кавказа.

Гипотеза исследования заключается в следующем: становле­ние этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов об­разовательного процесса в условиях Северного Кавказа будет эф­фективным, если:

  1. определены философские, социальные, психологические, культурологические подходы к анализу многогранной сущности об­разовательного процесса, механизмы субъект-субъектного диалога;
  2. разработана культуротворческая этнорегиональная модель об­разовательного процесса с целью становления личностной иденти­фикации в этнической культуре, открытой в поликультурное про­странство России;
  3. последовательно реализована идея междисциплинарной инте­грации с целью создания целостного образа мира и человека в нем;

8


  1. актуализован духовный опыт субъектов образования, связан­ный с учетом менталитета народа, изучением историко-культурно­го, нравственно-эстетического наследия народов Северного Кавказа (нартский эпос, «адыгэ хабзэ» и «тау-адет»), анализом нравствен­ных основ русской духовной культуры и наследия других народов;
  2. достигнуто гармоничное сочетание и единство вербальных и невербальных форм воспитательного воздействия, включая само­стоятельную художественно-эстетическую практическую деятель­ность: освоение дисциплин дополнительного образования и началь­ного профессионального обучения в студиях и мастерских;
  3. обеспечена открытость образовательного процесса в социо­культурное пространство города, региона, Российской Федерации, реализовано многообразие и разносторонность практической дея­тельности (экологической, концертной, культурно-просветитель­ской, игровой и др.), в условиях сетевого взаимодействия образова­тельной системы региона.

Задачи исследования:

  1. Определить сущность и эволюцию понятий «этнокультурная и общероссийская идентичность», «культурная идентификация» в контексте истории и современности, в философской, культурологи­ческой, социологической, психологической, педагогической науках и образовательной практике.
  2. Дать анализ основных концепций и моделей культуроориен-тированного образовательного процесса, определить их особенно­сти в этнорегиональных условиях.
  3. Построить систему принципов конструирования процесса становления этнокультурной и общероссийской идентичности в са­мосознании личности в условиях культуротворческой школы .
  4. Выявить и экспериментально проверить эффективность ста­новления этнокультурной и общероссийской идентичности субъек­тов в образовательном процессе на основании духовно-нравствен­ных и эстетических традиций «адыгэ хабзэ» и «тау адет», в их зна­чимости для понимания инокультурного опыта и для социокультур­ной практики современного человека.
  5. Определить и экспериментально проверить приемы и формы работы, позволяющие интегрировать в общий педагогический про­цесс технологии формирования поликультурного самосознания субъектов в их самостоятельной трудовой деятельности.

9


6. Подготовить апробированные научно-методические реко­мендации с описанием практического применения педагогических технологий и принципов диагностики эффективности становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образо­вательного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

  1. философско-культурологические и исторические исследова­ния Н. С. Автономовой, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Д. Гачева, С. И. Гессена, М. С. Кагана, X. Г. Тхагапсоева и др., посвященные проблемам культурогенеза, ментальным характеристикам этниче­ского самосознания и диалогического взаимодействия культур в ис­тории Кавказа и России;
  2. работы, характеризующие влияние менталитета, культурно-исторических традиций на формирование личностной культуры подрастающего поколения (М. Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Г. Н. Волков,   Б. С. Гершунский,   М. Б. Гуртуева,   М. Г. Загазежев,

A. Э. Измайлов, Р. А. Ортобаева, К. Б. Семенов, Е. В. Хатаев,

И. А. Шоров и др.);

-  антропофилософские положения теории субъектной деятель­

ности (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган,

С. Л. Рубинштейн и др.); идея непрерывности историко-педагогиче-

ского процесса и его детерминированности социокультурной ситуа­

цией   (М. В. Богуславский,   А. А. Вербицкий,   С. Г. Вершловский,

B.  В. Веселов, Б. Л. Вульфсон, С. И. Гессен, Л. Н. Джуринский,

В. В. Исаев, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, М. Г. Образцова,

В. Г. Пряникова, А. И. Пискунов и др.);

  1. понимание сущности, структуры и содержания образователь­ного процесса, содержащееся в трудах Ю. К. Бабанского, Д. А. Бе-лухина В. П. Борисенкова, Н. В. Бордовской, А. П. Валицкой, В. В. Горшковой, Р. Г. Гуровой, В.Б. Ежеленко, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова, И. П. Подласого, В. А. Сластени-на, В. А. Сухомлинского, Е. П. Тонконогой, А. А. Фролова, В. К. Шаповалова, Е. Н. Шиянова и др.;
  2. психологические основы обучения и воспитания, разработан­ные А. Г. Асмоловым, Б. Г. Ананьевым, Г. С. Батищевым, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготским, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном П. В. Си­моновым, Д. И. Фельдштейном, П. М. Якобсоном и др.;

10


  1. идеи обусловленности духовно-нравственного развития лич­ности социально-экономическими, культурными и религиозными факторами (А. Ю. Белогуров, Е. В. Бондаревская, А. Н. Джурин-ский, В. И. Додонов, Н. Г. Емузова, В. И. Загвязинский, В. А. Кара-ковский, Л. Л. Супрунова, С. А. Смирнов, Г. Н. Филонов и др.);
  2. проблемы нравственного воспитания и его особенности (Ш. А. Амонашвили, А. В. Беляев, О. С. Богданова, Э.А. Верб, А. Е. Зимбули, Э. П. Козлов, Л. И. Коновалова, А. С. Макаренко, И. С. Марьенко, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Л. И. Рувинский, Л. М. Фридман, И. Ф. Харламов, Н. Е. Щуркова и др.);
  3. представления о социокультурной идентичности, о процессе ее становления и развития (Э. Эриксон, Т. Г. Стефаненко, Л. Б. Шнейдер, М. В. Заковоротная и др.);
  4. концепции открытого образования, обращенного к гумани­стическим ценностям общечеловеческой культуры (Д. А. Белухин, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Громыко, С. Е. Егоров, Н. И. Капустин, Г. Б. Корнетов, В. В. Кумарин, А. Е. Марон, 3. И. Равкин, Л. Л.Суп-рунова, Ф. А. Фрадкин и др.);

Методы, использованные в исследовании.

На философском уровне: применение комплексной философ-ско-культурологической методологии в понимании онтологии и ге­незиса образования, его места в культуре и социуме, в оценке гло­бальных цивилизационных и социокультурных процессов современ­ности; использование философско-антропологических методов в оп­ределении таких категорий, как сознание и самосознание, субъект и объект, ценность, личность, процесс ее формирования и становле­ния (в частности, положение о соответствии онто- и филогенеза); применение аксиологического подхода в определении духовных, нравственно-эстетических ценностей культуры и образования, их значимости в становлении личности и в процессах ее социализации; диалектическое понимание противоречий как движущей силы раз­вития; рассмотрение исследуемого феномена в единстве общего, особенного и единичного; принцип единства исторического и логи­ческого, применение феноменологических, синергийных методов.

Применение системного подхода, позволяет определить образо­вание как социокультурный феномен и процесс парадигмальных из­менений, ориентирует исследование на раскрытие целостности объ-

11


екта, на выявление различных типов связей в нем, обосновывает процедуры моделирования образовательных процессов и систем.

Общетеоретические методы: аналитико-синтезирующий, индук­тивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный (компаративи­стский), метод моделирования, педагогической интерпретации.

Эмпирические методы: изучение традиционного и инновацион­ного опыта, наблюдение, педагогическое описание, обобщение, опытно-экспериментальная работа по формированию и становле­нию этнокультурной идентичности субъектов.

Методы диагностики: анкетирование, опрос, психодиагностика (тесты субъектного контроля и самоаттестации педагогов, метод экспертных оценок, методика выявления мотивов активности субъ­ектов в культуроориентированном образовательном процессе).

Методы обработки результатов: анализ, ранжирование, типологизация и др.

Организация исследования и его этапы.

Исследование проводилось в течение 1991-2009 гг. и осущест­влялось в несколько этапах.

Первый этап (1991-1995 гг.). Изучение особенностей воспита­тельной работы в практике детских домов и школ-интернатов Рос­сии, выявление особенностей образования и профессионального са­мосознания педагогов. Осуществлялось осмысление практического опыта по проблемам исследования, определялись его теоретико-ме­тодические предпосылки и цели, сбор и анализ библиографического материала, разработка структуры и методологии исследования, бы­ли определены его объект и предмет, формировалась гипотеза и раз­рабатывалась теоретическая модель системы формирования этно­культурной и общероссийской идентичности субъектов образования, прояснялись критерии оценки результатов и разрабатывалась мето­дика экспериментальной части исследования. Базой для теоретиче­ских разработок явилась непосредственная педагогическая практи­ка; достоверность выводов обосновывалась изменением состояния и эффективности результатов образовательного процесса.

На втором этапе (1996-2002 гг.), в центре внимания - органи­зационно-методическая работа с педагогами, достижение понима­ния цели экспериментальной работы по созданию целостного обра­зовательного процесса; проводился формирующий эксперимент на основе разработанной модели и адекватности ей программ педаго-

12


гической деятельности, выявлялись условия и способы становления этнокультурной идентификации субъектов образовательного про­цесса.

На третьем этапе (2003-2009 гг.), завершалась опытно-экспе­риментальная работа, анализировались ее результаты, выявлялась динамика в уровне воспитанности субъектов культуроориентиро-ванных учреждений, проводились апробация и внедрение получен­ных результатов в практику сетевого взаимодействия в образова­тельном пространстве региона и России. Оформлялась рукопись диссертации. На всех трех этапах результаты исследования публи­ковались в периодических изданиях, сборниках материалов между­народных, межрегиональных, республиканских и городских семина­ров, в монографиях.





