WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Устинова Екатерина Владиславовна

ЧАСТНОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

 

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики

и образования

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

 диссертации

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Нижний Новгород-2012


РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В  ФГБОУ ВПО  «НИЖЕГОРОДСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Маликов Рустам Шайдуллович

доктор педагогических наук, доцент

Фирсова Анна Михайловна

доктор педагогических наук, доцент

Сомов Денис Сергеевич

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится «06» февраля  2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05  при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу:  603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «  » _________   2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд. пед. наук,

доцент                                                                                         Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных российских условиях чрезвычайно острой становится проблема поиска новых путей и форм развития образования. Одной из подобных форм является частное образование, имеющее в России глубокие исторические корни и обладавшее, в свое время, богатыми педагогическими традициями.

Частные школы в системе российского образования, с одной стороны, явление новое, вызванное социально-экономическими переменами постсоветского времени, с другой стороны, это феномен, имеющий глубокие исторические корни. Появившись в России в XVIII веке, частные школы и прочие виды негосударственной образовательной деятельности, выработали формы и методы организации обучения и воспитания, соответствующие российскому социокультурному контексту. Эта традиция была прервана после революции, ликвидировавшей частную собственность и частную инициативу в целом.

В связи со столь значительным историческим «перерывом» в настоящее время фактически приходится возрождать частное российское образование заново. Только в 1992 г. закон РФ «Об образовании» вновь установил статус частного школьного образования, определив права частных и государственных школ. В связи с этим возник целый ряд вопросов, причем не только к практике образования, но также и к педагогической теории, и к педагогической методологии. В своей совокупности данные вопросы составляют единую общепедагогическую проблему возрождения и развития частного образования в России в контексте новой образовательной парадигмы, необходимость которой объективно обусловлена современными условиями развития общества в целом и образования в частности.

Данная проблема не является только проблемой педагогики: в научном плане. Она имеет, скорее, комплексный, междисциплинарный характер, затрагивая научные интересы социологии, психологии, философии, истории, культурологии, экономики, юриспруденции и других наук. Более того, данная проблема по своему масштабу выходит и за пределы собственно научной, затрагивая многие стороны актуальной общественной практики. Например, среди множества серьезных проблем, с которыми сталкиваются сегодня негосударственные образовательные учреждения, в практическом, организационном и законодательном плане главными представляются отсутствие государственной поддержки и фактического равенства статуса государственных и негосударственных школ. Но даже решение подобных, казалось бы, сугубо практических проблем целесообразно строить на прочном и достоверном научном фундаменте.

Итак, проблема частного образования в современной России имеет комплексный, междисциплинарный характер. Тем не менее, ведущую роль среди всех научных дисциплин, которые целесообразно привлечь к решению указанной проблемы, должна играть, очевидно, педагогика, образующая ключевой, системообразующий «стержень» данной проблемы, поскольку последняя касается одной из важных, перспективных и получающих все более широкое распространение форм образования. В связи с этим следует подчеркнуть следующее принципиальное для нашего исследования обстоятельство: сегодня частные школы России находятся в уникальном положении по сравнению с подобными учебными заведениями многих других стран – российские школы  возникают сегодня в исторических условиях, когда традиции частного образования основательно забыты как обществом, так и педагогами, поэтому среди доминантных особенностей российской частной школы выделяется ее инновационный характер. Благодаря данным обстоятельствам, частная школа в России имеет возможность не связывать себя некими сложившимися для данной формы образования канонами педагогической деятельности, а строить свою деятельность преимущественно на основании актуальных общественных запросов, тщательно отбирая из отечественного и мирового педагогического опыта только лучшие и наиболее релевантные идеи.

Становление института негосударственных образовательных учреждений в России рубежа XX – XXI вв. совпало по времени с кризисными явлениями в системе традиционного образования, которые вызваны несоответствием прежней, «знаниевой» парадигмы потребностям информационного общества. В результате, формирование частного образования в России происходит изначально в рамках новой образовательной, личностно-ориентированной, парадигмы. Тем самым именно негосударственные образовательные учреждения решают сегодня одну из самых сложных педагогических задач: создание условий  для реализации личностно-ориентированного обучения, индивидуального подхода к учащимся. Несмотря на то, что личностно-ориентированное образование рассматривается государственными школами России как приоритетное еще с конца XX века, в то же время, государственные школы не имеют возможности осуществить данный подход в полной мере. Поэтому можно сказать, что частные школы являются в системе российского образования своеобразными педагогическими экспериментальными площадками, в рамках которых внедряются в отечественную педагогику наиболее актуальные методы и технологии. Результаты работы этих учебных заведений смогут впоследствии определять направление развития всего российского образования.

Отметим важную грань, определяющую актуальность рассматриваемой проблемы. В историко-педагогической науке существует мнение, что истоки инноваций в сфере частного образования имеют многовековую историю. На наш взгляд, представляется целесообразным рассмотреть исторические этапы развития частного образования в России с целью определения как инвариантных, так и вариативных черт данного образовательного феномена. Анализ проблем, с которыми сталкивались в российских условиях частная школа и домашние учителя много лет назад, возможно, определит решение ряда трудностей в деятельности современного частного образования.

Обращение к анализу истории частных образовательных учреждений Нижнего Новгорода и Нижегородской губернии также представляется весьма актуальным. До конца XX века специфика частного школьного образования российской провинции практически не исследовалась. Только в последние годы появляются работы, в которых изучаются частные школы российских регионов в историко-педагогическом контексте. Специфика практики частной образовательной деятельности, имевшей место в Нижегородской губернии, обусловлена ее особым социально-экономическим и культурным статусом в России. Торгово-промышленная деятельность, развитая в Нижегородских землях, способствовала формированию особого типа общественности, сориентированной на практическое значение образования, в том числе и частного. В данном контексте представляется целесообразным проследить взаимодействие частной школьной системы образования и общественности в Нижнем Новгороде и губернии в XIX – начале XX вв.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы и практики современного российского образования позволяет констатировать, что существуют противоречия:

- между актуальной потребностью в исследовании проблем и перспектив возрождения частного школьного образования в России на базе новых парадигмальных оснований и отсутствием подробного историко-педагогического анализа развития частной школы в России, способного раскрыть ряд особенностей ее взаимодействия с обществом и государством;

- между объективной необходимостью сохранения частных форм образования в России как инновационных образовательных центров и отсутствием модели частной инновационной школы как таковой;

- между возрастающей потребностью российского общества в новом качестве школьного образования, соответствующего представлению о нем в рамках компетентностного подхода и неспособностью государственной системы школьного образования создать условия для овладения выпускниками важнейшими социокультурными навыками (компетенциями);

- между объективным процессом роста сферы частного школьного образования в России и отсутствием в отечественной педагогике теоретико-методологических оснований педагогической деятельности в условиях негосударственной образовательной системы.

Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.

Проблема исследования обусловлена необходимостью выявления сущности востребованной в рамках информационного общества новой парадигмы образования, которая становится сегодня основой не столько государственной, сколько частной системы школьного образования. Перспективы развития частного школьного образования в современной России в условиях внедрения в педагогическую практику принципов личностно-ориентированной парадигмы могут быть грамотно оценены на основе историко-педагогического анализа основных исторических этапов эволюции российской частной школы, пережившей период своего расцвета в дореволюционную эпоху. Анализ исторического прошлого российской частной школы может дать возможность осознать ряд инвариантных проблем частного образования, понять особенности его функционирования в обществе, что может быть учтено в деятельности современных частных школ. В результате, могут быть скорректированы  направления развития системы частного образования современной России.

Объект исследования – исторические формы частного школьного образования в России (XIII – начала XX вв., конца XX – начала XXI вв.).

Предмет исследования – выявление инвариантных и исторически вариативных черт частного школьного образования в России, обусловленных социокультурными особенностями российского образовательного пространства и сменой образовательных парадигм, определение основных направлений развития частного школьного образования в современной России в контексте новой образовательной парадигмы с учетом опыта деятельности дореволюционных частных школ. 

