WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Коммуникативные основы моделирования уроков литературы

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 На правах рукописи

 

 

Сомова

Людмила Александровна

 

 

 Коммуникативные основы моделирования

уроков литературы

 

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения (литература)

 

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора

педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва-2010

Работа выполнена на кафедре  риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Смелкова Зинаида Сергеевна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Зинин Сергей Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Ионин  Герман Николаевич

доктор  педагогических наук, профессор

 Ассуирова Лариса Владимировна

 

Ведущая организация: 

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Защита состоится « __ » _________ 2010 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « __ » ___________ 2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета                                                       Попова Н.А..

 


 

Общая  характеристика  работы

Актуальность исследования.   Урок литературы – это особое по сути и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур… В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией совершенствования литературного образования.

Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» [Борев 2003, 364]. Важно, чтобы этот опыт и эта концепция мира оказались в сознании воспринимающего в совокупности основных взаимосвязей, были восприняты целостно.

Формирование целостной картины мира в сознании человека - одна из  главных задач современной педагогики.

Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.

Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока литературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметьевского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.А. Доманского, И.С. Збарского, С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, Е.В. Карсаловой, М.Г. Качурина, Е.Н. Колокольцева, В.Я. Коровина, Н.Д. Кудряшёва, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, С.А. Леонова, Р.Д. Мадер, Р.Р. Маймана, М.Г. Маранцмана, В.П. Медведева, З.Я. Рез, З.С. Смелковой, Л.В. Тодорова, В.Ф. Чертова и других.

Все авторы, так или иначе, признают важность решения на уроке литературы коммуникативных задач, которые направлены на общение с художественным текстом как уникальной многосмысловой системой.

По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно – формой художественной коммуникации. По мнению Ю.Б. Борева, – это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога.

Художественная коммуникация, на наш взгляд, –  сложное явление, которое включает в себяавторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий).  Это становится возможным в силу такого универсального свойства художественного текста, как диалогичность.

Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса» взаимообусловлены. Современная методика преподавания литературы не может игнорировать значение риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе.

Теория коммуникации активно развивается: достижения в области психолингвистики (особенно работы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.Ф. Тарасова, А.М. Шахнарович, которые рассматривают общение как речевую деятельность; труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, которые раскрывают механизмы речи), жанроведения (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, Вл. Барнет, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова, Н.В. Орлова, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева, периодические сборники «Жанры речи»), современной риторики (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова, Н.Г. Грудцына, Л.С. Якушина, М.Р. Саввова, О.Ю. Князева) способствуют осознанию закономерностей коммуникативного процесса на уроке литературы.

В педагогической науке коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались в 1980-1990 годах В.В. Давыдовым (школа развивающего обучения), П.Г. Щедровицким и Ю.В. Громыко (мыследеятельностная педагогика), В.С. Библером и С.Ю. Кургановым (школа диалога культур), Г.И. Богиным (филологическая герменевтика), В.И. Тюпой, Ю.Л. Троицким (школа коммуникативной дидактики), В.В. Сильвестровым, Т.В. Томко (школа преемственной смыслодеятельности). Но в методике преподавания литературы коммуникативно-деятельностый аспект остался открытым. В этом направлении активно работают З.С. Смелкова, С.П. Лавлинский, В.А. Доманский.

З.С. Смелкова исследует учебно-речевые ситуации (УРС) на уроке литературы, С.П. Лавлинский – многоаспектную деятельность современного учителя литературы, органично связывающего на практике различные гуманитарные роли и коммуникативные позиции, В.А. Доманский - разные виды диалога.

Технологизация образования – другая реалия нашего времени. Современная наука рассматривает технологию как «систему научных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный творческий замысел, моделирование определенных дидактических условий, средств и способов обучения» [Монахов 2005, 4]. Технологический подход предполагает «обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Монахов 2005, 8].

Это означает переход от описания фактов методики преподавания литературы к постижению специфических законов и глубинных закономерностей, обусловленных в первую очередь особенностями художественной коммуникации. Это возможность работать в русле конструктивной и прогностической научной теории, что в свою очередь предполагает широкое использование понятий «модель» и «моделирование». С конца ХХ века понятие «моделирование» приобретает междисциплинарный статус, поскольку, опираясь на него, можно эффективно познавать разные сложноорганизованные системы. Общепризнанно, что «совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике, искусстве, человечество тем самым продвигает вперёд свою большую систему моделей мира, называемую культурой» [Гусинский 2000, 25], что системы, обладающие культурой (личность, сообщество, общество в целом), при помощи моделирования познают мир и самих себя, они сохраняют в виде моделей результаты познания, общения и творчества, закрепляют их в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.

Педагогика уделяет внимание моделированию разных компонентов системы образования, считая, что могут быть построены модели содержания образования, учебных заведений, системы образования, образовательной среды, управления образованием. Эти проблемы раскрываются в работах Н.Ю. Русовой, В.И. Загвязинского, А.М. Сохор, И.В. Трайнева, И.И. Ильясова, Н.А. Галатенко, М.В. Кларина, Э.Г. Костяшкина, Л.К. Семенова, В.Н. Сулицкого; Е.И. Казаковой, В.А. Ясвина, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.В. Орлова, В.Н. Буркова, В.А. Ирикова, Б.И. Канаева и других.

Тему моделирования в области филологического образования затрагивают Ю.Л. Троицкий, С.П. Лавлинский, о моделировании читательской деятельности младших школьников пишет Н.Н. Светловская, о проблеме моделирования урока литературы размышляют М.И. Махмутов, В.А. Ильев, В.Э. Штейнберг, но закономерности этого процесса требуют дальнейшего детального исследования.

Анализируя научно-методическую литературу, мы выявили, что у многих концепций, заявленных как технологии, слабый операционный и инструментальный компонент. Привлекая целый арсенал классических методических приёмов, они не рассматривают их в аспекте учебно-речевых ситуаций, не показывают их алгоритмов. Однако, приёмы, продиктованные спецификой художественного текста, опираются на  соответствующие механизмы речи, знание которых может стать основой творческого моделирования коммуникативной ситуации на уровне методического приёма. Мало уделяется внимания закономерностям моделирования урока, разработке программ обучения будущих учителей, учитывающих особенности моделирования как процесса и метода работы. Нет общей базы данных продуктивных методических приёмов, накопленных, начиная с конца XIX века, а инструментарий для этого есть – Internet. Научные основы эффективной коммуникации на уроке литературы не описаны как часть современной методики преподавания литературы. Однако, достижения в области литературоведения, психолингвистики, жанроведения, исследование феноменов «текст» и «дискурс», широкое введение этих понятий в науку, - делают возможным осмысление закономерностей коммуникации на уроке литературы, в том числе особенностей именно речевого взаимодействия.

Между тем, выпускники педагогических университетов и учителя с опытом работы в школе по-прежнему испытывают трудности моделирования урока литературы как системы эффективной коммуникации. Действительно, «…проблематика взаимодействия искусства с его адресатом, - пишет Д.А. Леонтьев, - является, пожалуй, одной из наименее разработанных», «в центре по-прежнему остаётся произведение – молчаливый сфинкс, а вокруг него суетятся люди, озабоченные тем, удастся ли им заставить его заговорить» [Леонтьев 1991, 109].

Существующий методически опыт часто уникален, неповторим, его можно лишь творчески переосмыслить; он позволяет обобщать факты эффективного обучения литературе, но не обеспечивает гарантированного результата.

Методисты (В.А. Кан-Калик, С.П. Лавлинский) отмечают, что преподавателям литературы трудно в своей профессиональной деятельности органично сочетать различные коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога и т.п.).

Некоторые разделы методики преподавания литературы существуют в отрыве от достижений современной науки, не учитывают фундаментальных положений философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психолингвистики, теории коммуникации и теории моделирования.

Таким образом, потребность в обобщении опыта преподавания литературы в коммуникативном аспекте, развитие науки в области теории речевой деятельности, недостаточность разработки проблемы моделирования урока литературы, обеспечивающего эффективную коммуникацию, обусловили выбор темы и

Актуальность нашего исследования.

В основе нашей работы лежит коммуникативный подход – рассмотрение произведений как средства диалогического общения автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла – творчество. Опираясь на закономерности эстетической коммуникации, модели художественного произведения, представленные в современном литературоведении, мы ищем ключевые позиции, делающие возможным взаимообогащение – приращение смыслов художественного текста.