Экспериментальная база исследования. Основная исследова­тельская работа осуществлялась на базе республиканской гимназии-интерната № 1 с начальной профессиональной подготовкой (г. Наль­чик, КБР), а также в культуроориентированных образовательных уч­реждениях Северного Кавказа, вошедших по нашей инициативе в сетевую кооперацию: санаторно-лесные школы №№ 1,2 г. Нальчи­ка; средние общеобразовательные школы №№4, 5, 21, 28, 29 г. Нальчика; детский дом с. Кременчуг-Константиновское КБР; ли­цей с. Хабез Карачаево-Черкесской Республики; средние общеобра­зовательные школы №№ 1, 2 с. Анзорей, средняя школа №2 с. Ка-хун, средняя школа с. Верхний Баксан, средние школы №№ 1, 4 с. Кенделен, средняя школа с. В. Балкария, КБР; лицей-интернат г. Сухуми Республики Абхазия, музыкальная школа г. Черкесска Карачаево-Черкесской республики, гимназия республики Ингуше­тия, интернаты №№ 2, 3, 8 КБР; студенты КБГУ магистерского уровня, получающие специализацию «Преподаватель», а также пе­дагоги системы постуниверситетского повышения квалификации в ИПК и ПРО КБГУ КБР.

Эмпирическую базу исследования составили материалы анкети­рования и тестирования 1 600 респондентов разного уровня разви­тия; личный опыт работы соискателя в качестве директора респуб­ликанской гимназии-интерната №1, доцента кафедры психологии и педагогики КБГУ и ИПК ПРО КБГУ.

Научная новизна исследования.

1. На основании актуализации аксиологического потенциала эт­нической и общероссийской культуры разработана концепция и

13


построена модель целостного образовательного процесса, ориенти­рованного на становление этнической и общероссийской культур­ной самоидентификации личности. Доказано, что применение прин­ципа «расширяющейся ойкумены» в содержании образовательных программ предполагает движение сознания субъекта от этнических духовно-нравственных культурных традиций - к ценностям обще­российской культуры и общечеловеческим духовно-нравственным константам, интериоризированным в самосознании личности.

  1. Раскрыты онтологические характеристики культурной иден­тичности субъектов образования на основе комплексной методоло­гии, с использованием философских, социологических, психолого-педагогических, культурологических подходов.
  2. Создана этнорегиональная модель целостного образователь­ного процесса культуротворческого типа в единстве интеллектуаль­ного, эмоционального, физического развития субъектов образова­ния, который инициирует духовно-нравственные, креативные, соци-ально-деятельностные способности обучающихся.
  3. Обосновано положение о том, что этнокультурная самоиден­тификация является фундаментом, «точкой отсчета», с которой на­чинается становление человека российской многонациональной культуры, воспитание гражданина и патриота России; доказано, что образовательный процесс, обеспечивающий этнокультурную и общероссийскую идентификацию личности, может стать фактором социокультурного единства и психологической безопасности поли­культурного общества.
  4. Определены принципы организации целостного образова­тельного процесса, роль и место этнокультурного компонента, в ча­стности кабардинской и балкарской этики «Адыгъэ хабза» и «Тау адет» (программы разработаны автором диссертации), а также пред­ставлена система интегрированных занятий-событий, обеспечиваю­щих компаративистское обоснование общности духовно-нравствен­ных констант народов Кавказа и ценностей русской и мировой куль­тур.
  5. Сформулированы критерии профессиональной (мировоз­зренческой, методической) готовности педагогов к организации об­разовательного процесса, обеспечению его методологической осно­вательности, личностной направленности, ценностной духовно-нравственной ориентации в условиях Северного Кавказа с проблем-

14


но-целевой ориентацией на этническую и общероссийскую культур­ную идентификацию субъектов образования. Разработана и реализо­вана программа повышения квалификации педагогов, обеспечиваю­щая их профессиональную готовность к организации субъект-субъектного образовательного диалога.

7. Создан и реализован проект сетевого взаимодействия образо­вательных учреждений Северного Кавказа, которые работают по модели целостного образовательного процесса культуроориентиро-ванного типа, направленного на идею становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов. Разработаны теоретиче­ские основания и описаны методы организации сетевого взаимодей­ствия, установления региональных и межрегиональных связей учре­ждений культуроориентированного типа, характерных для откры­той, саморазвивающейся системы; сетевое взаимодействие осущест­вляется по проблемам содержания образовательных программ, ме­тодов и приемов их реализации на основании использования общих кадровых, информационных, управленческих ресурсов.

Теоретическая значимость результатов исследования.

  1. Уточнены понятия «идентичность», «идентификация», «эт­нокультурные ценности», «этнокультурная и всероссийская иден­тичность», определен антропопедагогический смысл понятий «фи-ло- и онтогенез», «расширяющаяся ойкумена», «я-концепция».
  2. Дано теоретическое описание действующей модели станов­ления этнокультурной и общероссийской идентичности горских на­родов в культурно-образовательной среде; обоснованы способы и этапы становления культурной идентичности субъектов всех возрас­тных уровней в условиях Северо-Кавказского региона в едином образовательном пространстве Российской Федерации.
  3. Раскрыта антропопедагогическая сущность культурного ста­новления личности, осознающей свою принадлежность к духовно-нравственным традициям этнической культуры; выявлены критерии этнической и общероссийской идентичности, позволяющие концеп­туально проектировать и корректировать образовательный процесс.
  4. Выделены в соответствии с идеей единства онто- и филоге­неза особенности возрастного мировосприятия, определена роль ценностных установок традиционной культуры этноса в формирова­нии представлений о духовно-нравственных ценностях иных, ближ­них и дальних культур.

15


  1. Определены теоретические основы образовательного процес­са культуротворческого типа в условиях полиэтничных образовательных учреждений, сущность «принципа расширяющей­ся ойкумены» в преемственности образовательных программ: от эт­нической культуры - к ценностям российского поликультурного пространства и далее, - к общечеловеческим ценностям мировой культуры.
  2. Разработаны организационно-педагогические условия сете­вой кооперации учебных заведений Северного Кавказа, ориентиро­ванной на идею интеграции этнокультурной и общероссийской идентичности, на идею становления национального гражданского самосознания человека, обладающего чувством собственного досто­инства, способного свободно и сознательно избирать свою профес­сиональную и нравственную позицию, креативно и ответственно действовать в современной социокультурной ситуации.

Практическая значимость результатов исследования.

  1. Предложено описание действующей этнорегиональной моде­ли целостного образовательного процесса, обоснованы принципы способы, этапы организации педагогической деятельности, направ­ленной на становление этнокультурной и общероссийской идентич­ности субъектов образования. Разработан комплекс научно-методи­ческих материалов, содержащих рекомендации по организации на­учно-методических творческих групп педагогов; рекомендации по созданию системы интегрированных занятий; разработаны и реализованы программы обучения по освоению этико-эстетической системы «адыгэ хабзэ» и «тау адет»; методически разработан цикл интегрированных занятий «Мой Кавказ, моя Россия»; программы художественных студий, мастерских; материалы для экспертизы ре­зультатов.
  2. Комплекс методических материалов, содержащих описание педагогических технологий образовательного процесса культуро-ориентированного типа, используется в педагогических коллективах других полиэтничных регионов Российской Федерации (таких, на­пример, как Алтай, Якутия).
  3. Концепция и модель становления этнической и общероссий­ской культурной идентификации, а также комплекс научно-методи­ческих материалов могут быть использованы в образовательных программах для взрослых, имеющих целью культурную идентифи-

16


кацию мигрантов, в системе повышения квалификации педагогиче­ских кадров. Они могут быть включены в учебные пособия и учеб­ники по теории образования и педагогике для высших учебных заве­дений в целях расширения и углубления знаний будущих педагогов по проблемам становления общероссийской и этнокультурной иден­тичности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: опорой на широкий круг источников; использованием комплексной методологии исследования, включающей философско-культуро логические, социологические, антропопсихо логические, теоретико-педагогические подходы, адекватные целям и задачам диссертационной работы; позитивным влиянием разработанных ре­комендаций на становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса, установленном при анализе результатов; положительной оценкой воспитательной и образовательной работы со стороны местных, республиканских и центральных органов управления образованием, позитивными отзы­вами средств массовой информации КБР и других регионов России об исследованиях и практической работе автора диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Концепция становления этнокультурной и общероссийской

идентичности субъекта образовательного процесса как системно

организованного, последовательного, личностно-ориентированного

освоения («проживания») духовно-практического опыта культуры

этноса в процедурах междисциплинарной интеграции и сопостав­

ления с материальными и духовными ценностями других народов

России.

Образование в социокультурном контексте современности при­звано играть роль стабилизирующего фактора, снимая межэтниче­ские, межконфессиональные, социально-психологические противо­речия при условии аксиологической, личностной, антропопедагоги-ческой, культуротворческой направленности образовательных про­грамм, учитывающих особенности менталитета этноса, его традици­онные духовно-нравственные ценности, актуальные в поликультур­ном пространстве современной России.

2.Этнорегионалъная модель целостного образовательного про­

цесса культуротворческого типа, которая обеспечивает становление

личности субъекта образования на основе аксиологического потен-

17


циала этнической культуры народов Северного Кавказа и россий­ской полиэтничной культуры в алгоритмах межкультурного диало­га, оптимизирует формирование устойчивых критериев выбора соб­ственной жизненной позиции, реализует социокультурную само­идентификацию личности в динамично меняющемся, противоречи­вом, конфликтном мире.