Цель исследования – выявить закономерности исторического развития частного школьного образования в России и, на основе этого, разработать новую педагогическую концепцию развития данной формы образования в современных российских условиях.

Гипотеза исследования заключается в следующем: возрождение феномена частного школьного образования в России является объективным следствием кризиса традиционной (государственной) формы образования, проявляющегося не только в организационном плане, но и в плане парадигмальных оснований построения всей образовательной системы (знаниевая парадигма). В связи с этим дальнейшее развитие отечественного частного школьного образования необходимо осуществлять на основе и в контексте новой образовательной парадигмы, ключевыми атрибутами которой являются следующие:

- инновационность, ориентированная на развитие творческого потенциала личности учащихся и предусматривающая создание в школе инновационной образовательной среды, открытой и оперативной по отношению к актуальным запросам общества;

- новый, посреднический тип коммуникации, осуществляющейся между учителем и учеником в образовательном пространстве школы;

- личностная ориентированность, выдвигающая в качестве генеральной цели образования формирование не абстрактного «усредненного» человека, но уникальной, неповторимой личности и индивидуальности;

- индивидуальный подход к образованию, основанный на глубоком изучении индивидуальных психолого-педагогических особенностей каждого ученика и проявляющийся в формировании и реализации индивидуальной образовательной траектории развития учащегося;

- диалогическая форма обучения, требующая от педагога реализации субъектно-авторской модели педагогической деятельности и направленная на актуализацию личностных функций учащихся, накопление опыта реализации ценностного выбора, рефлексии и творческого решения проблем;

- органичное продолжение и дальнейшее развитие ряда определенных традиций, выработанных в историческом опыте развития системы частного школьного образования в России (сочетание в образовательных программах государственных стандартов и вариативности; ориентация учебных программ на перспективу дальнейшей социальной деятельности выпускников; привлечение общественности к решению проблем школы и др.).

Цель и гипотеза обусловили постановку исследовательских задач:

1. Выявить степень изученности развития частного школьного образования России в дореволюционной, советской и современной отечественной историографии.

2. Определить сущность новой образовательной парадигмы, соответствующей современным социокультурным трансформациям и востребованной системой частного образования  России в к. XX – н. XXI вв.

3. Выявить соответствующие новому типу социальности основы педагогической деятельности российский частных школ, показать особенности инновационной педагогической деятельности, направленной на реализацию личностно-ориентированной образовательной парадигмы, в условиях современной частной школы.

4. На основе неопубликованных архивных материалов ГУ ЦАНО восстановить историю частного школьного образования на территории Нижегородской губернии в дореволюционную эпоху, определить особенности развития частных школ губернии в контексте российской системы частного образования.

5. Определить формы взаимодействия дореволюционной частной школы и государства, на этой основе выделить основные исторические  периоды эволюции частного школьного образования в России.

6. Выявить основные проблемы возрождения феномена частного школьного образования в России в к. XX – н. XXI вв. в новых социально-экономических условиях.

7. Определить перспективные направления развития социально-педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений России в н. XXI в.

Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов:

- общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, экстраполяция, интерпретация, прогнозирование, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий; анализ и обобщение научно-литературных и архивно-исторических источников, документов и практического опыта и др.);

- общепедагогические теоретические методы(логико-педагогический анализ, теоретическое обобщение и интерпретация результатов педагогических и историко-педагогических исследований);

- экспериментальные педагогические методы (анализ нормативных и информационных документов учреждений образования, архивных исторических источников, государственных образовательных стандартов, статистических материалов, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; педагогическое наблюдение; методы опроса (анкетирование, беседа, интервью, экспертная оценка).

Исследование опирается на положения системологии, востребованной в рамках постнеклассической науки, в контексте анализа феномена частной школы как открытой системы. Данный подход позволил обосновать ряд закономерностей в развитии российской частной школы, коррелирующей в своей истории как с развитием социальных структур и общества, в целом, так и с развитием педагогической науки и философской антропологии. Более того, положения системологии дали возможность говорить не только о субъективных, но в большей степени – объективных факторах социокультурной динамики частных форм образования в России.

Изучение деятельности российских частных школ осуществлялось также на основе историко-педагогического анализа, что позволило рассмотреть дореволюционную историю частного школьного образования как основу его современных форм, открыть ряд исторических принципов развития частного образования в России, выявить истоки специфики современной российской частной школы на фоне частного образования других стран.  

Для определения причин формирования новой образовательной парадигмы в современном обществе использована методология синергетики, позволившая обосновать неизбежность перехода в рамках информационного общества к новому социокультурному типу образования.

Эмпирическую базу исследования составил ряд частных (негосударственных) образовательных учреждений общего образования (школы, гимназии, лицеи) г.  Нижнего Новгорода и Нижегородской области; всего – 15 учреждений. В разноплановых исследованиях, направленных на выявление педагогической специфики и перспектив развития отечественного частного школьного образования, участвовали педагоги и администрация указанных учебных заведений, учащиеся и их родители, а также привлеченные эксперты (ученые и специалисты-практики в области педагогики, организации образования, управления образованием, нормативно-правовой базы образования и т.д.).

Историко-педагогическую источниковую базу исследования составили, в первую очередь, неопубликованные архивные материалы Центрального архива Нижегородской области (66 источников). Кроме этого в данную базу вошли: нормативно-правовые документы и законодательные акты в сфере образования; уставы, положения, программы, планы, иные документы и архивные материалы различных образовательных учреждений; материалы историко-педагогических и исторических исследований многих отечественных и зарубежных авторов, представленные в списке литературы.

Исследование опирается на следующие концепции и идеи:

- методология педагогических и историко-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, В.М. Кроль, С.В. Кульневич, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, В.А.Сластёнин, Л.А. Шипилина и др.);

- концепции современного образования, педагогики и науки в целом (К.Д. Ушинский, Н.Г. Алексеев, В.С. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, О.В. Долженко, В.К. Загвоздкин, В.П. Зинченко, И.И. Кондратко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.А. Лурия, Н.А. Лызь, В.Я. Нечаев, Е.Е. Плотницкая, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Н.В. Смирнова, В.Н. Турченко, Х.Г. Тхагапсоев, Д.И. Фельдштейн, Ф.Р. Филиппов, Ф.Э. Шереги, Д. Белл, М. Вебер, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, Т. Кун, И. Лакатос, М. Мастерман, Р. О'Дей, А. Орнштейн, Т. Парсонс, К. Поппер, Э. Тоффлер, Э. Фромм, К. Ясперс и др.);

- педагогические теории развития и изучения личности ребенка (А. Дистервег, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.П. Кащенко, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) и др.;

- теории инновационной деятельности (И.В. Бестужев-Лада, А.Г. Кругликов, Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, А.И. Субетто, Х. Арлет Енс, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.);

- методологию проектирования структуры, содержания, методов и форм образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);

- концепции исторического развития образования в целом и частного школьного образования в частности (И. Алешинцев, И.В. Берельковский, А.С. Воронов, Ш.И. Ганелин, А.Н. Ганичева, Г.В. Грачев, В.В. Григорьев, М.И. Демков, Э.Д. Днепров, Б.Ф. Егоров, С.Ф. Егоров, Н.С. Зенченко, В.О. Ключевский, Н.А. Константинов, С.В. Кодрле, Н.И. Крайнева, А.М. Лаурсон, Н.В. Литарова, К.И. Львов, Е.Н. Медынский, П.Н. Милюков, М.В.  Михайлова, Л.В. Можкова, В.В. Нефедов, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Ожегова, Е.А. Прокофьева, С.В. Рождественский, С.В. Сергеева, В.У. Сланевский, А.И. Соболевский, В.А. Солоницын, В.Я. Струминский, Н.В. Флит, В. Чарнолуский,  Е.П. Чувашев, Г. Шмидт и др.);