Объект исследования – современный урок литературы в его специфике.

Предмет исследования – коммуникативные закономерности  моделирования урока литературы.

Цель: раскрыть закономерности коммуникативного процесса при моделировании урока литературы с позиций освоения художественного целого, как диалога авторской концепции и личностных смыслов читателя.

Гипотеза исследования.

Общение, направленное на освоение авторских и обретение личностных смыслов художественного текста станет оптимальным, решение коммуникативных задач - успешным, а созданная модель урока литературы - продуктивной, если:

  • структура урока литературы, ключевые методические приёмы будут выбраны, исходя из специфики изучаемого художественного произведения, и заданы интенцией учителя и изучаемой темой как единое речевое произведение определённого жанра;
  • для разворачивания речевого действия учащихся будут созданы необходимые условия погружения в определённую речевую ситуацию;
  • будет разработана система специальных заданий, направленных на постижение закономерностей моделирования и коммуникации, студенты получат необходимую информацию о категориях «модель» и «моделирование» в процессе изучения методики преподавания литературы и освоят моделирование как метод исследования и способ обучения, а также научатся моделировать коммуникативные ситуации на уроке литературы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

  • определить уровень разработанности проблемы коммуникации на уроке литературы в историко-методическом контексте, а также критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в коммуникативной дидактике подходы к моделированию современного урока литературы;
  • получить в результате теоретических изысканий сведения о закономерностях эстетической коммуникации, речевого взаимодействия, особенностях моделирования педагогического процесса;
  • исследовать явление жанровой маркировки современного урока литературы на основе эмпирических данных и научных изысканий в области теории речи;
  • выявить закономерности моделирования урока литературы с учётом его коммуникативной специфики, определяющей речевое поле урока и способы постижения учащимися смыслов художественного произведения;
  • разработать и теоретически обосновать систему обучения студентов моделированию урока литературы в коммуникативном аспекте, исходя из специфики изучаемого художественного произведения; организовать и провести опытное обучение, проверить его результаты.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических  методов исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов по теме исследования); сравнительно-сопоставительный анализ (при рассмотрении коммуникативной  структуры разных педагогических технологий, используемых в литературном образовании); методы филологического исследования (определяющие специфику художественных текстов, задающих речевые особенности урока литературы); педагогическое моделирование (при проектировании методической системы обучения студентов моделированию уроков литературы с учётом коммуникативного аспекта; при разработке оригинальных моделей уроков, обеспечивающих эффективное  общение); диагностические методы исследования (при анкетировании, опросах); эмпирические методы на всех этапах исследования (изучение практического опыта, экспериментальная работа, погружение в естественные учебные и речевые ситуации, анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-филологов и школьников).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- проанализирована с разных сторон и научно осмыслена проблема моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте, что позволило обобщить научные достижения в этой области;

- на основе изысканий современных наук о закономерностях коммуникации выделены те закономерности (структура коммуникации, ведущие интенции и т.п.), которые помогают оценить модель урока литературы в аспекте проявления коммуникативного потенциала, что позволяет анализировать успешность общения и прогнозировать его результат;

- уточнена классификация уроков литературы в зависимости от выбранных форм художественного познания, доказана жанровая обусловленность широкого спектра эмоционально-образных «сценариев» урока, их заданность коммуникативным намерением и задачами оптимизации общения;

- алгоритмически представлены и описаны как модели продуктивные методические приемы, играющие важную роль в преподавании литературы как искусства слова;

- впервые этапы изучения художественного произведения в школе рассмотрены системно с позиций лингводидактики и целей риторизации литературного образования;

- теоретически и экспериментально доказано, что речевое поле урока литературы задается моделью художественного произведения, моделью его анализа, ключевыми методическими приёмами, скреплено тематически и интенционально в зависимости от выбранного жанрового сценария урока. Всё это условия формирования языкового поля ученика, отражающего не только смыслы изучаемого художественного текста, но и языковые формулы и метафоры – на уровне внутренней речи и внешней. Так язык художественной речи становится частью языкового сознания читателя;

- представлены модели разворачивания коммуникативного намерения при моделировании урока литературы с выделением жанрового маркера;

-разработана система обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом коммуникативного потенциала выбранного жанрового сценария урока и ключевых учебно-речевых ситуаций;

- таким образом, теоретически разработаны и методологически обоснованы основные позиции моделирования урока литературы в коммуникативном  аспекте.

Теоретическая значимость:

- в контексте исследования определён содержательный объем теоретических понятий «художественная коммуникация», «прием партитурно-полифонического чтения», «жанровый сценарий урока литературы», «речевое поле урока литературы», «моделирование урока литературы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий применительно к профессиональной подготовке учителей литературы;

- выявлена специфика методических приёмов и соответствующих им учебно-речевых действий учителя и учащихся (психолингвистический и риторический аспекты), обеспечивающих продуктивное общение;

- предложены способы организации содержания коммуникативной подготовки студентов-филологов, осваивающих методику преподавания литературы, методически обогащающие теорию профессионального обучения.

Практическая значимость:

- разработана и введена в практику система обучения студентов-филологов  коммуникативным основам моделирования уроков литературы ;

- разработаны методические рекомендации по проведению конкретных занятий, деловых игр, мастерских, направленных на освоение литературы в её художественно-коммуникативной специфике, определены продуктивные методические приёмы, алгоритмы учебно-речевых ситуаций, обеспечивающих оптимальное общение на уроке литературы;

- результаты исследования, представленные в диссертационной работе, монографии, учебном пособии сделаны с таким расчетом (в них представлены конкретные программы, примеры практических занятий, уроков, алгоритмы методических приёмов), что они могут быть широко использованы в системе вузовского преподавания при чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий по методике преподавания литературы; в практике изучения лирики в средних и старших классах общеобразовательных школ и гимназий; в системе преподавания на курсах повышения квалификации учителей; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе и методике преподавания предмета с учетом коммуникативных закономерностей моделирования урока литературы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Осмысление закономерностей моделирования коммуникативного процесса, таких как структура коммуникации, особенности коммуникативных взаимовлияний, ведущие интенции, иллокутивные возможности, роль темы в речевом общении - применительно к методике преподавания литературы - позволяют увидеть и оценить коммуникативный потенциал любой модели урока литературы и учебно-речевой ситуации, а значит наметить условия для оптимального общения.

2. В исследовании проблем моделирования урока литературы в качестве ключевых целесообразно выделить следующие аспекты художественной коммуникации:

  • выделение таких доминант произведения, как «автор – герой – образ мира»;
  • акцент на субъектной организации художественного текста;
  • определение «смысловых скважин» (Н.И. Жинкин) и смысловых вех литературного текста;
  • выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С.А. Зинин).

Это делает возможным взаимообогащение читательского опыта и приращение смыслов литературного произведения, позволяет определить актуальное поле смыслов для организации коммуникативного процесса.

  • Моделирование возвращает в методику прогностическую функцию изучения предмета: продуктивные методические приемы (как устойчивые структуры) обеспечивают не только эффективную коммуникацию, отражающую специфику художественного текста, но и развитие коммуникативных умений и литературных способностей.
  • При изучении основ моделирования урока литературы наиболее целесообразен следующий путь: 1) от осмысления специфики учебной деятельности на уроке литературы – 2) к освоению элементов теории речевой деятельности, – 3) к методике, суть которой – моделирование как метод исследования и способ обучения – 4) к творческим заданиям по литературе и  методическим приемам, способствующим активизации речемыслительной деятельности (на основе механизмов речи) – и 5) вновь, на новом уровне, к осмыслению специфики учебной деятельности на уроке литературы.
  • Речевое поле урока «стягивается» как целое не только темой, смысловыми доминантами, но и его жанровой спецификой, так, например, рецептивное ожидание – порождение рецептивной установки - включает в себя стилистическое настраивание и жанровую ориентацию восприятия. На уроке литературы можно работать в разных коммуникативных полях, в зависимости от поставленных задач: в поле художественной или учебно-логической коммуникации.
  • Речевое поле задаётся литературоведческой моделью художественного текста, моделью его анализа, личностными смыслами читателя, жанром урока и ключевыми методическими приёмами. Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом собственного языка выражения у участников коммуникации. Так формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается  их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения литературоведения, теории коммуникации, психолингвистики, риторического учения, психологии и педагогики, методики преподавания литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме.

Многоаспектностью этих вопросов обусловлена структура работы. Диссертация общим объемом 462 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (306 наименований) и приложения.