  1. Антропопедагогическая трактовка принципа единства фи-ло- и онтогенеза как соответствия этапов культурно-исторического движения человечества и возрастного становления личности. Обра­зовательная программа строится в процедурах междисциплинарной интеграции, устанавливающей проблемно-тематические связи с це­лью воссоздания целостного образа мира и человека в нем. Этноре-гиональный компонент органично, последовательно и преемственно включается на каждом возрастном этапе, становится основанием для самоидентификации личности и «отправной точкой» последую­щего движения в поликультурное пространство России и мировой культуры.
  2. Принцип «расширяющейся ойкумены», реализуемый в обра­зовательном процессе, позволяет проектировать движение сознания субъектов от этнических культурных традиций к российской куль­туре и далее - к ценностям мировой культуры, обеспечивает миро­воззренческую, духовно-нравственную, социальную устойчивость личности в геополитическом контексте современности.
  3. Качественное изменение профессиональной подготовки пе­дагога, основного субъекта образовательного процесса. Это инициа­тор субъект-субъектного диалога, профессионал-гуманитарий, обла­дающий устойчивыми ценностными ориентациями и целевыми ус­тановками. Это человек, идентифицирующий себя в родной культу­ре, осознающий ответственность за судьбу своих обучаемых, за их духовно-нравственную готовность к активной жизненной позиции, способный адекватно оценивать свои возможности и цели в совре­менном социуме, в профессиональной среде, в этнорегиональном и общероссийском пространстве со всеми его противоречиями и кон­фликтами. Программы повышения квалификации, ориентированные на идеи междисциплинарной интеграции в достижении этнической и общероссийской культурной самоидентификации личности, обес­печивают решение актуальных задач духовно-нравственного воспи­тания, включают этнокультурную проблематику, знания в области

18


истории отечественной и мировой культуры, современные теории личности и рефлексивные (саморефлексивные) практики.

6. Условия системной реализации модели этнокультурной и об­щероссийской идентификации субъектов образовательного процес­са в Северо-Кавказском регионе: организация сетевого взаимодейст­вия образовательных учреждений, принимающих этнорегиональную концепцию и модель целостного образовательного процесса, с це­лью установления региональных и межрегиональных связей. Такое взаимодействие, характерное для открытой, саморазвивающейся системы, обеспечивает профессиональную готовность педагогиче­ских коллективов к совместной аналитической, проектной, иннова­ционно-методической работе, к использованию новых педагогиче­ских технологий, к проблемно-содержательной междисциплинарной интеграции.

Апробация концептуальных идей и внедрение основных ре­зультатов исследования осуществлялись в следующих формах: че­рез публикации и выступления на международных, российских, ре­гиональных научно-практических симпозиумах и конференциях, республиканских и региональных семинарах: на III (2001 г.) и IV (2004 г.) Международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе че­рез языки, образование и культуру» (г. Пятигорск); на Международ­ной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детст­во» (2003 г., Санкт-Петербург); на Международном фестивале-кон­ференции «Авторская школа «Эврика-2003»» (2003-2009 гг., г. Мо­сква); на первом Всероссийском съезде методистов и учителей-сло­весников (2003 г., Санкт-Петербург); на Всероссийской конферен­ции по проблемам воспитания (2003 г., г. Москва); на Всероссий­ской конференции «Диалог в образовании» (2002 г., Санкт-Петер­бург); на межрегиональном семинаре «Модель культуротворческой школы» (2002 г., Санкт-Петербург); на межрегиональном семинаре Северо-Западного отделения РАО по проблемам культуротворче­ской школы (2001-2009 гг., Санкт-Петербург); на межвузовской на­учно-практической конференции по вопросам воспитания при КБГУ (2005 г., г. Нальчик); на научно-практических конференциях препо­давателей КБГУ по итогам научной работы за 2004-2008 гг. (г. Нальчик); на научно-практической зональной конференции по проблеме: «Совершенствование подготовки педагогических кадров в системе непрерывного образования» (2003 г., г. Нальчик); на заня-

19


тиях теоретико-методологического семинара кафедры педагогики и психологии КБГУ (2003-2009 гг.); на заседаниях кафедры педагоги­ки ПГЛУ, посвященных вопросам теории и методики нравственного воспитания (2003-2009 гг., г. Пятигорск); на заседаниях кафедры пе­дагогики и психологии КБГУ, посвященных вопросам теории и ме­тодики воспитания; на заседаниях коллегии Министерства образова­ния КБР (2002, 2003, 2005, 2007, 2008, 2009 гг.); на межрегиональ­ном семинаре по проблемам сетевой кооперации культуротворче-ских школ (2005 г., г. Нальчик); на традиционных августовских пе­дагогических конференциях, проводимых Министерством образова­ния КБР (2001-2006, 2008 гг.); на межрегиональном семинаре Ассо­циации культуротворческих школ России (2006, 2007, 2008, 2009 гг., Санкт-Петербург); на Втором Всероссийском форуме «Языки наро­дов Российской Федерации - национальное богатство общества и государства», ФИРО (г. Москва, 2008); на XIV Международной на­учно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе», Санкт-Петербургский гумани­тарный университет профсоюзов, октябрь, 2009 год. В 2008 году на базе РГПУ им. А. И. Герцена, при участии автора данного исследо­вания, разрабатывался проект «Инновационная модель общего обра­зования и ее кадровое обеспечение» (Грант Федерального Агентства Российской Федерации по образованию. Проект № 3.1.2.11522);

Полученные выводы исследования учитывались при разработке Министерством образования КБР национально-регионального ком­понента Государственного стандарта ГОС) и инструктивно-методи­ческих писем по совершенствованию воспитательной работы в Рес­публике (2005- 2009 гг.); при составлении документов о сетевой кооперации культуротворческих учреждений Северо-Кавказского региона (2005-2008 гг.); в процессе проведения практических заня­тий по педагогике со студентами КБГУ, ПГЛУ, КЧГУ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Спи­сок литературы содержит 392 наименований. Объем диссертации 397 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 18 таблица­ми, 7 рисунками.

Основное содержание диссертации отражено в 52 публикациях, общий объем которых составляет 99,7 п.л. По теме диссертационно­го исследования опубликовано 3 монографии, 49 статей, из них 8 в изданиях, рекомендованных ВАК.

20


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, ее социо­культурная, теоретическая и практическая направленность, опреде­лены цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи и гипотеза, характеризуются методологические основания исследо­вания, определяется его новизна, теоретическая и практическая зна­чимость, а также формулируются основные результаты, выносимые на защиту, описана апробация полученных результатов, обоснована структура диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические основы становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса» раскрыты основные понятия, исполь­зуемые в изучении проблемы культурной идентичности. Даны сущ­ностные характеристики этнокультурной и общероссийской иден­тичности, принципы организации образовательного процесса, ори­ентированного на эту идею, проведен ретроспективный анализ ос­новных подходов к решению данной проблемы, определено содер­жание основных понятий и категорий, применяемых в исследова­нии: идентичность, личность, самосознание, формирование, станов­ление, духовная ценность, нравственная ценность, этнокультурная идентичность, общероссийская идентичность.

На многозначность общенаучного термина «идентичность» об­ращают внимание отечественные и зарубежные исследователи (Н. В. Антонова, С. А. Смирнов, Дж. Бьюдженталь (Bugental), Д. Миллер (Miller), Б. Шледер (Schluder), Э. Эриксон (Erikson и др.). В современной литературе это понятие употребляется, в основном, в трех аспектах: личностном, социальном и культурном.

Личностная идентичность (самоидентичность) - это усвоенный и личностно принимаемый «образ себя», во всем богатстве отноше­ний личности к окружающему миру. Это чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я», которое обеспечивает спо­собность понимать ситуацию и уверенно действовать в ней, способ­ность к полноценному решению задач, возникающих перед челове­ком на всех этапах его развития.

Социальная идентичность - это признание личностью своей принадлежности к той или иной социальной группе с ее ценностя­ми, идеалами, целями, способами действия. Социальную идентич­ность следует рассматривать как «прижизненно формируемую в

21


ходе взаимодействия и активного построения социальной реально­сти систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно-смысловую сферу и поведение» (Н. Л. Иванова).

Культурная идентичность - сознание своей принадлежности культуре этноса, народа, нации, страны. Язык, обычаи, верования, этос, способы мышления и действий, творчества и общения, выра­ботанные культурой, составляют духовный мир личности, сознаю­щей себя человеком культуры. При этом важно видеть, что личност­ная идентичность, «Я-сознание», обеспечивается пониманием своей принадлежности определенной социальной группе, которая, в свою очередь, органично вписана в культуру, идентифицирована в ней.

В современной философско-культурологической и педагогиче­ской литературе используются такие определения, как «социокуль­турная идентичность» (Н. Б. Крылова, А. П. Садохин и др.), «этни­ческая» (Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко и др.), «тендерная» (И. Н. Кон, И. А. Тупицина, и др.), «территориальная» (Ю. Л. Кача-нов, Н. А. Шматко и др.), однако все эти термины описывают част­ные аспекты понятия.

В рамках данного исследования понятие идентичность означает осознание личностью своей принадлежности к культуре и социуму, к традиционным нравственным ценностям своего этноса, обладаю­щим актуальностью в поликультурном пространстве России. В этом смысле культурная идентификация - содержание и цель образова­тельного процесса, а самоидентификация - его результат, то есть способность и потребность быть человеком своей культуры, толе­рантным по отношению к инокультурному опыту, осознающим свою принадлежность поликультурному пространству России.

Формирование культурной идентичности совпадает с процесса­ми духовного становления субъекта, в ходе которых осуществляется восхождение от способности рефлексировать, оценивать, обосновы­вать свои поступки - к осознанному обретению поведенческих кри­териев, закреплению в культуре личности ценностей, становящихся категорическим императивом поведения и общественной практики человека, его привычкой и характером. Понятие «самоидентифика­ция» фиксирует результат этого процесса как способность созна­тельно оценивать свою принадлежность к определенной культуре и, что особенно важно, поступать, выбирать собственную позиции,

22


действовать в соответствии с нравственными ценностями той куль­турной общности, с которой себя личность отождествляет (иденти­фицирует), осознавая свою ответственность перед ней.

Современная философия культуры признает реальное бытие культуры не просто как некий конгломерат национальных, этниче­ских субкультур социальных групп и общностей, не просто как со­седство или взаимотерпимость, но как сосуществование в постоян­ном, напряженном, динамичном взаимодействии, взаимовлиянии, а часто и в противостоянии, в конфликте, в ситуации агрессивной ас­симиляции «сильной» культуры по отношению к иным культурам.

Константными характеристиками культуры являются духовно-нравственные и эстетические ценности: вера, добро, любовь, свобо­да, красота, достоинство, надежда, верность, долг и др. Их можно определить как «общечеловеческие», категорически признавая, что в культурном опыте народов и государств они проявляются по-раз­ному, выстраиваясь иерархически в зависимости от культурно-исто­рических условий жизни, от установок субкультурного характера.