- компетентностный подход к образованию (И.А. Зимняя, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, Дж. Равен и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (И.В. Абакумова, В.И. Аршинов, Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Н. Афанасьева, Е.В. Бондаревская, В.С. Данюшенков, М.Е. Кузнецов, И.Б. Никитенко, С.И. Осипова, И.М. Осмоловская, В.А. Петровский, Л.Я. Рубина, К.В. Седов, Н.Л.  Селиванова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- теорию субъектности в образовании (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Аксенов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Н. Богомолова, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.О. Гафурова, З.П. Горбенко, В.К. Дьяченко, А.В. Зеленцова, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Е.А. Козырева, М.Е. Кузнецов, О.А. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, И.Б. Никитенко, С.И. Осипова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Сивова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.Ю. Шегурова, И.С. Якиманская и др.);

- положения индивидуального подхода к обучению (Л.И. Божович, О.Н. Держицкая, И.А. Каиров, Е.С. Рабунский, В. Самохвалова, А.В. Хуторской, А.Л. Шнирман, В.В. Шустик и др.);

- коммуникативно-диалогические теории организации педагогического взаимодействия (С.В. Белова, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.В. Сериков и др.);

- исследования развития российского школьного образования в условиях реформирования (В.П. Бедерханова, В.И. Блинов, Т.Г. Волченкова, К.Ф. Габдрахманова, Э.Д. Днепров, Д.М. Забродин, А.М. Кондаков, В.Ф. Кривошеев, Л.А. Куманяева, Е.Б. Куркин, А.Г. Лакко, О.Г. Прикот, Л.Н. Прогонюк, Н.Б. Пугачева, И.В. Суколенков, Л.Н. Тимчишина, И.Д. Фрумин, Л.Н. Шкуркина, Б.Д. Эльконин и др.);

- положения педагогической инноватики (А.Ф. Балакирев, Ж.В. Белова, Т.Н. Беркалиев, М.В. Богуславский, М.С. Бургин, Т.С. Вьюгова, И.С. Гичева, В.И. Голодышин, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский,Е.С. Заир-Бек, Л.Ф. Иванова, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, В.С. Лазарев, А.М. Новиков, К.И. Новосельский, И.А. Озеркова, Г.А. Окушова, А.И. Орлова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Н.Б. Пугачёва, Е.С. Рапацевич, В.А. Сластенин, Н.В. Смирнова, А.П. Тряпицына, М.И. Фоминых, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, Н.Р. Юсуфбекова, Р. Адам, К. Ангеловски, Л. Андерсон, Х. Барнет, Л. Бригс, А. Кинг, Э. Роджерс, Б. Шнайдер и др.);

- новаторский исследовательский и практический педагогический опыт (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Р.Г. Хазанкин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, ЕА. Ямбург и др.);

- сравнительные кросс-культурные исследования образования, в том числе – частного школьного, в России и за рубежом (А.М. Бабини, А.Н. Джуринский, Н. Додде, С.Л. Зарецкая, Д. Капранова, С.В. Кодрле, И.М. Курдюмова, К. Салимова, А.В. Хуторской, Д. Хейхёрст и др.);

- теории обучения, воспитания и развития личности ребенка в школьных образовательных учреждениях (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.И. Новикова, Д.Б. Эльконин и др.);

- исследования становления и развития частного школьного образования в современных российских условиях (А.Л. Вильсон, А. Витковский, О.Н. Держицкая, Э.Д. Днепров, А.Ф. Киселев, С. Мицек, Л.И. Новикова, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, С.В. Сергеева, М.В. Соколовский, Г. Фриш, В.В. Шустик и др.).

Основные этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход историко-педагогического исследования проблемы, которое проводилось в течение 2001-2011 гг. в пять этапов:

1) подготовительный (2001-2002 г.) – предварительный анализ предметной области и научной литературы по проблематике частного школьного образования; определение концептуальной основы исследования, постановка проблемы, целей и задач, подготовка источниковой базы, формулирование темы исследования;

2) методологический (2003-2004 гг.) – определение теоретико-методологических оснований исследования, применение выбранной методологии к анализу поставленных проблем исследования;

3) историко-педагогический (2005-2007 гг.) – анализ проблемы исследования на основе архивных и иных исторических источников; анализ документов ГУ ЦАНО (периода XIX – начала XX вв.), раскрывающих сущность исторических этапов развития частной школы, формулировка научной гипотезы;

4) теоретический (2008-2009) – теоретическое обобщение результатов историко-педагогического анализа, разработка педагогической концепции развития отечественного частного школьного образования в современных условиях;

5) завершающий (2010-2011 гг.) – систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование его теоретических выводов, разработка и апробация практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована взаимозависимость доминирующей в обществе образовательной парадигмы и типа социального развития. На основании этого сделан вывод о потребности современного информационного общества, опирающегося на инновационные процессы в различных сферах социальной деятельности, в новых парадигмальных основаниях школьного образования. Наиболее востребованной, соответствующей социокультурному типу образования, можно считать парадигму личностно-ориентированного, инновационного образования, которое приходит на смену традиционной знаниевой парадигме.

2. В исследовании доказано, что частные школы в России на современном историческом этапе являются феноменом, отражающим новую социокультурную ситуацию эпохи информационного общества, то есть качество образования в данных школах может соответствовать актуальным запросам социума. Показано, что именно частная школа, по законам системности, готова к реализации в своей практике новой образовательной парадигмы в большей степени, чем школа государственная. Целью образования в частных школах является личность, способная к успешной социализации в рамках динамично меняющейся социальной среды, обладающая рядом компетенций, то есть определенных социокультурных навыков, а не только системой научных знаний. На этом основании обосновано причисление современных частных школ к образовательным учреждениям развивающегося типа, инновационным образовательным учреждениям.

3. Доказана необходимость переосмысления в рамках новой образовательной парадигмы понятия педагогической инноватики, которая предстает в данном контексте как наука, изучающая закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования. Соответственно целью таких инноваций может быть только личность, а также процесс становления школьника как субъекта (субъекта учебной деятельности и жизнедеятельности). Инновации в образовании для реализации на практике новой личностно-ориентированной парадигмы предполагают трансформацию традиционной модели отношений «учитель-ученик» в модель «человек-человек». Такая инновационная деятельность в школе, направленная на нравственное и социальное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе.

4. Выявлены педагогические условия реализации новой образовательной парадигмы в отечественном частном школьном образовании, к которым относятся:

- индивидуальный подход к обучению как основа личностно-ориентированного образования;

- научно-психологическое изучение личности ребенка в условиях педагогического взаимодействия для определения оптимальных развивающих и корректирующих методов работы с ним в учебное и внеучебное время;

- организация учебного процесса посредством дифференциации обучения или создания учеником собственной образовательной траектории;

- создание в школе благоприятной для развития ученика коммуникативной среды, способствующей его конгруэнтности; основой этого может быть тип взаимоотношений между учителем и учеником, основанный на доверии и сотрудничестве;

- диалогическая форма обучения, направленная на актуализацию личностных функций учащихся, накопление опыта реализации ценностного выбора, рефлексии творческого решения проблем; включение ученика в диалог означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации;

- наличие педагогов нового типа – педагогов-авторов, реализующих субъектно-авторские модели педагогической деятельности.

5. С новых позиций выявлены основные исторические этапы, которые прошло в своем развитии частное школьное образование в дореволюционной России. К данным этапам относятся следующие: 1) XIII – XVI вв. – этап спонтанного становления системы частного образования в России на основе христианской образовательной парадигмы с приоритетом воспитания перед обучением; 2) XVII – н. XIX вв. – этап формирования частного образования светского типа под влиянием идеалов эпохи Просвещения с преобладанием в сфере частного образования учителей и учредителей школ из числа иностранцев; 3) 1828-1917 гг. – этап формирования законодательной основы частного образования, роста государственного контроля за деятельностью частных школ, пансионов, домашних учителей и наставников, усиления роли общественности в деятельности частных учебных заведений. В исследовании последовательно раскрыто педагогическое содержание каждого из указанных этапов.