Структура и основное содержание работы

Во Введении раскрываются проблематика и основная цель исследования, обосновывается актуальность работы, определяется её научная новизна и теоретическая значимость, формулируется гипотеза исследования и положения,  выносимые на защиту, конкретизируются объем и предмет исследования.

Первая глава называется «Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы» и состоит из двух параграфов.

Первый параграф посвящен выявлению основных тенденций в образовании, которые  подтверждают целесообразность выбора и актуальность нашей темы. А именно: все современные подходы к образованию объединены концепцией взаимозависимости взаимодействующего мира. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений, технологизация и компьютеризация учебного процесса, усиление личностной ориентации, творческая и развивающая направленность создают предпосылки для выделения парадигмы развивающего, вариативного, мотивационно-смыслового образования. Важен человек, распознающий смысловую картину мира. Смысл мира, картина мира, модель мира заявлены как ключевые ценностные категории, определяющие содержание образования. Их освоение возможно путем диалога культур, сотрудничества, сотворчества. Предполагаемый результат - обретение личностного смысла. Языковая личность рождается в речевой коммуникации.

Во втором параграфе рассматривается проблема создания современной модели урока литературы. Исторический экскурс в методику преподавания литературы свидетельствует о пристальном внимании учёных и словесников-практиков к рецептивному фактору в постижении художественного произведения, что в дальнейшем является предпосылкой развития методики преподавания литературы, учитывающей особенности читательского взаимодействия с литературным текстом на основе актуализации личностных смыслов читателя и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира. Далее мы показываем теоретические и эмпирические предпосылки формирования моделей современного урока литературы.

Состояние методической науки свидетельствует, что урок литературы определён как специфическое целое, имеющее свои структурные единицы, что продуктивные модели урока литературы отличаются от общедидактических по структуре и специфическому содержанию (литературе нельзя научить, её можно творчески освоить). Понятия «модель» и «моделирование» используются произвольно и как термины в методику преподавания литературы не введены. Высказаны предположения о специфике художественной коммуникации на уроке литературы, но её закономерности и возможности дидактического использования не определены. Различные разработки уроков литературы обсуждаются, но условия и закономерности моделирования остаются актуальной проблемой.

Мы пришли к выводу, что моделирование не отменяет педагогического творчества, но усиливает прогностическую функцию. Кроме того, мы считаем, что коммуникативные задачи занимают особое место в иерархии задач урока литературы: они определяют решение всех остальных – художественно-исследовательских (Х-И), художественно-конструктивных (Х-К), художественно-организационных (Х-О):

  • Анализ в его целостности  с акцентом на художественную речь
  • Жанр урока и методические приёмы, организующие структуру занятия
  • Организация эстетического восприятия и способы риторического воздействия
  


Коммуникативные задачи

                                    Х-И

                                   Х-К

                                   Х-О (Эст.)

Рис. 1.  «Задачи урока литературы»

Анализ методических журналов «Литература в школе», «Русская словесность», газеты «Литература» за последние 10 лет свидетельствует, что учителя литературы строят уроки, избирая структурной единицей урока – учебную ситуацию, причем последовательность этих ситуаций определяется выбранным подходом к разбору художественного текста: это либо его подробное исследование на основании комплексного анализа (литературоведческого, филологического, культурологического), либо выделение мотивов, образов, ключевых проблем и через них выход на главные смыслы. Определяющим методическим приёмом обычно является эвристическая беседа.  Часто  рядом с названием учебного занятия содержится указание на особенности данного сценария, – урок-композиция, урок-концерт, урок-мастерская, урок-интеллектуальный марафон, урок-исповедь и так далее.

На наш взгляд, это жанрово маркированные уроки, и в этом мы видим предпосылки обозначения коммуникативного вектора урока литературы как условие его цельности и успешности.

Вторая глава называется «Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании» и состоит из шести параграфов.

В первом из них мы, обращаясь к теории коммуникации, показываем возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе; во втором рассматриваем художественную коммуникацию как условие понимания и интерпретации текста; в третьем исследуем коммуникативные технологии в литературном образовании, доказываем важность введения понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы; в четвертом раскрываем роль использования опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы, в пятом показываем возможности урока литературы как речевого произведения, исследуя его как текст и дискурс, а также доказываем, что становление жанров урока литературы - закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию и эстетическое постижение литературы как искусства слова.

Наиболее значимы для нас следующие выводы.

Реализуя на практике рецептивный подход к изучению художественного произведения в школе, мы вычленили закономерности общения читателя с художественным текстом, зафиксированные зарубежной рецептивной эстетикой, такие, как: «всякое толкование является контекстуальным» (Гадамер), «любое толкование мыслится как диалог между прошлым и настоящим, как диалектика вопроса и ответа» (А. Компаньон), «текст – это … потенциальный план, на основе которого читатель в ходе взаимодействия с ним выстраивает связный целостный объект» (Р. Ингарден).

Вслед за мыслью А. Компаньона, что «литературный объект – это ни объективный текст, ни субъективное переживание, а виртуальная схема (своего рода программа или партитура), состоящая из пробелов, лакун и неопределенных элементов», что «текст действует как индуктор, а читатель как конструктор», мы признали методологически важным положение о наличии в тексте определенной программы для читательского моделирования. Учитель, моделирует урок, исходя из этой программирующей функции текста на речевом и на эстетическом уровнях.

Все это подтверждает важнейшее для моделирования урока литературы положение о том, что художественный текст моделирует читательскую деятельность.

Смысл творческого моделирования урока литературы в том и состоит, чтобы за спецификой художественного текста находить специфические методы и приемы его освоения.

Таким образом, своеобразие конкретного урока литературы, несомненно, зависит от своеобразия изучаемого художественного произведения. Мы предполагаем, что сам художественный текст диктует учителю приемы преподавания. В этом смысле каждый урок литературы неповторим, как неповторимо первичное восприятие. Творческое моделирование урока литературы сродни созданию художественного произведения: в его основе логика художественного творчества и художественного познания. Это основная закономерность, из которой рождается авторская методика.

Авторская методика с её уникальным опытом, будь то методика М.А. Рыбниковой, Е.Н. Ильина или Г.П. Лазаренко, в принципе неповторима как уникальный опыт. Но в этом опыте есть структуры, поддающиеся воспроизводимости, как устойчивые алгоритмы успешных действий. Кроме того, вычленив закономерности, по которым построены продуктивные модели урока, можно в значительной мере прогнозировать результат обучения, успешность учебной деятельности. Открытым остаётся вопрос об условиях, обеспечивающих комфортное общение на уроке, эффективную речевую коммуникацию.

Нас интересовало широкое поле обмена информацией, связанной с познанием художественного произведения. Это и методический опыт прошлого как актуальная информация; и профессиональные находки современных словесников-практиков; это информационная модель мира, проявленная в художественном тексте; это открытия в литературоведении, касающиеся художественной коммуникации, способов взаимодействия автора и читателя; это дискурсивные практики на уроке; это способы текстопорождения как речевые события урока. Это, наконец, возможность моделирования общения, поскольку именно коммуникативный подход позволяет не только представить огромное поле смыслов, но и установить пути отбора необходимой информации, способы её репрезентации, оптимальные техники воздействия на собеседника.

Путем анализа эмпирических данных и теоретических изысканий, мы выявили, что коммуникативная ситуация урока лежит в контексте художественной коммуникации и имеет свое речевое поле, заданное:

  • литературоведческой моделью художественного текста (литературоведческие категории как доминанты художественного текста, как «модель высказывания говорящего»),
  •  моделью его анализа (способ использования данных категорий для погружения в художественную коммуникацию),
  • личностными смыслами читателя (модель «ожиданий для слушающего», собственные установки),
  • жанром урока и ключевыми методическими приёмами,
  • тезаурусом языковой личности.

Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом возникновения собственного языка выражения у участников коммуникации. Вокруг языкового поля писателя формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.

Читательские ожидания разворачивания текста предполагаются учителем, он может прогнозировать возможные отклонения, зная уровень развития и тезаурус своих учеников.

Важное значение имеет дискурсивное развитие языковой личности, поэтому целесообразно на уроке литературы погружать учащихся в различные дискурсивные практики. Дискурс, как свидетельствует наука, позволяет «артикулировать способности разума», опираясь на совершенствование способов выражения. Как важнейшие виды дискурса на уроке литературы мы выделили, согласно классификации И.Т. Касавина, текстуальный, интерпретативный, ситуационный и контекстуальный дискурсы. Рассмотрев виды информации в дискурсе, мы признали важнейшей для формирования урока литературы - тематическую. Привлечение теории эстетического дискурса позволило нам рассматривать урок как коммуникативное событие.