В главе уточняются такие понятия, как духовно-нравственные ценности, духовность и менталитет. Речь идет об укоренённости в сознании, в характере личности тех констант (ценностей), которые формирует этническая, национальная и всечеловеческая культура и которые призвана передать личности образовательная среда, вся система образования в целом. Ценностное сознание обладает уни­кальной силой сплочения, выступает как акт духовной близости. Воспитательная функция духовных ценностей - универсальна, реа­лизуется она именно в освоении культуры и направлена на форми­рование способности личности существовать в обществе, умения и желании рефлексировать свое поведение, отдавать себе отчет о кри­териях поступков, соотносить результаты своих действий с интере­сами ближних и дальних сограждан. Формирование этнокультурной и общероссийской идентичности, поиск оптимальных путей их со­четаемости определяет суть педагогического процесса духовного становления личности.

Содержание понятий «духовность», «духовные ценности», ко­торые активно используются в исследовательском аппарате диссер­тации, также нуждается в предварительном пояснении, поскольку их современные трактовки крайне разноречивы.

Будучи одной из сущностных характеристик человеческого бы­тия, духовность (уходя своими корнями в мифологическое и религи-

23


озное сознание), сохраняет и в контексте мировоззрения современ­ника религиозные компоненты, «религиозную составляющую». В культурно-антропологическом измерении духовность обретает многообразный спектр значений и проявляется как устремленность человека к возвышению над чувственными удовольствиями и коры­стными интересами; как способность соотносить собственную жизнь с вечностью; как начало, ассоциирующееся с высшими цен­ностями (бескорыстие, доброта, способность к самопожертвова­нию), эстетическими устремлениями (способность к творчеству, пе­реживанию героического, возвышенного, прекрасного), интеллекту­альными достижениями (поиск истины, служение науке).

Понятие личность представляет собой одну из центральных ка­тегорий психологии и педагогики, широко используется в современ­ной гуманитаристике: философии, культурологии, социологии и других науках о человеке. При всем многообразии существующих определений важно учитывать процессуальный характер становле­ния личности в образовательном процессе. Формирование этнокуль­турной идентичности субъектов образовательного процесса требует учета возрастных особенностей, связанных с этапами психического развития личности.

Педагогика, как теоретическая и прикладная наука, рассматри­вает изменения в развитии личности, ориентируясь на данные фи­зиологических и психологических наук. Возрастная психология, анализирующая условия развития человека на разных этапах онто­генеза, требует выявления связи культурных условий и индивиду­альных достижений в развитии. Поэтому психологию людей опре­деленной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент.

Возрастные особенности субъекта образования в каждый пери­од его развития определенным образом обуславливают закономер­ность его обучения и воспитания. На каждом возрастном этапе вос­питывается то, что соответствует данному уровню возможностей субъекта.

В главе диссертации последовательно рассматриваются принци­пы возрастной периодизации Л. С. Выготского, В. В. Зеньковского, Д. Б. Эльконина, А.В.Петровского, В. В. Давыдова, Л. И. Божович и др. отечественных психологов.

24


Становление этнокультурной и общероссийской идентичности на каждом возрастном этапе имеет собственные формы и содержа­ние: от первоначального знакомства с «языком» родной природы (горы, вода, земля, огонь, воздух) и мифологией - к историческим формам инокультурной традиции, и далее, - к памятникам мировой культуры.

В диссертационном исследовании проведен ретроспективный экскурс в историю педагогических идей, прослеживаются вехи ста­новления проблемы культурной самоидентификации и особое вни­мание уделяется отечественной теории образования.

В главе дано обоснование содержательных связей этнической, российской и мировой культур в алгоритмах общего, особенного и единичного, описание ценностных нравственно-эстетических осно­ваний ментальной культуры народов Северного Кавказа. Характери­зуется влияние основ адыгской и балкарской этики «адыгэ хабзэ» и «тау адет» на формирование этнокультурной идентичности, рас­сматривается процесс социализации личности в контексте сохране­ния, наследования и актуализации духовных, нравственно-эстетиче­ских ценностей культуры. Отсюда необходимость обращения к вы­водам и материалам исследований культурологов, прежде всего эт-нокультурологов, описывающих особенности менталитета народов России. Установлено, что аутентичные образы мира горских наро­дов существенно отличаются от мировидения жителей Севера и тех людей, чей менталитет складывался на русских равнинах или в пус­тынях Средней Азии. При этом существенные коррективы вносят исторические обстоятельства, характер отношений между этносами, процессы культурного взаимодействия народов.

При всех различиях природных условий и исторических судеб, для современных концепций образования и образовательной поли­тики важна общность основных (общечеловеческих) ценностей, нравственных констант, акцентирование которых в сознании субъ­ектов способствует взаимопониманию, солидарности, сотрудничест­ву всех людей страны. Обращение к традициям этнических культур способствует формированию национального самосознания субъек­тов, развитию у них понимания роли своей нации, этноса в обогаще­нии российской и мировой культуры. Этот содержательный компо­нент образовательного процесса является одним из действенных средств модернизации образования, служит задачам становления де­мократического, открытого общества.

25


Основу этнического самосознания в адыгской и балкарской эти­ке составляют такие общечеловеческие духовные ценности, как пат­риотизм, трудолюбие, коллективизм, человечность, благородное му­жество, совестливость, честь и достоинство, толерантность и госте­приимство, уважение и почтительность к старшим и др. Эти кон­станты духовной культуры закреплены в поведенческой практике горских народов, в обычаях и обрядах. В исследовании последова­тельно раскрыты содержание этих ценностей, определены констант­ные характеристики этнического менталитета, дан развернутый ана­лиз их отношений к спектру общечеловеческих «категорических им­перативов», раскрыто их присутствие в фольклоре, в преданиях горских народов, в художественной литературе, выявлено значение для современного человека.

Ведущей педагогической идеей в формировании этнического самосознания субъекта, в соответствии с психолого-педагогической доминантой возрастного развития, является создание условий для раскрытия творческих сил и способностей каждого участника педагогического процесса, актуализация внимания на формирование духовно-нравственной сферы личности, обогащение личностного опыта культурным наследием своего и других этносов. Этнокульту-рологический подход позволяет строить образовательный процесс, раскрывая общечеловеческий смысл традиционных духовных цен­ностей народов Кавказа, и их роль для субъект-субъектного диалога, их значимость в современном российском социуме.

Во второй главе - «Методологические ориентиры построе­ния этнорегиональной модели образовательного процесса» - ис­следуется тенденция становления культуроориентированной пара­дигмы образования в современной педагогической литературе, опи­саны методы, основные принципы и подходы к конструированию этнорегиональной модели целостного образовательного процесса.

Педагогическое сообщество современной России осознает зна­чимость духовно-нравственного образования, необходимость обще­культурной подготовки, но дискуссии разворачиваются, в основном, по поводу технологий этой работы, по поводу средств, форм, мето­дических приемов. При этом проблемы взаимосвязи этнических культур и общероссийского поликультурного пространства остают­ся, как правило, вне поля внимания исследователей. Гражданствен­ность, патриотизм, правовое сознание, толерантность, ориентация

26


на сотрудничество - все эти качества современного россиянина обеспечиваются активностью процессов этнокультурной и всерос­сийской идентификации личности в образовательном процессе, но важно выяснить, каким образом в педагогической работе формиру­ется этнокультурное самосознание, ориентированное идеей единст­ва общероссийского культурного пространства, идеей принадлежно­сти регионального этноса к единой полиэтничнои культуре новой России.

Динамика реформационных процессов в отечественной системе образования, обозначившаяся с начала 90-х годов XX века, обусло­вила интерес к исследованию содержательной взаимосвязи образо­вания и культуры. Речь идет о ценностной ориентации содержания образования, о том, какие именно духовные ценности культуры сле­дует акцентировать, и каким способом они могут быть освоены лич­ностью, обретающей в образовательном процессе чувство солидар­ности с людьми иной культуры, принимая на себя ответственность за сохранение духовно-нравственных традиций этнического духов­ного опыта.

Тщательный анализ современной отечественной педагогиче­ской и философско-культурологической литературы с целью обна­ружения концепций и моделей образовательного процесса, ориенти­рованного задачей этнокультурной идентификации личности, осоз­нающей свою духовно-нравственную принадлежность поликультур­ному пространству России, позволил проследить становление куль-туро- и личностно ориентированной парадигмы образования. Одна­ко эта актуальная тенденция слабо оснащена практическими техно­логиями процессов становления этнокультурного самосознания как условия духовно-нравственного, мировоззренческого становления личности, свободно и ответственно действующей в поликультурном пространстве страны.

Во второй половине 90-х годов прошлого века российское обра­зование, осознавая необходимость реформации, переживало этап ак­тивной разработки новых моделей образования, момент творческого поиска, это было время чрезвычайного многообразия педагогиче­ских идей и концепций. При этом общей целью, объединявшей уси­лия многих коллективов и отдельных теоретиков, стала идея гума­низации.

Проблемам гуманизации образования, определением педагоги­ческих условий их реализации в современной образовательной си-

27


туации посвящены труды Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, В. С. Ильина, С. В. Кульневича, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянова и др. В контексте этих размышлений утвердилось по­нимание того, что, во-первых, образовательный процесс следует ориентировать на психо-интеллектуальные возможности субъекта, во-вторых, - содержание образовательного процесса, его традици­онная многопредметность и суверенность дисциплин в учебном пла­не, затрудняют восприятие, порождают перегрузки обучаемого и не дают желаемого качества образования. Междисциплинарная инте­грация может состояться только в общем для всех наук пространст­ве культуры, и в этой связи стали актуальными концепции Л. С. Вы­готского, Е. А. Климова, В. И. Слободчикова, В. А. Левина и др. На этой теоретической психолого-педагогической платформе воз­ник целый ряд концепций кулътуроориентированных процессов и систем.