6. Впервые на основе неопубликованных архивных материалов ГУ ЦАНО (изучено 66 архивных дел) реконструирована история деятельности частных образовательных учреждений, домашних учителей и наставников в Нижегородской губернии в дореволюционную эпоху. Выявлены как особенности местного применения законодательства в отношении частных школ и отдельных учителей, так и в целом – специфика функционирования частного образования в условиях экономически развитой российской провинции. Изучена история отдельных частных учебных заведений Нижнего Новгорода и губернии.

7. На основе выполненного историко-педагогического анализа доказано, что частное образование изначально возникло в России как инновационное образование, представляя формы, ориентированные на наиболее актуальные образовательные потребности общества. Частное образование в соответствии с требованиями времени меняло свой характер: от религиозного типа образования к светскому, от идеалистического характера знаний к практическому. Именно в контексте деятельности частных школ впервые возникали в России наиболее нужные обществу формы образования, являвшиеся экспериментальными на том или ином историческом этапе: пансионы, женские образовательные заведения, дополнительное образование, комплексное образование (детский сад – школа), профессиональное образование и пр. Тем самым частное образование в России изначально могло выполнять компенсаторную функцию по отношению к государственной системе школьного образования.

8. Выявлен ряд традиций, выработанных в ходе исторического генезиса системы частного образования России, которые можно рассматривать как инвариантные черты российского частного образования в целом (присущие как его дореволюционным, так и современным формам). К данным традициям относятся: создание условий психологического комфорта для  обучения детей; сочетание в образовательных программах государственных стандартов и вариативности; ориентация учебных программ на перспективу дальнейшей социальной деятельности выпускников; привлечение общественности к решению проблем школы, педагогическое экспериментирование и пр.  

9. Показано, что частное образование в современной России возрождается как передовая педагогическая практика, в контексте которой внедряются в педагогический процесс новейшие методы и технологии. Сегодня это методы, направленные на реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования. Возможность для ее реализации дает функционирование частной школы как открытой системы, перманентно взаимодействующей с обществом, реагирующей на требования к качеству образования личности в соответствии с актуальным типом социальности.

10. Выявлено на основе существующего законодательства, и в целом – государственной образовательной политики в отношении частных школ России, что их деятельность носит автономный характер, они являются в правовом и финансовом отношении самостоятельными субъектами образовательного пространства. Рассмотрены основные трудности в их образовательной практике, связанные с данным статусом.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Внесен вклад в понимание закономерностей исторического развития отечественного образования за счет того, что обоснована закономерность возрождения его негосударственных форм в современных российских условиях, обусловленная объективной необходимостью поиска его новых парадигмальных педагогических оснований.

2. Обоснована новая теоретическая модель ценностных оснований образования, объективно детерминируемая актуальными потребностями современной социокультурной среды и ориентированная на новый ценностный инвариант, состоящий не в получении совокупности знаний, а в обеспечении жизнеспособности общества и индивида.

3. Систематизирован и обобщен историко-педагогический опыт становления и развития отечественной системы частного школьного образования, охватывающий исторический период от Древней Руси до современности. Выявлены основные исторические этапы, которые прошло в своем развитии частное школьное образование в России, а также исторические традиции, которые могут быть полезны для возрождающейся на новом историческом этапе частной школы России на рубеже XX-XXI вв.

4. Уточнены и расширены представления социокультурного подхода в педагогике. Показано, что в рамках нового типа образования ученик выступает в качестве самореферентной системы, субъекта-интерпретатора, создающего свой собственный контекст культуры, а его образовательная деятельность представляет собой процесс раскодирования, интерпретации и нового вписывания в социокультурный контекст смыслов, значений и ценностей; при этом результатом качественного образования становятся не знания, а компетенции как совокупности определенных социокультурных навыков.

5. Уточнены роль и место личностно-ориентированной парадигмы среди других ключевых подходов к образованию. Показано, что данная парадигма вовсе не является абсолютной альтернативой существующим системам обучения, в том числе – знаниевому подходу, в том плане, что вполне допускает использование многих традиционных, проверенных практикой педагогических идей и методов, но лишь при условии того, что конечной целью инновационного образования является именно личность.

6. Уточнены и расширены теоретические представления об инновациях в образовании. Показано, что инновации в деятельности лучших отечественных частных школ имеют не столько локальный, сколько общесистемный характер, затрагивают цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учеников.

7. В своей совокупности результаты исследования могут рассматриваться как новая педагогическая концепция развития отечественного частного школьного образования, содержащая методологические основы и теоретическую модель такого развития.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. По результатам исследования разработаны практические рекомендации, направленные на реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающие создание педагогических условий инновационной деятельности руководителей и педагогов негосударственных образовательных учреждений и успешно внедренные в учебный процесс ряда частных школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

2. Педагогическая деятельность ряда негосударственных образовательных учреждений Нижнего Новгорода и Нижегородской области демонстрирует практическое значение научно-исторических знаний о деятельности дореволюционных частных школ России. Опыт, накопленный в сфере частного школьного образования на протяжении всего исторического периода, позволяет грамотно оценить перспективы развития частных школ на современном этапе.

3. Внедрение в практику частных школ Нижнего Новгорода диалогической модели взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, дает основания говорить о перспективности данной модели, создающей как условия для психологически комфортного обучения, так и для становления личности ученика как субъекта образовательной деятельности.

4. Результаты диссертации могут использоваться при профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов в образовательных учреждениях систем высшего и среднего профессионального педагогического образования. Материалы и результаты диссертационного исследования могут использоваться в историко-педагогических и теоретико-методологических исследованиях отечественного образования, в первую очередь – его негосударственных форм.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрождение феномена частного школьного образования в России является объективным следствием кризиса традиционного типа образования и знаниевой образовательной парадигмы. Личностно-ориентированная  парадигма в современной культуре противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Культура информационного общества приводит к осознанию новой отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Индивидуальность человека в современном мире – основа его интеграции в общечеловеческое. Это определяет ориентацию современного антропологического стиля мышления на принцип индивидуализации культурных, социальных и природно-генетических универсалий человеческого бытия. Поэтому новый социокультурный тип образования должен, на наш взгляд, опираться именно на личностно-ориентированную парадигму.

2. В отличие от государственной системы школьного образования, частная школа в современной России обладает возможностями реализации новой образовательной парадигмы. Качественное образование невозможно без индивидуального подхода к каждому ученику, научно-психологического изучения его личности, создания условий для гармоничного развития. Если традиционное обучение опирается, прежде всего, на возрастные особенности и возможности ученика, то образование, построенное на основе научно-психологического изучения ребенка, требует одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого школьника. Использование личностного подхода позволяет выявить не только возрастные возможности ученика как субъекта, но и изучить особенности становления его субъектности на разных ступенях обучения, разработать и апробировать методики, обеспечивающие оптимальное протекание этого процесса.

Такое построение обучения, по индивидуальной траектории развития ученика, возможно только в школах с особым подходом к каждому обучающемуся. Возможность построения индивидуальных траекторий и их реализации есть сегодня именно в частном секторе российского образования.

3. Частные школы современной России создают альтернативу государственным общеобразовательным школам, прежде всего, как инновационные учебные заведения. Востребованные частным образованием инновационные технологии предполагают не только развитие умственных способностей детей, данные инновации в образовании, в первую очередь, направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности частного образования.

4. Универсальной характеристикой педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида, является диалог. Диалог можно рассматривать как специфическую социокультурную среду, создающую благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. Поэтому, на наш взгляд, диалогические формы обучения – наиболее эффективные педагогические формы в деятельности частных школ, опирающихся на личностно-ориентированную модель образования. 