Мы доказали, что знание законов коммуникации, особенно художественной, умение согласно им выстраивать речевое взаимодействие в конечном итоге ведет к диалогу, к рождению общих для коммуникантов смыслов и ценностей.

Рассматривая различные образовательные стратегии (диалог культур, технологию мастерских, синергетический подход), мы выявили, что  все они сходятся в общих точках, свидетельствующих о существовании общих коммуникативных основ урока литературы (это подтверждает и история методики):

  • Начало урока, посвященного изучению художественного текста или поэтического творчества автора в целом, требует создания условий для активизации внутренней речи.
  • Урок представляет собой специфическое диалогическое пространство, объединяющее автора, художественный текст и читателя. Это диалог голосов литературных героев, диалог внутри сознания персонажа, диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог культур и разных типов сознания.
  • При анализе литературного произведения необходимо опираться на ключевые литературоведческие категории (доминанты), позволяющие через единицы текста выходить на художественное целое, при этом обратить внимание на субъектную организацию, задающую основные коммуникативные события произведения.
  • Урок литературы требует в первую очередь субъект - субъектных отношений участников коммуникации.
  • Существуют специальные сценарии уроков литературы, задающие основные коммуникативные позиции.

Но практика показывает целесообразность не только субъект-субъектных отношений, предполагающих совместные поиски учителя и ученика, но и субъект – объектные – когда учителю необходимо воздействовать на учеников на этапе контроля, при проведении тестов, для чего выбираются наиболее жесткие модели коммуникации. С другой стороны, ученики, выступая субъектами могут и должны учиться воздействовать на учителя как на объект при выступлении с докладом, рефератом, презентуя собственные результаты проектной деятельности.

Мы установили, что жанрово маркированные уроки, продуктивные методические приемы призваны создавать условия для комфортной коммуникации, для эффективного общения. Для этого профессиональное методическое сознание учителя должно периодически возвращаться к двум психологическим аксиомам, отражающим закономерности речепорождения: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» (Л.С. Выготский) и «… в речи мы формулируем мысль, но формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем» (С.Л. Рубинштейн).

В моделировании уроков литературы нам представляются важнейшими модели учебного процесса и модели педагогических ситуаций. Специфика урока литературы такова, что наиболее продуктивной оказывается при моделировании и проектировании учебного материала так называемая «ситуативная модель урока»: своеобразие художественного текста диктует и способы его познания, и жанрово-композиционную структуру урока, и методические приемы, организующие каждую конкретную учебную ситуацию. Мы обращаем внимание и на модели учебных средств и программ, дающие возможность создавать условия для системы работы.

Смысловая картинка текста урока наполнена, как правило, ключевыми образами художественного текста и ключевыми литературоведческими схемами, моделями. Они и создают в дальнейшем речевое поле урока (согласно которому и происходит антиципация смысла урока как высказывания).

Но для этого включается механизм перекодировки смысла с языка образов и схем на язык общепринятых дидактических значений (Таблица 1. «Моделирование урока по поэме А. Блока «Двенадцать на стадии коммуникативного намерения»).

Оформляются ключевые понятия, несущие «ядерный смысл».

Знание законов художественной коммуникации, навыки анализа художественного текста позволяют выходить на такой «ядерный смысл» будущего «текста урока», который сохраняет гармонию объективных и субъективных смыслов литературного произведения.

Разворачивание ядерного смысла в текстовое целое (опосредование смысла формой выражения) при моделировании урока литературы предполагает выбор структуры урока как синтаксического целого, разделенного на структурные единицы урока – учебные ситуации (УРС), но и они должны сохранять свойства целого, представлять собой последовательное разворачивание смысла. Этот целостный смысл часто хранит в себе либо ключевой проблемный вопрос, поставленный в начале урока, либо эпиграф (не случайно учителя часто подбирают его к теме урока). Это скрепляющая смысл линия урока.

Так возникает модель урока. Она может быть письменно выражена в виде плана, в виде конспекта. Но при реализации конспекта урока происходит его интерпретация, согласно ядерному смыслу. Готовое высказывание из текста перетекает в дискурс. Дискурсивная специфика урока делает его более мобильным, подвижным, творческим. А конспект выступает как наполненная модель урока, один из вариантов реализации модели. В истории методики и в современной школьной практике происходит отбор продуктивных моделей. Современные информационные технологии позволяют их зафиксировать и использовать впоследствии.

Мы рассматриваем текст как результат речевой деятельности, или модель для будущей деятельности, как фрейм (учебная ситуация), сценарий (текст урока). Для коммуникации важны такие продуктивные разработки – отсюда «конструктор» урока как идея готовых текстов оперативного свойства. Они нужны для организации обмена информацией на уроке литературы и способны содержать потенциал, позволяющий выходить на эффективное общение. В.Н. Мещеряков, говоря о речевой деятельности [Мещеряков 2004], демонстрирует её структуру при помощи такой модели: «потребность – мотив – цель – замысел (намерение; установка) – способы осуществления – результат». Замысел (коммуникативное намерение), в свою очередь, как задуманный план действия включает в себя информационный блок (1), в котором дано общее представление о предметных темах, модальный блок (2), в котором осуществляется установка на определённую тональность разговора на уроке (жанр), прагматический блок (3), в котором отражена установка на координацию практических действий (методические приемы).

Покажем наглядно, как на стадии коммуникативного намерения осуществляется моделирование урока, посвящённого поэте «Двенадцать» А. Блока с выделением жанрового маркера. Наполним модель, описанную выше, конкретным содержанием:


Таблица 1

Моделирование урока по поэме А.Блока «Двенадцать»

 на стадии коммуникативного намерения

1.

Смысловое ядро, доминанты  ХТ, исходя из которых разворачивается урок

2.

Установка

на определенную тональность разговора (жанровый сценарий урока)

3.

Ключевые методические приемы (действия), организующие УРС

Тема урока «Что символизирует «12» в поэме А. Блока?»

(Круг вопросов могут вполне определить ученики, т.е. наметить «смысловые скважины»)

ОГ – Почему красногвардейцев 12? Какими мы их видим?

Христос вместе с ними?

Что слышим?

ОА – Как относится к 12 красногвардейцам автор? Есть в поэме его голос?

ОМ – Какое место в изображённой картине мира  занимают

12 красногвардейцев?

Как символ «12» отражает время и пространство?

Урок-признание (исповедь)

12 – это…

1) – личные читательские смыслы (учитель и ученики как читатели признаются…);

2) – признание автора (дневниковые записи);

3) – признания читателей-современников Блока и критиков;

4) – текст как рассказчик (голоса 12: герои признаются сами, их речевые характеристики);

5) – 12 как многосмысловое пространство (символ раскрывает веер своих значений)

Приёмы могут варьироваться:

1) – составление ассоциативного ряда…

2) - запись в тетради и сопоставление  разных по времени дневниковых записей: «Сегодня я гений» и «нехотя, скрепя сердце — должен был поставить Христа"; "страшная мысль", "страшно", что "опять Он"?

3) – Выписки из статьи в Интернете «Финал «Двенадцати»: взгляд из 2000 года»; монологический ответ «С какой версией я согласен и почему?»

4) – Выразительное чтение отрывков поэмы в лицах.

5) - Работа со словарём символов: выбор значений, сопряженных со смыслом поэмы А. Блока.

Общий замысел урока

на основании развернутых согласно интенции способов осуществления.

 


 Естественно, замысел урока коррелируется учебной программой и другими обстоятельствами.

Структура коммуникации в данном случае такова:

  • участники коммуникации – читатели – «откровенно признаются» в своем видении поэмы (можно было бы ввести и ролевую игру, распределив, кто будет озвучивать голоса современников, критиков, Блока, героев поэмы);
  • ситуация общения маркирована жанром: создается образ признания (можно усилить исповедальный акцент, можно задать образ «круглого стола» и усилить акцент коллективного обсуждения, но линия урока как речевого произведения при этом изменится);
  • само сообщение – урок как речевое произведение - характеризуется дискретностью мнений, объединённых общей темой разговора;
  • средства коммуникации – непосредственный контакт коммуникантов друг с другом и с «текстами» других воображаемых участников, а также через такие атрибуты культуры, как словарь символов.