Далее в работе анализируется достоинства и недостатки этих концепций. Одной из первых стала школа «диалога культур», теоре­тической платформой которой была культурфилософская концепция B.C. Библера: «от наукоучения - к логике культуры». Теоретически обоснованной и работающей в современной школе концепцией ста­ли культурологические школы (М. С. Каган, Л. М. Мосолова, В. П. Борисенков, А. В. Мудрик и др.), где образовательный процесс строится «в логике культуры», вслед за культурно-историческим движением человечества, акцентируя ту или иную национально-ре­гиональную культуру, изучая ее язык, мифологию, художественное творчество. Достаточно обширна педагогическая литература, посвя­щенная актуальным идеям поликультурного (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, Л. Л. Супрунова и др.) или кулътуросообразного (В. М. Видгоф, О. А. Куревина, И. Г. Дмитриева и др.) образования. Авторы этих разработок справедливо полагают, что цель поликуль­турного образования - формирование человека, способного к актив­ной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной, поли­культурной среде, обладающего развитым чувством собственного достоинства и уважения к другим культурам, умеющего жить в ми­ре и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Принципы культуроориентированности, по утверждению В. М. Видгофа, состоят в следующих позициях: целостность, гума­низация, творчество. В том же ключе развивается культуросообраз-

28


пая концепция образовательного учреждения (О. А. Куревина, И. Г. Дмитриева), в которой актуализована индивидуально-личност­ная направленность образования. В этом ряду заслуживает внима­ния культурно-антропологическая концепция образования (В. В. Горшкова, Л. Г. Брылева), описывающая идеи взаимосвязи образования и культуры. В культуроориентированных концепциях современного образовательного процесса, как утверждают их авто­ры, педагогическая работа направлена на создание такой среды, ко­торая обеспечивает условия для формирования личности, готовой к позитивному самосознанию и активному социокультурному дейст­вию.

Однако, разрабатывая идею органичной взаимосвязи образова­ния и культуры, определяя содержательные ориентиры, узловые мо­менты этого взаимодействия, культуроориентированные концепции, как правило, не акцентируют специфику полиэтничных регионов России, где внутрирегиональные процессы культурогенеза особенно сложны, а их диалогическая взаимосвязь с поликультурным про­странством всей страны остается и сегодня проблематичной.

В наиболее общем виде процесс образования, ориентированный идеей становления этнокультурной и всероссийской идентичности, можно представить в следующей схеме (рис.1, стр. 30). Здесь ниж­ний треугольник (основание) отражает этнокультурную среду, в ко­торой формируется самосознание личности; треугольник, вершина которого опирается на основание, означает ценности общероссий­ской культуры, освоение которых обуславливает процедуры социа­лизации личности, ее органичное вхождение в поликультурное про­странство страны и самую возможность открытости этноса в плане­тарное пространство мировой культуры.

Среди теоретических концепций культуроориентированного об­разования, на наш взгляд, наиболее эффективной для решения задач этнокультурной идентификации личности в специфических услови­ях Северного Кавказа, как полиэтничного региона России, является концепция и модель культуротворческой школы, предложенная А. П. Валицкой.

Разделяя общую для всех культуроориентированных концепций личностную направленность, ценностную ориентацию образова­тельного процесса и подчеркивая ментальную взаимозависимость образования и культуры, эта модель отличается фундаментально-

29


стью теоретической базы, построенной с применением системно-комплексной философско-культурологической методологии и, вме­сте с тем, - отчетливостью конкретно-методических рекомендаций, наличием модели целостного образовательного процесса, описания инструментов (технологий ) ее реализации.

Выбор этой концепции для проектирования этно-региональных образовательных процессов и систем обусловлен принципом «рас­ширяющейся ойкумены», когда условием и первым шагом по пути адекватного вхождения личности в пространство отечественной и мировой культуры является освоение духовных ценностей родного этноса, который органично вписан в российский и далее, - в миро­вой - культурно-исторический контекст.

Особенности культуротворческой школы состоят в том, что: - теоретическая база (концепция) культуротворческой школы строится на основании синтеза психолого-педагогического, культурологического, философско-эстетического подходов в осмыс­лении феномена образования, с учетом общих принципов, разрабо­танных в современных педагогических моделях культуроориентиро-ванного образовательного процесса;

30


  1. культура здесь - не учебный предмет, а целостное образова­тельное пространство, в котором сосуществуют на основании про­блемно-содержательной междисциплинарной интеграции естествен­нонаучное и социогуманитарное знание, художественное и эстети­ческое творчество;
  2. модель образовательного процесса строится в логике станов­ления личности, и возрастные ступени образовательной программы определяются характеристиками образа мира, который создается в процедурах междисциплинарной интеграции, в соответствии с осо­бенностями мировосприятия субъектов образовательного процесса {принцип соответствия фило- и онтогенеза). Важная для выбора этой модели особенность - соответствие ее принципов ментально-сти северокавказского этноса, таким его качествам, как традицион­ный синкретизм мировосприятия (целостность образа мира), уни­версальность этоса и эстетическая доминанта традиционного пове­дения, значимость эстетического творчества для формирования лич­ности креативного типа.

В процессе апробации и внедрения этой концепции и модели, внесены существенные коррективы, уточнены формулировки, най­дены собственные технологии с учетом особенностей развития обу­чаемых, условий их жизнедеятельности, возможностей и потребно­стей педагогического субъект-субъектного диалога, сформулирова­на актуальная для Северного Кавказа проблема этнокультурной и общероссийской идентификации, построена теоретическая модель, которая проверена в практике и оснащена методическими материа­лами. Ее специфика состоит в том, что в содержание образования включены материалы национальной культуры, региональный ком­понент содержательно сопряжен с федеральным стандартом, на­чальное профессиональное образование (студии, мастерские) связа­но с содержанием основной образовательной программы, что отра­жено на рисунке 2 (стр. 32).

Особенность действующей модели целостного образовательно­го процесса, ориентированного идеей формирования этнокультур­ной и общероссийской идентичности личности, состоит в том, что она предлагает учебный модус освоения духовно-нравственных цен­ностей этноса, определяет основные моменты связи с поликультур­ным пространством России и мира, структурирует образовательный процесс по уровням образования в соответствии с особенностями менталитета горских народов, предлагает систему технологических

31


Ступень 1                   Ступень 2                   Ступень 3

Рис. 2. Междисциплинарная интеграция содержания образования.

приемов, ведущих к достижению цели, основные критерии диагно­стики результатов.

Образовательное пространство здесь строится в осях координат, где вертикаль означает процесс культурно-исторического движения человечества (филогенез), в который с необходимостью вовлечена Россия, с ее многообразием этносов, в том числе, и народы Кавказа. Горизонталь - это онтогенез, становление образа мира и человека в нем в соответствии с особенностями этапов возрастного развития

32


личности. Общее движение по принципу расширяющейся ойкумены и открытость образовательного пространства в общероссийскую по­ликультурную общность обозначен восходящей диагональю. «Три­листник» представляет содержание образовательных программ, трех предметных циклов федерального стандарта: естественнонаучного (математика, физика, химия, биология), социогуманитарного (лите­ратура, языки, история, обществознание) и художественно-эстетиче­ского (рисование, пение, танцы, физкультура).

Этнорегиональный компонент последовательно включен в со-циогуманитарный цикл (история России и Кавказа в ее составе, гео­графия региона; литература русская и национальная, русский, ка­бардинский и балкарский языки, кавказский этикет). Учебный курс «Кавказский этикет» («Адыгэ хабзэ» и «Тау адат») встроен в социо-гуманитарный цикл на каждом возрастном этапе.

Художественно-эстетический цикл существенно дополнен школьным компонентом, творческими студиями, которые подготав­ливают выпускника к получению начального профессионального образования (национальная хореография, художественное шитье, резьба по дереву, художественная ковка, бисероплетение, золотое шитье, кулинария, изготовление национальных музыкальных инст­рументов и др.).

Междисциплинарная интеграция (на схеме - пересечение «ле­пестков») реализуется на каждом возрастном этапе. Тематика интег­рированных занятий определяется методическими объединениями учителей-предметников, которые, сопоставляя учебные программы, обнаруживают моменты содержательно-тематической общности (понятия, имена ученых, хронологическая синхронность). Цикл ин­тегрированных занятий «Мой Кавказ -моя Россия» ориентирован на возрастные особенности мировосприятия и тот учебный материал, который предлагается учебным планом в данном классе (история, литература, художественная культура). Открытость образовательно­го пространства, построенного по этнорегиональной модели, обес­печивается многообразием форм участия учащихся в культурной жизни региона (выставки, участие в олимпиадах, конкурсах, фести­валях и др.), а также в сетевом взаимодействии культуротворческих школ Северо-Кавказского региона и Ассоциации культуротворче­ских школ России.

Этнорегиональная модель позволяет выстроить критерии диаг­ностики ее результатов: на первом этапе следует диагностировать

33


степень понимания этнокультурных образов природы, живого мира, мифологических сюжетов, степень включенности личности в сти­хию этнической культуры, готовность понимать другого. На втором этапе диагностируется способность рассуждать, формулировать, объяснять общее и особенное в культуре этноса; на завершающем возрастном этапе - способность действовать в поликультурном пространстве современности, осознавая себя принадлежащим к эт­нической духовно-нравственной традиции.

Современные социологи и педагоги, активно развивая теорию действия, (деятельностный подход) в анализе и конструировании образовательных процессов и систем, отмечают, как минимум, три модели деятельности, основанной на ценностном целеполагании: модель рационального действия, нормативно-ориентированного и креативного типа. Эти социально-психологические модели совре­менной теории деятельности реализуются в педагогической практи­ке в зависимости от того, какие мотивационные (целевые) установ­ки являются актуальными. Рациональная модель деятельности пред­полагает, что субъект адекватно оценивает ситуацию, «просчитыва­ет» свои возможности и действует в соответствии с той пользой, ко­торая является для него целью, практически не задумываясь о выбо­ре средств и о последствиях их применения. Этический тип такого поведения называют «прагматическим», ситуативным, и он характе­рен для рыночных, конкурентных социально-экономических отно­шений. Отметим, что именно такой тип деятельности пропагандиру­ют современные СМИ на всем постсоветском пространстве.