5. Личностно ориентированным образовательным системам, к которым относится негосударственное образование в России, присуще педагогическое авторство. Педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя, в построение методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой можно выделить следующие подсистемы: индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения; специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога. Именно личность учителя-автора – личность, востребованная негосударственными образовательными учреждениями современной России.

6. Частное образование в России прошло несколько основных исторических этапов в своем развитии: 1) XIII – XVI вв. – этап спонтанного становления системы частного образования в России на основе христианской образовательной парадигмы с приоритетом воспитания перед обучением; 2) XVII – н. XIX вв. – этап формирования частного образования светского типа под влиянием идеалов эпохи Просвещения с преобладанием в сфере частного образования учителей и учредителей школ из числа иностранцев; 3) 1828-1917 гг. – этап формирования законодательной основы частного образования, роста государственного контроля за деятельностью частных школ, пансионов, домашних учителей и наставников, усиления роли общественности в деятельности частных учебных заведений.; 4) 1988 г. – по настоящее время – инновационный период истории частного образования в России. Каждый из данных этапов имеет свои характерные педагогические и культурно-исторические особенности, выявленные в ходе исследования.

7. Историко-педагогический анализ феномена частного школьного образования в России позволяет сделать вывод о том, что в историческом генезисе системой частного школьного образования наработаны определенные традиции, которые целесообразно использовать в современных условиях возрождения и развития данной формы образования: условия комфортного обучения детей; медицинское сопровождение обучения; варьирование платы за обучение; создание бесплатных частных школ на основе благотворительной деятельности; сочетание в образовательных программах государственных стандартов и вариативности; ориентация учебных программ на перспективу дальнейшей социальной деятельности выпускников; привлечение общественности к решению проблем школы и др.

8. На основе изучения исторических материалов деятельности частных школ в дореволюционной России можно говорить об изначальном выполнении частными формами образования компенсаторной функции по отношению к государственной системе образования. Реагируя на образовательные потребности общества, частные учебные заведения, начиная с XVIII века, реализовывали в своей практике наиболее актуальные с точки зрения социальных запросов формы обучения и воспитания: с ними связано развитие в России женского образования, профессиональных форм образовательной деятельности, комплексных образовательных заведений, учреждений дополнительного и даже – заочного образования. По этой причине частное образование в России с XIX века можно характеризовать не столько как элитарное, сколько как инновационное.

9. Исторический опыт деятельности частных школ России демонстрирует эффективность взаимодействия школы и общественности. Общественная инициатива связана в истории российского негосударственного образования с благотворительностью в сфере частного образования, с учреждением социально значимых, но не всегда доходных форм образовательной деятельности. Сегодня, в новых исторических условиях взаимодействие общества и системы частного образования возможно на основе принципа партисипативности, реализуемого в сфере управления негосударственными образовательными учреждениями.

10. Частные школы Нижнего Новгорода и Нижегородской губернии в дореволюционный период истории обладали определенной спецификой по сравнению со столичными частными школами. Эта специфика проявила себя как в более скромных требованиях к уровню знаний учеников частных школ, так и в большей степени – в развитии частных учебных заведений, ориентированных на дальнейшую практическую социальную деятельность выпускников. В экономически развитой провинции общество предъявляло спрос на практикоориентированные формы образовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковедческую базу исследования, включающую архивные материалы.

Апробация результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных, научно-практических и научно-методических конференциях, в числе которых:

- Международные;

- Всероссийские;

- Межрегиональные;

- Региональные, городские, межвузовские и внутривузовские.

Основное содержание диссертации опубликовано в 50 печатных работах, в том числе – в 15 статьях в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК.

Практические рекомендации, разработанные по результатам исследования, используются в работе ряда частных школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области; при подготовке и повышении квалификации педагогов в ряде государственных и негосударственных вузов.

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, теоретических выводов, практических рекомендаций и списка литературы. Список литературы содержит 561 источник, в число которых входят 66 неопубликованных ранее архивных материалов из Центрального архива Нижегородской области, а также 26 работ на иностранных языках. Общий объем основной части диссертации составляет 423 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассмотрены: актуальность темы исследования; степень изученности проблемы; объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования; применяемые исследовательские методы; эмпирическая и источниковая база исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация исследования; структура диссертации.

В первой главе выполнена постановка проблемы исследования. Основное внимание уделено степени изученности проблемы истории и современного состояния частного школьного образования в России.

Анализ педагогической литературы и архивных исторических источников показывает, что историю изучения педагогической проблемы развития российской частной школы целесообразно разделить на следующие исторические периоды: 1) «досоветский» (до октября 1917 г.), 2) «советский» (октябрь 1917 г. – 1985 г.); 3) современный (с 1986 г. – по настоящее время). Историографический обзор в исследовании осуществлен в соответствии с данной периодизацией.

На первом этапе формирования историографической базы по исследуемой проблеме авторами историко-педагогических работ выступали современники эпохи наибольшего распространения частного образования в России (XVIII – XIX вв.). Ими были выполнены попытки осмыслить частное школьное образование и как феномен, имеющий глубокие исторические истоки, и как перспективную форму образования (коллективный очерк «О положении наших частных учебных заведений» 1867 г.).  

Можно выделить несколько основных подходов к исследованию частного школьного образования в данный период: с точки зрения деятельности министерства народного просвещения, то есть с позиций административно-организационного и правового аспектов деятельности частных школ (С.В.Рождественский); с точки зрения взаимодействия частного образования и социальных запросов общества в России (М.И. Демков, В. И. Чарнолуский).

Работы дореволюционных исследователей отличаются тем, что они посвящены в целом развитию системы школьного образования в России. Авторы не выделяют частное школьное образование как отдельный феномен. В этой связи особого внимания заслуживает работа ИА.Алешинцева «История гимназического образования в России (ХVIII и XIX вв.)». И.А.Алешинцев делает акцент на вопросах организационного порядка и на проблеме содержания гимназического образования в разных типах учреждений (государственных и частных). Тем не менее, были сделаны в историографии и попытки осмыслить характер именно частных форм образовательной деятельности. Так с позиций обусловленности характера частного школьного образования в России культурными особенностями развития страны рассматривает данный феномен в своих трудах В.О.Ключевский.

Помимо работ, рассматривающих развитие частного образования в целом, в масштабе всей России, было выполнено несколько исследований регионального и местного масштабов. Особенностью работ, посвященных истории частных школ в отдельных регионах является то, что их авторы ограничивались лишь констатацией фактов наличия частных учебных заведений. Среди исследований регионального значения заслуживают внимания работы А.С.Воронова (его труды опираются на статистические источники по Санкт-Петербургскому учебному округу), А.С.Гациского (исследовавшего историю школ Нижегородского Поволжья на основе материалов Нижегородской губернской ученой архивной комиссии).

Проблемам частного школьного образования в России рубежа XIX – XX вв. посвящен ряд историко-педагогических работ, среди которых наиболее значимыми представляются исследования Н.В.Сперанского, В.В.Розанова, В.В.Григорьева, СА.Князькова, А.М.Лаурсона и др. С одной стороны, труды перечисленных авторов отличаются не столько аналитическим, сколько описательным характером, с другой стороны, они позволяют оценить динамику и тенденции развития феномена частных школ в России в исследуемый период.

К числу обобщающих трудов дореволюционного периода следует отнести работу Г.Шмидта «История средних учебных заведений в России» (1878 г.), в которой впервые в отечественной историко-педагогической литературе показано поэтапное становление среднего образования в России, влияние на данный процесс характера правления того или иного государственного деятеля.

Также в контексте общей истории школьного образования рассматриваются отдельные эпизоды истории частных школ в монументальной работе В.В.Григорьева «Исторический очерк русской школы». В.В.Григорьев характеризует содержание образования на различных исторических этапах, а также дает оценку применявшихся воспитательных систем, «мер для побуждения к обучению», что придает данному исследованию бесспорное историко-педагогическое значение. Стоит отметить, что вопрос истории частных учебных заведений в России, который был наиболее полно освещен историками – вопрос становления их нормативно-правовой базы. Столь же широкое по своим историческим рамкам исследование было выполнено С.А.Князьковым в 1910 году – «Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II». Примечательной стороной работы С.А.Князькова является обращение автора для объяснения специфики тех или иных исторических форм школьного образования в России к ведущим педагогическим и философским теориям эпохи.