В целом все это дает субъект-субъектные отношения, взаимодействие.

Можно отметить, что такой урок строится на пересечении полей текстуального дискурса, ситуационного, интерпретационного и контекстуального.

«Тонкости в отличии способов дискурсивного мышления связаны и со стилевой принадлежностью речевого произведения, и с жанровым сценарием, по которому разворачивается ролевое взаимодействие в той или иной коммуникативной ситуации, и (что не менее важно) с индивидуальными социально-психологическими особенностями языковых личностей, вступающих в общение» [Дискурс… 2000, 9]; «каждый тип дискурса располагает своим набором жанровых форм»[Горелов 2001, 165].

Урок литературы как текст, дискурсивно разворачиваясь, часто тяготеет к определенным жанровым формам.

Исходя из этого, жанровый сценарий урока литературы (жанр) можно рассматривать как текстовый тип с подчеркнуто стилистической или композиционной образностью, определяющей тональность общения.

Покажем, как разворачивается жанровый сценарийурока-мастерской на примере творчества О. Мандельштама.

Таблица 2

Моделирование урока  изучения творчества О.Мандельштама

Смысловое ядро, доминанты  ХТ, исходя из которых разворачивается урок

2.

Установка

на определенную тональность разговора (жанровый сценарий урока)

3.

Ключевые методические приемы (действия), организующие УРС

 

Тема урока «Воздушно-каменный театр…» поэзии О. Мандельштама»

(Круг вопросов могут вполне определить ученики, т.е наметить «смысловые вехи» и «смысловые скважины»).

ОГ –  Лирический герой на своеобразной «сцене мира» играет роль, надевает выбранную маску.

У Хлебникова это человек-молния, «Юноша Я-Мир».

У Маяковского - «Я-Человек», «медведь», «горлан-главарь», МЫ…

У Блока - человек-артист, Гамлет.

А у Мандельштама?

ОА –  Охарактеризуйте воздушное, «живое слово» Мандельштама, опираясь на примеры из его стихотворений, программные установки акмеизма, освоенные им в его критических статьях. В чем особенности голоса автора?

ОМ –  Каковы особенности образа мира («времён растущих»), явленные в стихах Мандельштама?  Тогда как у Блока, по мнению Р.В. Дуганова - это «мир  демонический,

волевой (вочеловечение)», у Маяковского – «мир  героический, чувственный

(осязаемо-телесный), у Хлебникова - мир божественный, умный

(мир космоса, внеличный, энергицно-смысловой)?

Урок-мастерская (с элементами технологии диалога культур).

Поскольку мир Мандельштама - мифологический,

словесно-бытийственный

(мир языка как «звучащей и говорящей плоти»), то важно посмотреть на него глазами разных героев, с точки зрения разных культур и сознаний:

- Прометея, Персифоны, Кассандры, Эсхила, Софокла, Гомера.

Важно ощущение присутствия в мастерской поэта, редактора, критика, взгляд изнутри.

1. Индуктор:

- составление ассоциативного ряда;

2. Работа в группах, парах:

выразительное чтение: воспроизведение дыхания стиха;

- заполнение таблицы;

- решение лингвистической задачи.

-Чтение вслух по цепочке «веера судьбы» поэта

- Работа над переводами.

3. Социализация:

- составление мини-сборника поэта, защита и обсуждение творческих проектов.

4. Самокоррекция:

- Работа со словарём символов, мифологическим словарём, определение значений символа «камня», линии мифологических героев, сущности жизни и судьбы.

5. Рефлексия:

- сотворчество с автором: своё словесно-художественное видение смыслов поэзии Мандельштама.

 

Приёмы могут варьироваться:

- Составление ассоциативного ряда на основе прослушивания стихотворения «Возьми на радость из моих ладоней / Немного солнца и немного мёда…» (диалог с самим собой)

- Выразительное чтение стихотворений «Где связанный и пригвождённый стон…», Кассандре», «Дыхание», «Невыразимая печаль…», «Я ненавижу свет / Однообразных звезд…», «Автопортрет» (диалог с Автором).

- Составление мини-сборника поэта, защита и обсуждение творческих проектов (диалог с другими участниками в позиции «авторы-составители, редакторы-критики».

- Заполнение последней графы  таблицы «Образ мира в творчестве Блока, Маяковского, Хлебникова, Мандельштама» (диалог с культурными смыслами, разными логиками).

- Работа со словарём символов, мифологическим словарём, выписки на тему (диалог с другими культурами).

- Решение лингвистической задачи, нахождение эпитетов, синонимичных по смыслу словосочетанию «времён растущих» (диалог с собой и с автором).

- Прямой и обратный переводы стихотворений поэта; сопоставление вариантов для прояснения авторских смыслов и авторской интонации (диалог с другой ментальностью, другой языковой культурой).

- Анализ стихотворений и сопоставление своего анализа с анализом, предложенным литературным критиком (диалог «критик-критик»)

Общий замысел урока

на основании развернутых согласно интенции способов осуществления.

 

 


Художественный текст (ХТ), как мы видим, «результат сложной борьбы различных формирующих элементов… Тот или другой элемент имеет значение организующей доминанты, господствуя над остальными и подчиняя их себе» (Б. Эйхенбаум).

В нашей работе мы стремились не только показать механизмы мышления и речи, которые лежат в основе коммуникативной деятельности школьников, но и построить каркас методической модели мышления, включающий закономерности моделирования урока литературы, целесообразного использования методических приёмов и речевых формул.

Рассмотрим урок-размышление и урок-исследование, опираясь на модель речевого жанра, предложенную Т.В. Шмелёвой:

Таблица 3

Урок-размышление и урок-исследование в сопоставлении с моделью жанра Т.В. Шмелёвой

«Анкета» (модель) речевого жанра Т.В. Шмелёвой

Урок-размышление

Урок-исследование

  1. Коммуникативная цель жанра
  1. Концепция автора (образ автора)
  1. Концепция адресата (образ адресата)
  1. Событийное содержание
  1. Фактор коммуникативного прошлого
  1. Фактор коммуникативного будущего
  1. Языковое воплощение

1. Размышление над ключевой проблемой «Х», высказывание своей точки зрения, выявление полифонии мнений.

2.Собеседник

3.Собеседник

4.Размышлеение вокруг точек пресечения смыслов (доминант) художественного текста. Погружение в ХТ как коммуникативное событие

5.Уроки такой структуры используются постоянно

6.Уроки такой структуры продуктивны и имеют потенциал быть востребованы в будущем

7.Языковое поле задано формулами «я думаю», «мне кажется», «я не согласен с размышлениями», «возможно, это…» и т.д.

1.Поиск путей рационального решения проблемы «Х», доказательство объективности  и правомерности собственных логических выводов и умозаключений

2.Научный консультант

3.Молодой исследователь в группе других

4.Поэтапное решение исследовательских задач, продиктованных спецификой ХТ (доминантами) и установкой научного консультанта.

5.Уроки такой структуры используются  часто.

6. Уроки такой структуры продуктивны и имеют потенциал быть востребованы в будущем

7. Языковое поле задано формулами « исходя из этих позиций», « аргументировать это можно примерами из текста», «я не согласен с  доводами, аргументами», «обобщая сказанное, можно сделать вывод» и т.д.

Итак, по-видимому, коммуникативный вектор задаёт жанровый сценарий урока литературы. Рассмотрение урока литературы под этим углом зрения правомерно, что подтверждают следующие положения жанроведения  [цит. по: Дементьев 2002]:

  • Жанр – средство формализации социального взаимодействия; это снижает степень неопределённости.
  • Жанр - «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих».
  • Жанр - «соотношение и взаимодействие смысловых позиций».
  • Одна из важнейших функций речевого жанра – «служить опознанию адресатом интенции», то есть «иллокутивной силы высказывания».
  •  «В области же общения жанры вообще единственный способ взаимодействия и единственная системность» [Дементьев 2002, 35].

Всё это объясняет и обусловливает тенденцию в методике преподавания литературы – маркировать урок определением жанра для оптимизации художественно-педагогической коммуникации. Обращение к жанру делает процесс моделирования урока структурно более четким, превращает его в целостное речевое произведение.

Решая вопрос о жанровом своеобразии урока литературы, учитель, по сути, решает вопрос о способах и приемах методики преподавания литературы, наиболее адекватных художественному тексту, позволяющих освоить литературное произведение в его художественной специфике.