Второй тип деятельности - нормативно-ориентированный - то есть основанный на императиве «так надо», когда долженствование мотивируется нравственными ценностями этноса («так поступают горцы»), семейной традицией, требованиями взрослых, правовыми, религиозными или идеологическими установками государства.

Третий тип ценностных оснований деятельности, - креативный (творческий, созидательный), который востребован в современном, динамично изменяющемся обществе, тем более, - в России, ориен­тирующейся на инновационный характер экономического и соци­ального развития. Деятельность этого типа отвечает «вызовам вре­мени», однако мотивирована нравственными императивами родной культуры и направлена идеей общего блага, интересами сограждан, стратегическими целями страны.

34


Все три типа ценностной мотивации деятельности реально сосу­ществуют в обществе, в каждой социальной, профессиональной или молодежной группе, в индивидуальном сознании и, разумеется, - в педагогической практике. Акцент деятельности на одной из типо­вых моделей является основанием и для общих характеристик куль­туры, и для личностной идентификации, и для диагностики отноше­ний человека к обществу, к Другому, к самому себе. Так, первый тип деятельности (рациональный) характерен для евро-американ­ской (западной) культуры, для потребительской, «рыночной» циви­лизации; второй (нормативно-ориентированный) - для Востока, тех его регионов, где, подобно Кавказу, сильны этнические духовно-нравственные установки и поведенческие архетипы; третий тип (креативный) - нацелен в будущее, его можно определить как гло­бальную, в том числе, - российскую тенденцию современности, как цель образования в XXI веке. Этнорегиональная модель предполага­ет переход от второго к третьему типу деятельности, активизируя «защитную функцию» нормативно-ориентированной этики этноса от нарастающей агрессии рыночных, потребительских ценностей деятельности «рациональной».

Эта типология целеполагающей социокультурной деятельности позволяет, во-первых, провести предварительную диагностику педа­гогов и обучающихся на предмет выяснения доминирующей моде­ли, во-вторых, организовать образовательный процесс в соответст­вии с движением ценностных ориентиров субъектов, выстроить сис­тему критериев оценки результативности педагогической работы. Главная задача креативной ориентации - сформировать в сознании обоих субъектов образования (ученика и учителя) потребность и способность к созидательно-творческому действию в современном мире. Поэтому ключевая проблема, решение которой обеспечит эф­фективность этнорегиональной модели, формирование мировоз­зренческой, профессиональной готовности учителей, понимание пе­дагогическим коллективом не только целей и задач этой работы, но ее существенных, «узловых» моментов. Только на этой основе воз­можен свободный выбор инструмента педагогического творчества (гуманитарных технологий), соответствующих подходов, форм и методов работы.

На рис. 3 (стр. 36) представлена этнорегиональная модель обра­зовательного процесса в учреждениях Северного Кавказа.

35

Третья глава «Система становления этнокультурной и об­щероссийской идентичности в культуроориентированном обра­зовательном процессе» - посвящена конкретным технологиям ор­ганизации и проведении опытно-экспериментальной работы.

В этой главе дано определение системного подхода, сформули­рованы его принципы, описаны принципы и приемы построения системы педагогической работы, формирующей этнокультурную и общероссийскую самоидентификацию обучаемых в личностно-ори-ентированном педагогическом процессе, возможности применения метаметодического подхода в междисциплинарной интеграции.

Системный подход ориентирует исследование на раскрытие це­лостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем для получения единой теоретической картины. В данном исследова­нии мы имеем дело с весьма сложной, живой, развивающейся, от­крытой системой, которая включает в себя, во-первых, субъектов образования, каждый из которых обладает собственной (в той или иной мере целостной) системой ценностных ориентации; во-вторых, образовательный процесс, как системный ряд учебных программ, реализующих знаниевый ресурс; в-третьих, система образователь­ной деятельности, цель которой - восхождение участников образо­вательного процесса к заданному уровню образования. Все три ком­понента системы содержат идею становления этнокультурной и об­щероссийской идентификации, поскольку это качество личностного сознания, содержательная часть образовательной программы и цен­ность, мотивирующая социокультурную деятельность человека.

Основные принципы конструирования системной модели ста­новления этнокультурной и общероссийской идентичности субъекта в условиях образовательного процесса культуротворческого типа определяются в соответствии с названными компонентами системы:

  1. понимание образования как неразрывного единства учебного и воспитательного процесса;
  2. определение нравственной культуры как системы принципов отношения к самому себе и Другому;
  3. личностная ориентация педагогического воздействия;
  4. понимание био-социо-культурной природы личности в про­цессах ее становления;
  5. признание динамичной природы развития самосознания субъ­екта, которое происходит соответственно образам мира и человека в

37


нем, формирующимся на каждом возрастном этапе в процедурах междисциплинарной интеграции;

  1. принцип равновесности двух соотнесенных векторов: внут­реннего мира и мира внешнего;
  2. принцип «расширяющейся ойкумены», который предполагает освоение национальных традиций адыгской и балкарской культуры, этикета, культурных ценностей этносов, погружая их в контекст российской и мировой культур;
  3. применение метаметодического подхода в междисциплинар­ной интеграции;
  4. последовательность и преемственность освоения / понимания историко-культурного, политико-экономического, духовно-нравст­венного единства народов России;
  5. «сквозная» (от начального периода обучения - до его оконча­ния) программа занятий «Мой Кавказ - моя Россия», построенная по принципам междисциплинарной интеграции;
  6. осознание личностных ценностных позиций по отношению к родной, общероссийской и мировой культурам.

Далее в главе раскрываются содержание названных принципов, содержится описание метаметодического подхода и его возможно­стей как инструмента межпредметной интеграции, в реализации проблемно-тематического единства учебной и художественно-твор­ческой деятельности. Основным приемом и особой формой интегра­ции выступает система комплексных, интегрированных занятий, ко­торые проводят преподаватели всех дисциплин каждой возрастной параллели (по возрастным уровням) по соответствующему сцена­рию, описываются содержательные акценты интегрированных заня­тий. Здесь описаны методы построения сценариев интегрированных занятий-событий, их типология, примеры организации диспутов, це­лью которых является формирование позитивного образа России, по­нимание неразрывности культурно-исторических связей между на­родами России и Кавказа, общности их судьбы. Основное внимание уделяется содержательно-тематическим основаниям, обеспечиваю­щим эффективность процедур формирования этнокультурной и об­щероссийской идентичности, ценностного самосознания личности.

В течение всего периода экспериментальной деятельности Рес­публиканской гимназии-интерната и культуротворческих учрежде­ний Северного Кавказа (1991-2009 гг.) накоплен значительный опыт

38


работы в режиме эксперимента (ФЭП). Разработан комплекс науч­но-методических материалов, востребованных в Северо-Кавказском и других регионах России, что позволило перейти к третьему этапу экспериментальной работы - созданию сетевой кооперации культу-ротворческих учреждений Северного Кавказа. Эта сетевая коопера­ция не является регионально-локальной: она развивается в рамках Ассоциации культуротворческих школ России. Опыт работы, направленной на становление этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса оказался вос­требованным не только в Кабардино-Балкарии, но в Карачаево-Чер­кесии, Осетии, Чечено-Ингушетии, Абхазии, а также в других регионах: на Алтае (Горный Алтай, Республика Алтай), в Поволжье (Тольятти), в Северо-Западном регионе Российской Федерации. Сетевое взаимодействие культуротворческих образовательных учре­ждений решает задачи формирования этнокультурной и общерос­сийской идентификации субъектов, актуальные не только для Севе­рокавказского региона, но и для Российской Федерации в целом.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности становления этнокультурной и общероссийской идентичности субъектов образовательного процесса в культуроориентированных учреждениях Северного Кавказа» -представлено содержание опытно-экспериментальной работы, опи­саны ее этапы, определены критерии и показатели воспитанности, изложены результаты формирующего эксперимента, проведен их анализ.Динамика становления этнической и общероссийской куль­турной идентификации субъектов образовательного процесса про­слеживается в трех основных этапах.

На первом этапе - аналитическом - проводится анализ со­стояния ценностных ориентации педагогов и обучающихся, их го­товность к инновационной работе в режиме эксперимента. В качест­ве инструмента анализа используются методы тестирования, семи­нарских занятий, диспутов по проблемам образования в поликуль­турном пространстве России, установление роли и места ценностей этнической культуры в образовательной программе учреждения. Та­кой подход позволяет определить «точку отсчета», выявить состоя­ние ценностного мира преподавателей, провести просветительскую профилактическую работу, сосредоточить внимание на актуально­сти темы, целей и задач инновационной деятельности.

39


Второй этап - экспериментальный - имеет своей целью практическое освоение метаметодического подхода к конструирова­нию целостного образовательного процесса культуротворческого типа, разработку системы занятий, преемственно и последовательно развивающих идею этнокультурной и всероссийской интеграции. Здесь формируются творческие группы педагогов, организованные по принципу возрастных особенностей мировосприятия обучаю­щихся (в отличие от традиционных предметно-методических объе­динений), которые работают в алгоритмах педагогического проекти­рования. Проекты интегрированных занятий (сценарии), модели системных мероприятий для различных возрастных групп (таких как: «Этос горских народов», «Мой Кавказ, моя Россия» и др.), яв­ляются итогом коллективной работы на данном этапе и основанием для диагностики динамики ценностных ориентации обучающихся.

Третий этап — результирующий. Он реализует принцип со­циокультурной открытости образовательного процесса и посвящен разработке и реализации проектов сетевого взаимодействия культу-роориентированных образовательных учреждений Северного Кавка­за. Разработана и реализуется программа конференций-семинаров, рабочих встреч и консультаций, где совершается обмен опытом экс­периментальной работы, документами и материалами, кадрами и проектами. Динамика изменений ценностных ориентации субъектов образовательного процесса при условии включения в него образова­тельных учреждений Северо-Кавказского региона требует много­факторного анализа, который проводится на основании материалов, презентируемых новыми и «старыми» (обладающими опытом рабо­ты в данном направлении) коллективами в ходе ежегодных обучаю­щих семинаров.