Официальное направление педагогической историографии дореволюционной России (С.В. Рождественский, А.М. Лаурсон, А.В.Белявский, А.И. Алешинцев и др.) критиковало негосударственные школы за свободолюбие и их организацию на иных началах, отличных от государственных. В работах, посвященных отдельным частным школам, отражен их позитивный опыт в создании комфортной, развивающей, гуманистической среды, инновационный потенциал педагогических коллективов, эффективные стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Однако собственно воспитательным системам частных школ, обобщению опыта их жизнедеятельности и управления уделено незначительное внимание.

После октября 1917 года по идеологическим причинам развитие частного образования в России было остановлено на многие десятилетия. Одновременно резко сузился и круг исследований, посвященных проблемам частного образования.  

В советский период тема «частного учения» в историко-педагогической историографии возродилась в 1930-х гг. и носила преимущественно обзорный характер. Частные учебные заведения дореволюционной эпохи рассматривались в контексте исследования образовательной ситуации в России, с одной стороны, и отношения государства к частному образованию в различные периоды ее развития, с другой. Это, прежде всего, обобщающие труды известных историков педагогики Е.Н.Медынского и М.Ф.Шабаевой.  

Важным показателем отношения исследователей историков к проблеме частного образования является отсутствие в это время трудов, опирающихся на архивные документы и прочие исторические источники. В основном, все упоминания о частных школах ограничивались в исследованиях советских ученых заимствованиями из трудов их дореволюционных предшественников. Поскольку домашнее образование ассоциировалось у советских историков с бытом российского дворянства и, в целом, состоятельных сословий, эта тема не получила освещения в историко-педагогической литературе вовсе.  

Только в 1960-е – 1980-е годы начинают появляться исследования, посвященные собственно педагогическому опыту отечественных дореволюционных частных школ (Н.С. Зенченко (1958), М.В. Михайлова (1966)). К 1980-м годам возрождается научная практика обращения к первоисточникам при анализе проблем частного образования. Это нашло отражение в работе Н.И. Крайневой (1980), исследовавшей рукописные журналы и газеты учебных заведений России. В данный исторический период появляются также отдельные исследования, рассматривающие развитие частного образования на региональном и местном уровнях.  

Таким образом, в советский период осмысление педагогического наследия частного образования в России проводилось в весьма ограниченном количестве исследований, при этом – под явным или неявным «прессом» господствующей идеологии. Вместе с тем, именно в данный период ученые начинают обращаться к содержанию педагогической деятельности частных учебных заведений.

Интенсивные исследования проблематики частного образования в России начались только в конце 1980-х гг. Они осуществлялись в рамках не только педагогики, но и других наук (философии, истории, социологии, культурологии, антропологии, психологии и т.д.), а также в комплексных, междисциплинарных исследованиях.  

Интерес к практическому значению изучения истории частных школ в России обусловил появление первого в историографии методического пособия, которое содержало сведения об организации учебно-воспитательного процесса частных гимназий России, а также богатый фактический материал и образцы деловых бумаг (Н.В. Флит). Также практическое значение для педагогической практики имели в 1990-е годы появившиеся в педагогических и исторических журналах статьи, посвященные истории конкретных частных учебных заведений (Л.С. Журавлева, П. Лебедев, Я. Липкович, Е. Розенко, М.Т. Студеникин, Т. Тамбовкина и др.).

Актуальность проблематики, связанной с частным школьным образованием, обусловлена также возродившимся в науке в конце XX века интересом к культуре и быту дворянского сословия. Поэтому исследуемая проблема получила в научной литературе освещение и с позиций традиций русского дворянства (работы Ю.МЛотмана, О.С.Муравьевой, К.П.Королевой, С.В.Куприянова, В.В.Пономаревой, М.Т.Студенкина, Д.И.Латышиной, С.Кирилова, М.О. Чекова и др.).  

В последние годы осуществляются исследования, авторы которых пытаются применить традиции и опыт дореволюционного частного образования к развитию данного типа школ в современных российских условиях (Э.Д. Днепров, 1998 г.). Встречаются исследования, посвященные фактическому современному состоянию частного образования в России (Г.А. Ключарев). Продолжается изучение истории регионального и местного частного образования (М.В. Егорова, Е.Ю.Ожегова и др.).

Проблема изучения феномена частного образования как инновационного получила свое первое осмысление в 90-х гг. прошлого столетия, когда в целом получила развитие в России теория педагогической инноватики. С.Ф.Егоровым и Л.В.Можковой теория педагогических инноваций впервые была применена при анализе ситуации в российском образовании XVIII – XIX вв. Системный подход к исследованию частных образования был применен в монографии В.А.Солоницына «Негосударственное высшее образование в России»(1998 г.).

Современные исследователи находят ряд общих черт у дореволюционной и современной систем частного школьного образования. Например, В.А.Сластенин инвариантными чертами негосударственного образования считает компенсаторную функцию, которую оно выполняет по отношению к государственной системе образования, а также – специализацию  частных школ. Несколько иные стороны педагогической и административной деятельности современных частных школ выделил в своем исследовании 2000 года «Новые типы учебных заведений: история и современность» А.Г.Кармаев. Автор  рассмотрел такую проблему как возможность в контексте условий частной школы видоизменить социальный и профессиональный статус педагога, а также – модернизировать систему взаимоотношений учитель – ученик на основе современных гуманистических ценностей.  

В 1990-х годах по проблемам истории частного образования в России появились первые кандидатские и докторские исследования, среди них:  кандидатские работы по педагогике Н.В.Литаровой, 1994 г., М.О.Чекова, 1994 г., А.Н.Ганичевой, 1996 г.; докторские диссертации: О.А.Кармакаевой, 1997 г., Грачева Г.В., 2000 г., С.В.Сергеевой, 2003 г. Но большинство названных авторов ограничивают исследование частных школ России небольшим историческим периодом. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает исследование С.В. Сергеевой. Исследователем рассматривается проблема теории и практики частного школьного образования в России на основе анализа документальных, дидактических и повествовательных историко-педагогических источников.  

Актуальность ряда исследований обусловлена осуществленной в них попыткой найти практическое значение знаний о дореволюционных частных школах России, выявить преемственность между дореволюционными и современными формами частного образования (А.Н.Ганичева, О.А.Кармакаева). Часть исследований проблемы частного образования выполнена в русле сравнительного анализа российского и зарубежного частного образования (С.В. Кодрле).

На основе вышеизложенного можно сделать следующее заключение: проблема «частного учения» на разных этапах развития образования в России вызывала несомненный интерес у представителей педагогической и политической общественности и подвергалась с различных позиций многоплановому рассмотрению. Но несмотря на это становление и развитие частного школьного образования в России еще не получили целостного отражения в историко-педагогической литературе и нуждаются в дальнейшем изучении данного феномена. Тем более, что частное школьное образование России рассматривалось лишь фрагментарно в общем русле развития народного просвещения, а на уровне губерний не было исследовано и не было описано в историко-педагогических работах.  

Во второй главе проанализированы педагогические и культурно-исторические условия возрождения частной образовательной деятельности в России на рубеже XX – XXI вв. Обосновано положение о том, что основной причиной возникновения феномена частных школ в России в конце XX века является поиск новых парадигмальных оснований российского образования. Развитие частных школ в современной России рассматривается как условие становления инновационного типа образования. Доказывается, что основой педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений является личностно-ориентированная парадигма образования.