Методические приемы можно рассматривать и как модели порождения высказывания, связанного с постижением художественного текста.

Порождение текста требует включения психофизиологических механизмов речи [Липатова 2006, 29]:

  • механизма памяти;
  • механизма эквивалентных замен;
  • механизма антиципации;
  • механизма комбинирования языковых средств в процессе письма;
  • механизма дискурсивности;
  • таких психических механизмов, как автокоммуникация, интроспекция, рефлексия.

В свою очередь, подчеркнём, что это еще и пусковые механизмы методического приема. На этих механизмах речи (соответственно перечню, данному выше) построены:

  • хоровое чтение (хоровая цитация как припоминание изученного стихотворного текста), подробный пересказ;
  • лингвистическая задача, стилистический эксперимент;
  • прием открытого конца, продолжение текста в стиле автора;
  • центон, составление цитатного плана;
  • коллективное устное сочинение, продолжение устного рассказа с сохранением структуры и стиля, устный монологический ответ;
  • приём составления ассоциативного ряда, сочинение-самоанализ («Как изменилось мое первоначальное отношение к творчеству поэта…», или «Мой Пушкин» и т.п.)

Н.А. Ипполитова уточняет, что механизм эквивалентных замен предполагает выход на обучение подбору адекватных слов. Развитие механизма памяти нацелено на обучение созданию различных синтаксических конструкций (с целью автоматизации процесса выдачи тех или иных предложений), формирование умения подчинять составление синтаксических конструкций общему замыслу высказывания, а также удерживать общий смысл сказанного для дальнейшего развития основной мысли целого текста. Механизм антиципации направлен на формирование умения видеть и предугадывать структуру предложения и текста. Особую роль играют упражнения в дополнении, трансформировании текста. Учёные подчёркивают важность формирования умений моделировать текст (составлять текст на основе предъявленной модели) [Смелкова 2006, 80-81].

Механизмы речи запускают словесное действие, но задает его художественный текст и коммуникативное намерение учителя и ученика в конкретной учебной ситуации: наслаждение эстетикой слова, выяснение смысла сказанного собеседником (автором), желание оспорить неубедительный тезис, спросить себя, вспомнить о чём-то, получить наслаждение от творческой словесной игры… Учитель задает ситуацию при помощи продуктивного методического приема, который, в свою очередь, является моделью коммуникации на конкретном отрезке урока (это определенные ситуативные рамки).

Наблюдения за дискурсивной деятельностью в повседневном общении убеждают исследователей в том, что зачастую говорящему к началу формирования высказывания не ясны не только пути вербальной реализации, но и сам замысел, и, даже, - мотив речи.

Мы считаем, что понимание закономерностей коммуникации позволит подходить к этому осознанно. Если перед нами обучение, урок, то необходимо не только следовать этим закономерностям, но и организовать коммуникативные практики, обучая им. Поле формирования смыслов пересечено множеством линий «мышление - речь». Здесь важна лингвистическая часть – выделить структурные элементы речи, клише, предложения – в разных текстах, чтобы понять, как складывается собственная.

Третья глава называется «Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса». Она состоит из четырех параграфов.

Первый освещает сущность риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе, во втором рассматривается речеэстетический аспект вступительного занятия и особенности его моделирования, в третьем способы организации чтения как вида речевой деятельности и этапа изучения художественного текста, в четвертом комментируется предложенная нами система освоения художественных особенностей на этапе анализа литературного произведения в школе, пятый параграф выявляет специфику заключительного занятия как рефлексивного итога коммуникации и возможности погружения в разные виды дискурса.

Название четвертой главы – «Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную практику». Она состоит из трех параграфов. В первых двух мы раскрываем последовательность и содержание этапов эксперимента, программу и методику обучения студентов моделированию урока, намечаем пути моделирования художественно-коммуникативной компетенции ученика. В третьем показываем возможности моделирования урока литературы с использованием мультимедийных дидактических средств, выполненных в программе Power Point и Windows Movie Maker  (на примере изучения творчества А. Блока, О. Мандельштама).

В третьей и четвертой главах мы показали, насколько важно использовать речеэстетический потенциал вступительных занятий по литературе (и как это сделать). Ясная, образная, воздействующая речь учителя должна отрабатываться в процессе его профессиональной подготовки. Знание механизмов речепорождения позволяет широко и эффективно использовать приём расширения круга ассоциаций в начале урока литературы для создания мотивации к дальнейшей речевой деятельности. Предложеннаясистема работы по освоению языка анализа произведения показывает способы «перевода», «расшифровки художественного кода» и на этой основе создания собственных речевых произведений. Методические приёмы, осознанные как продуктивные модели художественно-познавательной деятельности, позволяют прогнозировать успешную коммуникацию. Всё это стало возможным в результате планирования, организации и проведения целенаправленной работы в данном направлении.

Остановимся на организации и этапах исследования.

Проблемы организации урока литературы согласно закономерностям коммуникативного процесса, вовлечения школьников в художественную коммуникацию, обучения студентов моделированию такого урока решалась путём теоретического исследования и экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 по 2007 год в школах г. Тольятти и на базе Самарского филиала Тольяттинского педагогического института и Тольяттинского государственного университета.

Подготовительным этапом данного исследования стала работа с 1988 по 1998 годы в школах г. Мозыря Гомельской области и г. Минска, а также в Мозырском государственном педагогическом университете и Минском государственном педагогическом университете, направленная на выявление особенностей организации уроков литературы, способствующих формированию личностного отношения учащихся к поэтическому тексту. Результатом этого этапа стала кандидатская диссертация и внедрение её результатов в школьную практику в ряде школ г. Тольятти, в том числе школе № 89 (сначала это была экспериментальная площадка по развитию интеллекта и творческих способностей – школа РИТС, затем гуманитарная гимназия), школе № 44 (работа в которой была организована в контексте технологии диалога культур), в школах № 54 и № 61 (с углубленным изучением предметов). Накопление и анализ педагогического опыта, ориентирующегося на коммуникативные технологии, вызвали необходимость его научного осмысления.

Первый этап (1998-2000 годы) был направлен на теоретическое обоснование научно-методической проблемы, выделение её аспектов, а также на выявление особенностей процесса подготовки учителей и студентов к уроку и определение их предпочтений в выборе форм уроков. Были определены концептуальные положения экспериментальной работы по организации обучения студентов моделированию уроков литературы, ориентированных на эффективную коммуникацию.

На втором этапе (2000 – 2004 годы) разрабатывалась и внедрялась в вузовскую практику методика обучения студентов моделированию уроков литературы в аспекте коммуникативной дидактики. Промежуточные результаты исследования апробировались на курсах повышения квалификации учителей, программа для подготовки которых была опубликована в сборнике компетентностно-ориентированных программ ИНПО, подготовленного по результатам мониторинга преподаваемых и востребованных дисциплин в рамках реализации дополнительного профессионального образования. Уточнялись теоретические положения исследования, корректировались методические рекомендации для студентов и преподавателей. Результатом стало опубликование пособия «Творческое моделирование урока литературы», программы спецкурсов. Проведены промежуточные срезовые работы.

На третьем этапе (2004 – 2007 годы) осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, исследовались коммуникативные особенности уроков разных форм, продуктивных методических приёмов, продолжалось внедрение результатов в школьную и вузовскую практику. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности методики обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом закономерностей учебной и художественной коммуникации. Было издано учебное пособие «Введение в методику преподавания литературы: коммуникативный аспект», запущены в практику электронный учебник и дидактические материалы, оформленные в виде электронных презентаций. Издана монография «Коммуникативные закономерности моделирования уроков литературы».

Начиная с 2000 года методика обучения студентов моделированию уроков в аспекте коммуникативных технологий внедрялась в вузовскую практику следующим образом.

В базовой программе по методике преподавания литературы были расставлены соответствующие акценты.

Цель курса была уточнена с позиций закономерностей современного урока литературы. В программе нами было отмечено, что курс «Методика преподавания литературы» дает возможность освоить не только технологию передачи литературного знания в его специфике, но и «способы учебного взаимодействия на уроках литературы, предполагающие творческое, эстетическое освоение предмета с учетом закономерностей художественной коммуникации».

В основу обучения студентов был положен деятельностный и диалоговый подходы. Деятельностный осуществляется так: через моделирование – к проектированию и реализации замысла – и далее к рефлексии и к осознанию коммуникативного потенциала разработанных учебных ситуаций и уроков литературы.