Таким образом, условиями проведения опытно-эксперименталь­ной работы в рамках сетевого взаимодействия являются:

  1. актуализация проблемы ценностного, духовно-нравственного образования субъектов образовательного процесса, значимости об­разования как инструмента становления этнической и общероссий­ской культурной идентификации личности для преодоления «гума­нитарного кризиса» современности;
  2. создание и реализация системы работы с коллективами педа­гогов, направленной на понимание целей, способов, инструментов содержательной интеграции учебной и воспитательной работы, дис-

40


циплин естественнонаучного, социогуманитарного и художествен­но-эстетического циклов, а также федерального, национально-ре­гионального стандартов и внеучебных занятий;

  1. организация образовательного процесса в единстве его со­ставляющих: системы учебных занятий, содержательно связанных с работой творческих мастерских и студий, секций (вторая половина дня), а также внешкольных общекультурных мероприятий;
  2. создание комфортных условий для субъект-субъектного диа­лога путем ориентации образовательного процесса на возрастные психо-физиологические и интеллектуальные, физические особенно­сти мировосприятия; позитивный психологический климат, паритет­ное взаимодействие обучаемых и педагогов, сочетающее требова­тельность и взаимопонимание, психологическое сопровождение на каждом возрастном этапе;
  3. организация диагностики и коррекции работы с педагогиче­скими коллективами по достижению поставленной цели с описани­ем технологий самоэкспертизы «на входе» в эксперимент и на его результирующем этапе.

Данные диагностики, проводимой по различным методикам, по­зволяют выявить динамику и особенности личностных ценностных ориентации субъектов образовательного процесса, определить спо­собы их коррекции. Сделан вывод об эффективности воздействия целостного образовательного процесса культуроориентированного типа на формирование этнокультурной и общероссийской само­идентификации субъектов.

Результаты опытно-экспериментальной работы, их апробация и диагностика внедрения в педагогическую практику содержатся в на­учно-методическом комплексе документов (проекты, программы, сценарии, технологии диагностики, нормативные акты и др.), кото­рые даны в Приложении.

В заключении диссертации подведены итоги и сделаны крат­кие выводы по результатам исследования.

Результаты проведенной работы позволяют заключить, во-пер­вых, что теоретико-методологическим основанием для решения проблемы культурной идентификации является системное использо­вание философских, культурологических и психолого-педагогиче­ских подходов к пониманию процессов межкультурного взаимодей­ствия, значимости и богатства возможностей диалога в аксиосфере

41


мировых культур. Во-вторых, образовательный процесс культуро-творческого типа, построенный с применением системного подхода, является действенным педагогическим инструментом реализации идеи становления этнокультурной и общероссийской идентичности на путях формирования ценностного сознания личности, ее духов­но-нравственной устойчивости. В-третьих: этнорегиональная модель эффективно работает в Северокавказском регионе в условиях системной работы педагогического коллектива, мотивированного креативной идеей органичной связи этнической культуры и общероссийского поликультурного пространства.

Психологические основы развития субъектов образовательного процесса, в частности возрастные особенности мировосприятия и самосознания, учитываются в процедурах становления этнокультур­ного самосознания. Принцип «расширяющейся ойкумены», расши­рения границ познания мира, предполагает освоение национальных традиций адыгской и балкарской культуры, этикета «Адыгэ хабзэ» и «Тау адет», нравственных ценностей этноса, погружая его в кон­текст российской и мировой культуры.

Метаметодический подход к конструированию процесса образо­вания и воспитания реализуется, во-первых, в интеграции дисцип­лин федерального, этно-регионального циклов, во-вторых, - в по­строении интегрированных занятий-событий на каждом возрастном этапе, в-третьих, - в интеграции учебных занятий, студийного твор­чества и внеучебных мероприятий.

Формирование этнокультурной и общероссийской идентично­сти субъектов образовательного процесса реализуется в различных формах работы педагогического коллектива. Традиционные методы обучения и воспитания (вербальный, практически-деятельностный, нравственно-эстетическая мотивация) остаются в силе, но их вклю­ченность в целостный образовательный процесс порождает новое качество результатов. Методы погружения в эпоху, игровые формы исследовательской деятельности, организация практикумов (взаимо­связи федеральных, региональных и внеучебных занятий), цикла за­нятий-событий - эти и другие инновационные формы работы актив­но способствуют достижению заданной цели.

В организации педагогического эксперимента действует ком­плекс условий, обеспечивающих его результативность: готовность педагогов к межпредметной и межвидовой содержательной интегра-

42


ции, создание комфортного климата для развития творческой актив­ности субъектов образовательного процесса. Планирование экспе­риментальной работы строилось в трех основных этапах, в соответ­ствии с последовательностью решаемых задач и применением соот­ветствующих педагогических технологий: организационно-методи­ческий, интеграционный (включая диагностику) и внедренческий. Содержание и целевые доминанты этих этапов подробно описаны в тексте диссертации.

Результативность этнорегиональной модели целостного образо­вательного процесса культуротворческого типа, включающего ос­воение нравственно-эстетических духовных традиций этноса, адек­ватно оцененивается в процедурах диагностики.

Динамика изменений этнокультурной и общероссийской иден­тичности личности диагностируется в следующих параметрах:

  1. на каждом возрастном этапе исследуется уровень понимания (1-я ступень); способность объяснять принадлежность этнической культуры к общероссийскому культурному пространству (2-я сту­пень); готовность к нравственно мотивированному социокультурно­му действию (3-я ступень);
  2. изменение ценностных мотиваций деятельности субъекта об­разовательного процесса от рациональных и нормативных - к креа­тивным, творческим диагностируется у всех субъектов образова­тельного процесса (педагогов и выпускников).

Диагностика результатов обучающихся показала рост уровня понимания на первой ступени обучения с 25% до 80%, на второй с 25% до 87%, на третьей с 15% до 90%. Зафиксирована динамика су­щественных изменений способности объяснять: на первой ступени до 20%, на второй с 5% до 80%, на третьей с 15% до 80%. Зафикси­ровано также изменение готовности к нравственно мотивированно­му социокультурному действию: на первой ступени с 7% до 20%, на второй с 15% до 60%, на третьей с 25% до 95%.

За период эксперимента произошли также существенные из­менения ценностных мотиваций деятельности педагогов от рацио­нальных и нормативных - к креативным, творческим. Так, примене­ние модели рационального действия увеличилось несущественно с 35% в 2007 году до 42% в 2009 году; модели нормативно-ориенти­рованного действия с 28% в 2007 году до 36% в 2009 году. А приме­нение педагогами модели креативного типа увеличилось более чем в два раза, с 33% в 2007 году до 86% в 2009 году.

43


В течение пяти последних лет ведется отслеживание ценно­стных ориентиров в формировании этнокультурной и общероссий­ской идентичности субъектов образовательного процесса в условиях сетевого взаимодействия. Результаты диагностики свидетельствуют, что сетевое взаимодействие культуротворческих образовательных учреждений Российской Федерации - эффективный инструмент формирования этнокультурного и общероссийского самосознания личности в образовательном процессе культуротворческого типа. Этнорегиональная модель образовательного процесса, разработан­ная автором диссертации, способствует развитию единого образова­тельного пространства современной России.

В приложении представлены: нормативные документы, схе­мы, анкеты, тесты, учебные программы.

Монографии

  1. ЭнееваЛ. А. Формирование нравственности у подростков национальной культуротворческой школы : моногр. / Л. А. Энеева -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - 216 с. - 13,5 п.л.
  2. Энеева Л. А. Нравственное воспитание старшеклассников культуротворческой национальной школы : моногр. / Л. А. Энеева. -СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - 388 с. - 24,3 п.л.
  3. ЭнееваЛ. А. Формирование этнокультурной и общероссий­ской идентичности учащихся (на примере культуротворческих школ Северного Кавказа) : моногр. / Л. А. Энеева. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - 200 с. - 12,5 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных для публикации работ, отражающих содержание докторских диссертаций

  1. Энеева Л. А. «Культуротворческая школа» в сетевой коопе­рации (на базе Республиканской гимназии-интерната №1) / Л. А. Энеева // Финансы. Экономика. Безопасность. - 2006. - №2. -С.46-47. - 0,7 п.л.
  2. Энеева Л. А. Школа XXI века / Л. А. Энеева // Финансы. Эко­номика. Безопасность. - 2006. - №10. - С.36. - 0,5 п.л.
  3. Энеева Л. А. Воспитание нравственной культуры горцев / Л. А. Энеева//Педагогика. - 2007. -№1. - С.118-121. - 0,5 п.л.

44


  1. Энеева Л. А. Культура. Нравственность. Литература / Л. А. Энеева // Русская словесность. - 2007. - №4. - С.65-69. -0,6 п.л.
  2. Энеева Л. А. Нравственное воспитание старшеклассников на уроках истории / Л. А. Энеева // Воспитание школьника. - 2007. -№5.-С.27-32.-0,6п.л.
  3. Энеева Л. А. Влияние культуры этноса на возрастные изме­нения в разные периоды развития личности / Л. А. Энеева // Искус­ство и образование. - 2009. - №2. - С. 130-135. - 0,8 п.л.
  1. Энеева Л. А., ХаконоваМ. Р. Социализация личности в ус­ловиях общеобразовательных учреждений Кабардино-Балкарии / Л. А. Энеева М. Р. Хаконова // Искусство и образование. - 2009. -№6. -С.142-149. -0,5 п.л.
  2. Энеева Л. А. Формирование социально-культурной иден­тичности старших школьников в целостном образовательном про­цессе / Л. А. Энеева // Человек и образование. - 2009. - №2. - С. 160-164.-0,8 п.л.