Феномен частного образования в России был возрожден в 1980-х гг. XX века в условиях кризиса классической образовательной системы, и развитие негосударственных образовательных учреждений сегодня можно рассматривать как одно из направлений обновления российской образовательной системы. Кризис образования, его традиционной парадигмы в конце XX связан с девальвацией ценностей классического образования, опиравшегося на триединство знаний, умений и навыков. Это привело к  противоречию между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. Стало очевидным, что для решения данных противоречий требуется поиск новых образовательных моделей и определение новой образовательной парадигмы.

Реформы российского образования, начавшиеся в 1992 году, затронули, в основном, его внешние стороны. В результате, в обновленном российском образовании незыблемыми остались классические устои знаниевой педагогической парадигмы. В то же время, информационное общество – это, прежде всего, общество, которое характеризуется инновациями во всех сферах жизни, вариативностью развития его основных систем. Если традиционную систему образования можно назвать «поддерживающим обучением» (оно имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями), то. альтернативой «поддерживающему обучению» является «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего. Но для этого необходима новая парадигмальная политика, ориентированная на новое качество образования.

Сегодня качество образования как показатель адаптации человека к обществу и общества к меняющимся потребностям человека определяется не столько подготовкой к конкретным видам трудовой и иной деятельности, сколько совпадающим по времени со всем периодом жизни индивида развитием универсальных мыслительных и деятельностных способностей человека, обеспечивающих адаптацию через креативный характер жизнедеятельности. Стоит отметить и такой аспект проблемы качества образования как условия его обеспечения. Их можно определить как совокупный образовательный потенциал общества.  

Результатом несоответствия качества модернизированного образования в России запросам общества, потребности в инновационном образовании стала возникшая альтернатива – негосударственные формы образования, в том числе – частные школы, которые как раз ставят перед собой задачу реализации инновационной педагогической деятельности, соответствующей социальному заказу общества. Под понятием «частная школа» принято понимать негосударственное общеобразовательное учреждение, принадлежащее частным лицам, благотворительным, религиозным, просветительским организациям, фондам. Данное понятие демонстрирует зависимость, существующую между развитием феномена частных школ и ростом общественной инициативы в сфере образования.  

Взаимодействие образования с культурой и социальной сферой обусловлено характером самого феномена образования, который может быть представлен сегодня в рамках новой постнеклассической науки как особый тип социальной системы. Инновационное образование предполагает новый характер самой системы образования, предстающей как открытая система. Образование как открытая система и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами.

Частью современного парадигмального кризиса российского образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения – учителем и обучаемым. В условиях частной школы возможна смена типа образовательной коммуникации. Новый тип образовательной коммуникации можно условно назвать «посредническим»: функции учителя по трансляции норм и контроля за их усвоением сменяются функцией посредничества между учащимся, самим получающим свое образование, и культурой.

В данное время доминирующей в России представляется ситуация, когда результатом образования является конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, что становится сдерживающим фактором развития общества. Этим обусловлено обращение российского образования к компетентностному подходу и личностно-ориентированному образованию. Частные школы, которые обладают возможностью быстрого внедрения новейших педагогических достижений, направленных на осуществление личностно-ориентированного типа образования и компетентностного подхода, можно рассматривать в данном случае, как адекватную запросам времени образовательную структуру. Личностно-ориентированная парадигма образования не является альтернативной существующим системам обучения (традиционной, развивающей), а органично вырастает на их основе, впитывая в себя проверенные практикой идеи и находки. Поэтому переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.

На наш взгляд, переход к инновационному образованию на основе личностной парадигмы образования может преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. В результате опоры на новый тип рациональности целью образования должна стать личность с мышлением, эффективным в нелинейном сложном мире – с умением управлять знаниями, понимаемыми как компетентность в решении проблем; личность с креативным и ценностно ориентированным  мышлением, опирающимся на междисциплинарность, понимание и диалог.

Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, мы определяем объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Следовательно, целью инновации должна быть личность как субъект образования.

Если сначала инновационное движение в российской педагогике было представлено деятельностью отдельных учителей-новаторов, то сегодня педагогическая инноватика привлекает внимание ученых и целых педагогических коллективов, становясь основой организации инновационных школ. В деятельности успешно работающих частных инновационных школ используется и теория, и практика педагогической инновационной деятельности. В результате, они представляют собой инновационно-экспериментальные образовательные площадки, тип развивающихся учебно-воспитательных учреждений, принципиально отличный и противостоящий традиционному типу.  

Инновационное развитие школы требует опоры на теоретико-методологическую базу. Ее предоставляет педагогическая инноватика и её методологический аппарат. Как средство трансформации образовательной деятельности педагогическая инноватика оперирует такими важными понятиями как новшества и нововведения, инновации, инновационный процесс и инновационная деятельность.  

В зависимости от степени новизны инновации, можно говорить о двух принципиально разных типах инноваций: глобальная инновация и локальная инновация. Например, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли (в том числе: альтернативных образовательных систем начала ХХ века М.Монтессори, Р.Штайнера, и т.д.).

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. То есть частная школа может быть признана действительно инновационной, если процессы обновления образования в ней затрагивают всю систему обучения и воспитания.

Как правило, инновационный процесс в частной школе планируется в виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуются инновационная деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Несмотря на системный характер инновационных преобразований, по направленности и целям инновационная деятельность может быть весьма разноплановой (внутрипредметные инновации; общеметодические инновации; административные инновации; идеологические инновации). Кроме того, по мнению М.В. Кларина, инновации могут подразделяться соответствующие репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса (инновации-модернизации, инновации-трансформации).

Одна из проблем современной педагогики – трудность реализации проектов инновационного образования в школе. В основе развития образования находятся две группы факторов: объективные факторы – создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов; субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Действие данных факторов приводит к тому, что в государственных школах применяются весьма часто так называемые псевдоинновации. Консерватизм учителей обусловлен не столько самой социальной ролью и статусом педагога, сколько характером педагогической среды, которая сформировалась в государственных учебных заведениях. Таким образом, сложность перестройки школы на основе инновационной деятельности обусловлена отсутствием в ней инновационной среды – определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.

Переход к инновационному образованию требует от современного учителя и руководителя частной школы инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. А инновационное поведение, в свою очередь, предполагает максимальное раскрытие индивидуальности педагога. Результатом инновационного поведения руководителя и учителей школы может стать инновационный климат, то есть сформированная определённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе.

К факторам, препятствующим инновациям в рамках государственного образования, можно отнести: отсутствие должного финансирования; недостаточную компетентность и информированность представителей вышестоящих органов управления образованием; отсутствие со стороны большинства родителей четкого социального заказа. Это факторы, практически не действующие в условиях частных учебных заведений. То есть феномен сопротивления изменениям содержит в своей основе не только субъективные факторы, но и объективные. Объективные могут быть представлены с точки зрения системологии: чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать. Это соответствие, которое определяется А.И.Субетто через понятие инновационной восприимчивости. Инновационная восприимчивость педагогических систем происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Наиболее последовательно воплощает все характерные признаки школы, как субъекта инновационной деятельности, интегральное понятие «инновационный образ жизни». В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие компоненты: инновационность как качество профессионально-педагогической культуры; инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей); инновационный климат; инновационный коллектив.

В современной науке, на наш взгляд, можно выделить две наиболее приемлемые шкалы измерения инноваций. По степени новизны можно выделить следующие виды инноваций: ретроинновация, аналоговая инновация, комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их объединения получается качественно новый продукт, сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например «школа диалога культур». По области распространения инновации могут быть разделены на инновации:       в обучении; ?      в воспитании; ?      в управлении; ?      в переподготовке кадров. На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив вопрос о ее подлинности. Исходя из этого, можно заключить, что большинство инноваций, которые сегодня реализуются Министерством образования, относились в большей степени не к содержанию образовательному процесса, а принципам его управления (нормативно-подушевое финансирование; перевод образовательный учреждений в статус АНО; реформирование системы оплаты труда).