Процесс моделирования


 

Подпись: Проверка адекватности: в организационно деятельностной игре: «Научно-методическая конференция» или «Защита  методического  проекта»
 



Рис. 2. «Содержание процесса моделирования»

Наглядно представленный процесс моделирования помогает студентам понять специфику проделанной ими работы на первом этапе , и они самостоятельно приходят к выводу, что для установления  непротиворечивости представленных ими моделей необходимо сравнить их с другими, а для оценки адекватности – проверить на практике, или в организационно-деятельностной игре, погружающей в конкретную коммуникативную ситуацию.

Коммуникативный потенциал вступительного слова, выбранного пути анализа художественного произведения, разных видов чтения и пересказов, заключительных занятий выявлялся на практике: сначала через имитационное моделирование в аудитории, затем в условиях реального процесса обучения литературе в школе.

Важную роль играют субъект-субъектные отношения. Учащиеся делятся на творческие группы для того, чтобы участвовать в коммуникативно-деятельностной игре «Защита методических проектов» (или «Конкурс методических проектов»). Каждая группа решает, что для проверки созданных ими концепций может быть два варианта развития событий: 1) выделить для публичной защиты лучшую литературоведческую концепцию, лучшее планирование как модель методической концепции, лучший конспект урока; 2) выделить для публичной защиты лучший проект, предварительно обсудив в группе, как можно его дополнить и усовершенствовать: автор проекта выступает с докладом, участники творческой группы демонстрируют фрагменты урока, разыгрывая учебно-речевые ситуации в аудитории.

Затем следует «запуск» имитационного моделирования, каждая группа оценивает представленные проекты, выслушивает оценку других, делает выводы о возможности внедрения методической концепции, отдельных уроков, методических приёмов в школьную практику.

Оценивается коммуникативный потенциал уроков и методических приёмов: разворачивание учебного взаимодействия в аудитории сразу показывает проблемные зоны общения.

Учащимся предлагается назвать, какие функции субъекта общения и каким образом были проявлены: коммуникативная (как обеспечение взаимосвязи), информационная (взаимовыражение), когнитивная (взаимопознание), эмотивная (переживание взаимоотношений), конативная (управление), креативная (взаимовлияние, преобразование).

С позиций диалога на таком занятии планируется и реализуется:

  • разговор с художественным текстом и с самим собой;
  • разговор с учениками (о чем, как, зачем);
  • разговор с профессионалами - социумом людей, которые работают в одном профессиональном поле (литературными критиками, предлагающими модели анализа; методистами, разрабатывающими программы обучения; учёными, проясняющими понятия «моделирование» и «коммуникация» и т.п.);
  • разговор с преподавателем;
  • разговор с «коллегами» - однокурсниками, у каждого их которых есть что сказать о методическом проекте.

Необходимо при анализе развёрнутой в имитационном моделировании коммуникации обратить внимание на дискурсивные практики коммуникантов, подчеркнув при этом, что «дискурсы представляют собой интерсубъективные процессы обоснованной коммуникации, нацеленной на взаимопонимание», что это «процесс взыскательной аргументации»: недостаточно привести просто основания своей позиции – это должны быть основания, наилучшие из возможных». Именно такое ретроспективное осознание своей деятельности помогает понять сущность сложнейшей категории – «дискурса», который представляет собой разнообразное использование текстов и их создание, а также образует деятельностно-коммуникативный контекст, непосредственно сопровождающий текст.

Оригинальным дидактическим материалом может стать учебный фильм по литературе. В рамках проектной деятельности Тольяттинского государственного университета студентами филологами и журналистами был разработан проект «Моделирование учебного фильма по литературе». Работа над этим проектом - выход на новый этап моделирования уроков литературы, в центре которых – учебный фильм, представленный в программе Windows Movie Maker.

Таким образом, внеучебная деятельность студентов в данном направлении позволила им совершенствовать навыки моделирования уроков литературы с учётом постоянно развивающихся информационных технологий.

Перечислим проблемы современного образования, которые натолкнули нас на необходимость такого рода проектной деятельности: трудности восприятия поэзии ХХ века современным читателем; новые пути организации художественной коммуникации в системе «автор – художественный текст (творчество) – читатель (зритель, слушатель)», обусловленные возможностями современных цифровых технологий и ресурсов Сетературы как сегмента литературы Интернета; отсутствие в практике преподавания литературы апробированных моделей учебных фильмов.

Вдохновленные целью моделирования и проектирования учебных фильмов по литературе с учетом специфики литературы как вида искусства, активизирующего основные репрезентативные системы «человека воспринимающего» – зрительную, слуховую, кинестетическую, студенты решали конкретные задачи, такие как: 1) разработка моделей учебных фильмов по литературе на основе доминант, предложенных литературоведением, психологией, психолингвистикой, теорией коммуникации (так, например, пилотный проект – Winamp media film – «Поэма А. Блока «Двенадцать» учитывает движение мысли автора, отражённое в черновиках поэмы, основывается на сквозном образе белого снега в блоковском тексте, показывает идею этого произведения через призму литературоведческой категории «карнавализации» М.М. Бахтина); 2) участие в обучающих семинарах по данной теме (углубление теоретических и практических знаний (освоение современных теорий коммуникации, выработка навыков работы с программами Power Point Windows Movie Maker на примере пилотных образцов); 3) создание проектов учебных фильмов по литературе (как ленты кадропланов на основе программы Power Point  и как киноверсии – на основе программы Windows Movie Maker (первоначально предметом творческой интерпретации стало творчество таких авторов, как А. Блок, М. Цветаева, В. Маяковский, В. Хлебников); 4) апробация учебных фильмов на практике в школе, на занятиях по литературе в вузе и анализ полученных результатов; 5) внедрение в школах г.о. Тольятти и области созданных учебных фильмов как  современного дидактического материала.

Студенты, в результате обучения моделированию уроков литературы, приобретают умения выделять смысловые блоки урока, строить целостный текст, объединённый тематической стержневой линией. Это становится в свою очередь, базой для их собственного моделирования мультимедийных дидактических материалов к уроку, разработки заданий для учащихся интегрированного характера (литература и информатика). Всё это позволяет подключать к литературному образованию современные информационные ресурсы – Internet. Перспективы развития темы диссертационного исследования в этом плане очевидны.

В заключении диссертации подводятся итоги работы и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Итак, моделировать современный урок литературы необходимо с учетом закономерностей мысле- и речетворческой деятельности – это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, риторическое освоение, это организация урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра.

частнодидактические,     методические     закономерности

 В приложении содержится следующий материал: список статей, отражающих тенденцию жанровой маркировки уроков; терминологический словарь; примеры школьного филологического анализа; схема «Литературно-творческий профиль ученика»; тематическое планирование дисциплины «Методика преподавания литературы» (лекции, практические и лабораторные занятия); ассоциативные эксперименты; схема «Художественное познание лирики на уроках литературы», электронные версии учебных фильмов, разработанных студентами.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях (общим объемом  62.23 печатных листа):

 

Монографии:

  • Сомова, Л.А.  Коммуникативные особенности моделирования урока литературы : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2008. – 300 с. (18.75 п.л..)
  • Сомова, Л.А. Структура коммуникации на учебных занятиях по литературе : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2008. – 144 с. (9 п.л..)