Учебные, учебно-методические пособия

  1. Энеева Л. А. Вернуть детям радость : учеб.-методич. посо­бие / Л. А. Энеева. - Нальчик: Эль-Фа, 1999. - 64 с. - 4 п.л.
  2. Энеева Л. А. Основы нравственной культуры горцев (адыг­ская этика) : научное издание / Л. А. Энеева. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - 40 с. - 2,5 п.л.
  3. Энеева Л. А. Примерное содержание нравственного воспи­тания учащихся культуротворческой национальной школы : учеб.-методич. пособие / Л. А. Энеева. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005. -53 с. - 3,3 п.л.
  4. Энеева Л. А. Возрастные особенности старшеклассников и нравственное воспитание их в процессе обучения в культуротворче­ской школе : научное издание / Л. А. Энеева. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. - 79 с. - 5 п.л.
  5. Энеева Л. А. Особенности воспитания учащихся в нацио­нальных школах. / Л.А. Энеева. - Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2007. - 137 с. - 8,6 п.л.
  6. Энеева Л. А. Процесс обучения / Л. А. Энеева, В. В. Макаев // Педагогика. Лекции для студентов : учеб. пособие. В 2-х частях. Часть 1. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. - С.88-98. - 0,7 п.л.

45


Научные статьи

  1. Энеева Л. А. Национальное прикладное искусство как эле­мент в воспитании и нравственном становлении личности / Л. А. Энеева // Первые Эльбрусские чтения. Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры : материалы межвуз. научно-практич. конф. - Нальчик: Изд-во КБГУ, 1996. -С.319-325.-0,5п.л.
  2. Энеева Л. А. Гуманизация и гуманитаризация образования -всеобъемляющее средство в формировании гуманной творческой личности / Л. А. Энеева // Сборник научных статей ; материалы межвузовской научно-практической конференции. - Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 1997. - С.222-227. - 0,4 п.л.
  3. Энеева Л. А. Традиционный кабардинский и балкарский этикет как основа нравственного воспитания учащихся националь­ной школы Кабарды и Балкарии / Л.А.Энеева // Страницы истории педагогики. Вып. 8. Пятигорск, изд. ПГЛУ, 1997.—С.112-117.— 0,4 п.л.
  4. Энеева Л. А. Возвращаем детям радость. / Л. А. Энеева // Поликультурное образование в современной России. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997. - С.178-185. - 0,5 п.л.
  5. Энеева Л. А. Адыгский этикет в школьной практике (опыт создания программ воспитания учащихся школ Кабардино-Балкар­ской Республики) / Л. А. Энеева // Страницы истории педагогики. Вып. 9. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. - С. 108-114. - 0,5 п.л.
  6. Энеева, Л. А. Улыбаются своей мечте / Л. А. Энеева // Ори­ентир. - 2000. - №2. - С.50-56. - 0,5 п.л.
  7. Энеева Л. А. О воспитывающем обучении в культуротвор-ческой школе / Л. А. Энеева // Страницы истории педагогики. Вып. 13. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - С.73-79. - 0,5 п.л.
  8. Энеева Л. А. Нравственное воспитание: диалог учителя и ученика / Л. А. Энеева // Диалоги в образовании : тез. докл. всерос. конф. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2001. - С.234-235. - 0,1 п.л.
  9. Энеева Л. А. Режим дня как средство нравственного воспи­тания учащихся культуротворческой школы / Л. А. Энеева // Стра­ницы истории педагогики. Вып. 17. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001.-С.207-213.-0,5 п.л.
  10. Энеева Л. А. Воспитанник - это личность, личность творче­ская / Л. А. Энеева // Ориентир. - 2002. - №1. - С. 18-27. - 0,7 п.л.

46


  1. Энеева Л. А. Республиканская гимназия-интернат: нацио­нально-региональный вариант культуротворческой школы / Л. А. Энеева // Ребёнок в современном мире. Дети и город : сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. - С.312-317. - 0,4 п.л.
  2. Энеева Л. А. Народная педагогика этноса в нравственном воспитании старшеклассников / Л. А. Энеева // Вестник социальной работы. - Тверь; Нальчик: Изд-во КБИБ №4, 2003. - С. 120-132. -0,9 п.л.
  3. Энеева Л. А. Из опыта работы гимназии-интерната (Кабар­дино-Балкария). Детство в контексте культуры и образования / Л. А. Энеева // Ребенок в современном мире. Культура и детство : сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2003. - С.286-292. - 0,5 п.л.
  4. Энеева Л. А. О воспитании толерантности в национальной школе Северного Кавказа / Л. А. Энеева // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С.79-86. - 0,5 п.л.
  5. Энеева Л. А. Из опыта изучения адыгской этики в курсе «История Кабардино-Балкарии» / Л. А. Энеева // История и совре­менные проблемы сравнительной педагогики : тр. Центра сравнит, педагогики ПГЛУ. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 149-156. -0,5 п.л.
  6. Энеева Л. А. Речевое литературное развитие школьников в Кабардино-Балкарской Республике (из опыта работы республикан­ской гимназии-интерната №1) / Л. А. Энеева // Герменевтика в гума­нитарном знании : материалы международ, науч.-практич. конф. -СПб.: Политехника, 2004. - С.382-384. - 0,2 п.л.
  7. Энеева Л. А. Нравственная основа профессиональной под­готовки старшеклассников в национальной школе / Л. А. Энеева // Вестник социальной работы : международ, науч.-методич. ж. / Изд-во КБИБ. - 2005. - №4. - С. 170-182. - 0,9 п.л.
  8. Макаев В. В., Энеева Л. А. Содержание воспитания духов­ности учащихся культуротворческой национальной школы / В. В. Макаев, Л. А. Энеева // История и современные проблемы сравнительной педагогики. Вып. 5. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005.-С.186-195.-0,7 п.л.
  9. Энеева Л. А. Модель сетевой кооперации образовательных учреждений культуротворческой направленности / Л. А. Энеева // Взаимодействие образовательных учреждений-членов сетевой коо­перации. - Нальчик: Изд-во «Метеор», 2005. - С.10-17. - 0,5 п.л.

47


  1. Энеева Л. А. Особенности образования на современном эта­пе / Л. А. Энеева // VIVA VOX. Вопросы социально-экономических, правовых и культурологических исследований. Вып. 14. - Нальчик: Изд-во КБИБ, 2005. - С.191-194. - 0,6 п.л.
  2. Макаев, В. В, Энеева, Л. А. Воспитание в процессе обуче­ния в культуротворческой школе / В. В. Макаев, Л. А. Энеева // История и современные проблемы сравнительной педагогики : сб. науч. тр. Вып. 6. - Пятигорск: Изд-во ИГЛУ, 2006. - С.84-89. -0,4 п.л.
  3. Энеева Л. А. Некоторые вопросы в культуротворческой школе // HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка / Л. А. Энеева. - СПб: Изд-во «Осипов», 2006. - С.88-93. - 0,4 п.л.
  4. Макаев В. В., Энеева Л. А. Нравственное воспитание стар­шеклассников культуротворческой школы в процессе обучения (на материале изучения истории Кабардино-Балкарии). / В. В. Макаев, Л. А. Энеева // Актуальные проблемы развития образования в совре­менном мире. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. - С. 126-130. -0,4 п.л.
  5. Энеева Л. А. Формирование нравственности у старшекласс­ников культуротворческой школы в обучении родной (кабардин­ской, балкарской) литературы / Л. А. Энеева // Актуальные пробле­мы развития образования в современном мире. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. - С.215-224. - 0,7 п.л.
  6. Энеева Л. А. Лучшая школа КБР 2006 года / Л. А. Энеева. -Нальчик: Изд-во МОН КБР, 2007. - 14 с. - 0,9 п.л.
  7. Макаев, В. В., Энеева, Л. А. Содержание воспитания духов­ности учащихся культуротворческой национальной школы / В. В. Макаев, Л. А. Энеева // Страницы истории педагогики. Вып. 23. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - С.117-125. - 0,6 п.л.
  8. Энеева Л. А. Нравственное воспитание старшеклассников культуротворческой национальной школы во внеучебное время / Л. А. Энеева // Страницы истории педагогики. Вып. 28. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - С.180-190. - 0,7 п.л.
  9. Энеева Л. А. Опыт реализации культуротворческой модели образования / Л. А. Энеева // Культурологическое образование Каракольской долины. Поиск. Эксперимент. Опыт : сб. науч. ст. -Барнаул: Изд-во «ARTHKA», 2007. - С.61-70. - 0,8 п.л.

48


  1. Энеева Л. А. Опыт нравственного воспитания старшекласс­ников культуротворческой школы / Л. А. Энеева // Вопросы воспи­тания: теория и практика : сб. науч. тр. Вып. 16. - Пятигорск, 2007. -С.162-173.-0,8п.л.
  2. Энеева Л. А. Особенности культуротворческих националь­ных школ (на примере сети культуротворческих школ Северного Кавказа) / Л. А. Энеева // Культуротворческая школа. Инновацион­ная модель общего образования и ее кадровое обеспечение : сб. тр. -СПб.: УОО СПб и ЛО, 2008. - С. 125-132. - 0,6 п.л.
  3. Энеева Л. А. Сетевое взаимодействие культуротворческих разнотипных школ Северного Кавказа / Л. А. Энеева // Сборник научных статей. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. - С. 170-179. -0,7 п.л.
  4. Энеева Л. А. Процесс обучения / Л. А. Энеева, В. В. Макаев // Педагогика. Курс лекций для студентов. 4.1. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. - С.88-98. - 0,9 п.л.
  5. Энеева Л. А. Формирование этнокультурной личности в культуроориентированном образовательном процессе / Л. А. Энеева // Непрерывное образование взрослых: социокультурный аспект: сб. науч. тр. ИОВ РАО. - СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 2009. - 0,9 п.л.
  6. Энеева Л. А. Этнокультурная идентичность как фактор ста­новления субъекта в культуроориентированной образовательной среде / Л. А. Энеева // Ребенок в современном мире : сб. науч. тр. -СПб.: УОО СПб и ЛО, 2009. - С. 184-196. - 0,7 п.л.
  7. Энеева Л. А. Профессиональная идентичность учителя / Л. А. Энеева // Материалы Четвертых Всероссийских Занковских чтений: опыт, достижения, перспективы. - Нальчик, 2009. - С.86-90. - 0,8 п.л.

49

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.