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных  журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

  • Сомова, Л.А. Моделирование общения на уроке литературы / Л.А. Сомова //   Известия Самарского центра РАН. – Самара. – 2008. - Вып.6.- С. 63-70. (0.64)
  • Моделирование слова учителя в современной образовательной парадигме / Л.А. Сомова //  Преподаватель. – М.:МГПУ. – 2008. - № 2. – С.167-171 (0.5)
  • Сомова, Л.А.  Поэма А.Блока «Двенадцать как поле коммуникативных дискурсов / Л.А. Сомова //   Известия Самарского центра РАН. – Самара. – 2008. - Вып.8.- 131-137. (0.7 п.л.)
  • Сомова, Л.А.  На песенной волне А. Ширяевца / Л.А. Сомова // Русская речь. - 2007. - № 6. – С. 17-21. (0.3.п.л.)
  • Сомова, Л.А.  Урок литературы в аспекте дискурсивных практик / Л.А. Сомова //  Известия Самарского центра РАН. – Самара. – 2008. - Вып.8. – С.124-131. (0.55 п.л.)
  •  Сомова, Л.А. Размышления над черновым вариантом поэмы А. Блока «Двенадцать» на уроке литературы / Л.А. Сомова // Литература в школе. -2008. - № 9. – С. 48 (0.1 п.л.)
  •  Сомова, Л.А.  Модель порождения текста урока литературы / Л.А. Сомова // Наука и школа. - Москва: МГПУ. – 2009 - № 4. – С.26-29 (0.22)
  • Сомова, Л.А.  Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста на уроках литературы / Л.А. Сомова //  Наука и школа. - Москва: МГПУ. – 2008 - № 1. – С.49-52. (0.44)

Учебные пособия:

  • Сомова Л.А Литература родного Самарского края : учебное пособие / Л.А. Сомова, И.Г.Мезенцева, И.И.Мерзлякова - Тольятти: Издательство  Фонда «Развитие через образование», 2000. – 86 с. (4.0. п.л.) (авторский вклад 25%)
  • Сомова Л.А Творческое моделирование урока литературы: учебное пособие. -Тольятти : ТГУ, 2004. – 56 с. (3.5. п.л.).
  • Сомова Л.А. Анализ литературного произведения в филологическом и методическом освещении / Л.А. Сомова, Г.Н. Тараносова, Т.И. Мартынова и др. // Материалы для подготовки к ЕГЭ по литературе: учебно-методическое пособие. -  ТГУ, Тольятти, 2005. – (8.1.п.л.) (авторский вклад 25%)
  •   Сомова Л.А. Введение в методику преподавания литературы: коммуникативный аспект : учебно-методическое пособие / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2007 (7,75)

Научные статьи, тезисы выступлений, докладов:

  • Сомова Л.А. Особенности личностного освоения художественного текста: восприятие, понимание, интерпретация / Л.А. Сомова // Текст. Теория и методика: сб. научных трудов, вып.3. – Тольятти: ТФСГПУ, 1999. -  С.156-171 (0.6  п.л.)
  • Сомова Л.А. Творческое моделирование уроков литературы: поиски жанра Л.А. Сомова //  Проблемы интеграции учебных заведений в системе непрерывного образования : сб. научных работ преподавателей, докторантов, аспирантов, соискателей ученых степеней. - Самара, 2000. - С.132-136 (0.25 п.л.)
  • Сомова Л.А. Проблемы речеэстетической практики студентов-филологов / Л.А. Сомова // Проблемы деятельности вузов и пути их решения в современных условиях: сб.  научных трудов. - Сызрань: Сызранский ВАИ, 2000. С. 100-102 (0.1 п.л.).
  • Сомова Л.А. Урок литературы в аспекте жанра / Л.А. Сомова // Текст. Теория и методика: сб. научных трудов, вып.4. - Тольятти, 2000. – С.167-174 (0.5 п.л.)
  • Сомова Л.А. Урок-мастерская в аспекте диалога культур / Л.А. Сомова // Пространство культуры и встречи в нем: сборник статей. - «Тольятти: Издательство  Фонда «Развитие через образование», 2002. С.83-93 (0.6 п.л.)
  • Сомова Л.А. Диалог с Автором в  художественном пространстве урока литературы Л.А. Сомова // Текст» Теория и методика: сб. научных трудов, вып.5 : Тольятти, 2002. – С.192-201 (0.6 п.л.)
  • Сомова Л.А. Чтение как этап изучения художественного произведения в школе / Л.А. Сомова //  Проблемы повышения квалификации и непрерывного образования : сборник научных работ. - Москва: ИОСО РАО, 2002. - C.94-108 (0.9. п.л.)
  • Сомова Л.А. Читательская деятельность на уроках литературы в аспекте психолингвистики / Л.А.Сомова // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Сочи, 21-12 февраля, 2002 / отв. Ред. Т.А. Сидорова–Сочи: РИО СГУТиКД, 200З. - С.150-152 (0.1 п.л.)
  • Сомова Л.А. Стихия карнавала в поэме А.Блока «Двенадцать» / Л.А.Сомова // Текст: теория и методика в контексте вузовского образования : сборник научных трудов I Всероссийской конференции : Тольятти: ТГУ, 2003. – С.86-93 (0.5.п.л.).
  • Сомова Л.А. Специфика анализа поэтического произведения в школе: поиск закономерностей / Л.А. Сомова  // Профессиональное образование: перспективы развития, пути повышения эффективности : сборник научных трудов. - Тольятти: ТГУ, 2003 С.328-340 (0.8 п.л.)
  • Сомова Л.А. Явление лика в смеховом хаосе поэмы  А.Блока «Двенадцать» / Л.А. Сомова  //  Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сборник научных трудов. - Москва: ИОСО РАО, Тольятти :ТГУ, 2003 - С.178-183 (0.4 п.л.)
  • Сомова Л.А. Проблемы интерпретации поэмы А.Блока «Двенадцать»  / Л.А. Сомова  // Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 3-4 ноября 2003 г. /Авт.сост. О.Н.Огай.– Самара : СИПКРО, 2004. - С. 99-101 (0.1 п.л.)
  • Сомова Л.А. Способы построения образа мира в лирике А.Блока, В.Хлебникова, В.Маяковского / Л.А. Сомова // Непрерывное образование в системе повышения квалификации в научно-педагогических исследованиях: сборник научных трудов. - Москва-Тольятти : ИОСО РАО, ТГУ, 2004. – С.360-365 (0.3).
  • Сомова Л.А. Коммуникативно-эстетический аспект преподавания литературы / Л.А. Сомова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики : материалы  Международной научной конференции // Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: Тольятти: Волжский университет имени В.Н.Татищева, 2004. -  С.178-183 (0.4 п.л.)
  • Сомова Л.А. Парадоксальность мира, доступная детскому зрению, в произведениях С.Черного и Д.Хармса  / Л.А. Сомова // Мировая словесность о детях и для детей: сб. статей, вып.8. -  Москва : МГПУ, 2004. - С.187-191 (0.3 п.л.).
  • Сомова Л.А. Вступительные занятия и речеэстетическая практика учителя литературы / Л.А. Сомова  // Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и в школе» Тольятти: сборник материалов Всероссийской конференции и ХХIХ Зональной конференции литературоведов Поволжья : ТГУ, 2004. С.179-182 (0.25 п.л.)
  • Сомова Л.А. Современные жанры уроков литературы / Л.А. Сомова // Профессиональное развитие личности: Сборник компетентностно-ориентированных программ ИНПО. Вып. 1. - Тольятти: ТГУ, 2004. С. 260-264  (0.1 п.л.)
  • Сомова Л.А. Маятник детства в произведениях А. Блока / Л.А. Сомова // Мировая словесность о детях и для детей. Сб. статей, вып.10. - Москва: МГПУ, 2005. С.58-62 (0.3 п.л.)
  • Сомова Л.А. Введение понятия «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы / Л.А. Сомова // Проблемы университетского образования: сб. научных трудов. - Тольятти, 2005. С142-146 (0.4 п.л.)
  • Сомова Л.А. Эстетические предпосылки художественной коммуникации на уроке литературы / Л.А. Сомова // Текст: теория и методика в контексте вузовского образования: сб. научных трудов и материалов II Международной конференции. – Тольятти: ТГУ, 2006. С. 196 – 110  (0.25 п.л.)
  • Сомова Л.А. Риторический замок урока литературы / Л.А. Сомова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сб. материалов X Международной конференции по риторике (1-3 февраля 2006 года). - Москва: «Флинта», «Наука», 2006. - С. 368-373 (0.3 п.л.)
  • Сомова Л.А. Риторика как «творческий инструмент» моделирования урока литературы/  Л.А. Сомова  // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : сб. материалов XII Международной конференции по риторике (28 -31 января 2008 года). -  Москва:  «Флинта», «Наука». – С.317-320. (0.25)

В диссертации это показано на примере работы студентов над созданием методических концепций по творчеству А. Фета и Ф. Тютчева.

Под «речевым полем» мы понимаем особенности речи говорящих в их совокупности.

В данном случае мы опираемся на классификацию Н.С. Болотновой.

Программа обучения дана в Приложении к диссертации.

В определении понятия «оптимальное общение» мы придерживаемся научной школы кафедры риторики и культуры речи МПГУ:  это «такое взаимодействие, которое создает наилучшие условия для выработки и реализации непротиворечащих коммуникативных целей всех партнёров по общению, для создания благоприятного эмоционального климата вследствие преодоления различного рода барьеров, а так же для максимального раскрытия личности каждого» [Русский язык и культура речи, 2006]. Важно заметить, что на уроке литературы всё это осуществляется в специфическом речевом поле художественного текста.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.