Источником педагогической инновации может быть появление уникального педагогического опыта. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Разновидностью передового педагогического опыта являются новаторский педагогический опыт. Но для того, чтобы передовой опыт учителей мог перерасти в педагогическую инновацию необходимо его осмысление на теоретическом уровне. То есть инновационный поиск в образовании целесообразно начинать с создания или принятия фундаментальной научной концепции, изменения парадигмы воспитания.  

С точки зрения личностно-ориентированной парадигмы инновации в образовании должны осуществляться не как самоцель, они должны быть направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей. Инноватика в образовании должна нести, прежде всего, процесс выработки уверенности человека в себе, своих силах. Инновации в образовании начинаются с уважения к индивидуальности ученика и трансформации традиционной модели отношений «учитель-ученик» в модель «человек-человек».

Инновационная деятельность в школе как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе. Но для успеха данной деятельности необходимо создание педагогических условий, важнейшим среди которых представляется – индивидуальный подход в обучении и воспитании подрастающих поколений.

Новое понимание образования ставит перед педагогической наукой и практикой новые задачи. Одной из актуальных проблем является необходимость такой перестройки процесса обучения, в котором школьник становится субъектом учения. Субъектность человека означает его способность анализировать окружающую его действительность и себя в ней, ставить цели собственной деятельности, находить пути их достижения, контролировать ход своих действий и оценивать результат.  

Частные школы обладают преимуществом в вопросе создания условий для использования принципов индивидуального подхода и методов личностно-ориентированного обучения. При этом обучение, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание условий для реализации следующего принципа социализации: социализация ученика следует за его самореализацией.

Представляется необходимым рассмотреть ряд теоретико-педагогических оснований индивидуального подхода в обучении, чтобы более объективно оценить значение педагогической деятельности частных школ. Индивидуальный подход исходит из того, что каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря специфическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, формируются индивидуальные особенности личности.

Еще в 1930-х гг. Л.С. Выготским была создана теория психического развития личности, в соответствии с которой только то обучение является развивающим, которое опирается не на сегодняшний наличный уровень развития ученика, а на ближайшую перспективу («зону актуального и ближайшего развития ученика»). В послевоенные годы начались практические работы по созданию системы развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). Теория и практика развивающего обучения стали новым этапом в решении проблемы развития ученика. Но применение этого подхода не может быть универсальным средством, единственным способом, так как опирается на уровень развития интеллекта ребенка, а не личность в целом.

Дальнейшим шагом в решении вопроса о развитии школьника стало личностно-ориентированное образование. В современной педагогике по сей день продолжается разработка дидактических принципов, отражающих данную практику обучения. В.А. Петровский предлагает при проектировании личностно-ориентированного образовательного процесса руководствоваться следующими принципами: принцип вариативности, который характеризуется использованием в процессе обучения познавательных особенностей учащихся; принцип интеллекта, аффекта и действия; принцип приоритетного старта.

Индивидуальный подход – часть личностно-ориентированного обучения. При отсутствии индивидуального подхода осознание потребности в нем возникает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Чтобы избежать этого, индивидуальный подход предполагает научно-психологическое изучение каждого ребенка. В психологии и педагогике существует несколько исследований, посвященных изучению индивидуальных особенностей школьников (И. А. Каиров,  А. Л. Шнирман). Авторами были сформулированы ведущие принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.  

Особенностью частных школ является то, что на учителя возлагается задача психолого-педагогического изучения ребенка, постановка диагноза и прогноза и, соответственно, выбор методов воспитания. В этом есть положительная сторона, так как в таком сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием применяемых к нему педагогических воздействий. Научно-методологической опорой изучения личности ученика могут стать работы Е. С. Рабунского, Л.И. Божович, И. Шванцкары.

На основе психологического изучения ребенка выстраивается педагогическая работа с ним. Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом дифференциация обучения; создание собственной образовательной траектории каждым учеником.  

Также важным условием реализации личностно-ориентированного обучения является создание в школе благоприятной для развития ученика коммуникативной среды, обеспечивающей развитие конгруэнтности личности. И в этом плане весьма важен тип взаимодействия между учителем и учеником, выстраиваемым в процессе обучения и воспитания. В личностно-ориентированном обучении основными формами взаимодействия являются сотрудничество и общение. Общение в контексте субъект-субъектного взаимодействия играет роль обмена информацией, эмоциями, опытом, знаниями, умениями и навыками. 

Это важные составляющие диалогического обучения. Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. Диалог состоявшийся – это уже педагогический результат. Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности.

На основе вышеизложенного, можно заключить, что педагогические условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения создаются сегодня, в основном, именно в частных образовательных учреждениях.

В третьей главе на основе анализа неопубликованных архивных материалов Нижегородской губернии, а также данных других исследователей, имеющихся в научной литературе, выделены основные исторические этапы развития системы частного образования в дореволюционной России. Последовательно проанализировано педагогическое и культурно-историческое содержание каждого из данных этапов. При этом особое внимание уделяется педагогическим традициям, которые целесообразно использовать в современных условиях возрождения и развития отечественного частного школьного образования.

Обращаясь к истории развития частных школьных учебных заведений XIX - начала XX вв., следует сказать, что частная школа в своем развитии прошла тернистый путь: от резко отрицательного отношения правительства к первым частным образовательным учреждениям (1804 г.), подавления частной инициативы в сфере народного просвещения (1828 г.; 1835 г.) до признания частных учебных заведений (1868 г.).

На всех этапах частное образование являлось серьезной альтернативой государственным школам. В данном контексте двумя наиболее спорными, но связанными между собой вопросами в историко-педагогической литературе представляются: 1) вопрос об истоках возникновения частного образования в России; 2) вопрос о том, какой тип образования в России появился раньше – государственное образование или частное. При этом исследователи единодушны в том, что в Древней Руси наиболее ранними формами частного образования были не столько сформировавшиеся к тому моменту школы, сколько деятельность отдельных грамотных людей, наставников («мастеров грамоты»). Впоследствии в частном образовании России будут существовать именно две важнейшие формы частного образования: 1) домашнее обучение у учителей и наставников; 2) школьная форма обучения. В историческом плане первая форма была более ранней и может рассматриваться как источник возникновения второй. В XVI – XVII вв. постепенно частное обучение стало принимать характер не только индивидуальный, но и групповой. Это свидетельствует о возросшей потребности в образовании при незначительном числе грамотных учителей.

В целом, первый исторический этап развития частного образования в России характеризуется доминирующим влиянием церкви(с XIII по XVI вв.) и связан как с распространением церковных и монастырских школ, так и с деятельностью частных мастеров грамоты, в основном, происходивших из рядов священнослужителей. Соответственно содержание обучения на данном этапе предполагало изучение основ христианского вероучения.

Второй этап в развитии частного школьного образования является переходным от доминирующего влияния церкви к растущему влиянию общества (вторая половина XVII – начало XVIII вв.). Этот период связан с появлением первых светских частных школ (Посольской, Лекарской приказных школ и др.) в России. Возникновение данного типа школ связано с формированием основ профессионально-практического образования в России.

Более светский характер частного образования на рубеже XVII – XVIII вв. стал результатом усилившегося западного влияния на российскую культуру в целом. В связи с этим отмечалось широкое распространение иностранных учителей и домашних наставников, преимущественно, поляков и учителей из Малороссии, первых «гувернеров» в России. При этом до второй половины XVIII века частное образование будет оставаться вне поля зрения государства.  

Именно на рубеже XVII – XVIII вв. возникают частные учебные заведения, учреждаемые иностранцами. К особенностям организации образования в частных школах данного периода можно отнести: преобладание иностранного компонента и иностранных заимствований в обучении, широту содержания образования, большую учебную нагрузку, бессистемность и спутанность в обучении наукам, принудительный характер обучения.

Значительно расширился спектр знаний, получаемых в процессе частного обучения, в XVIII столетии. При этом государство не смогло создать альтернативу частным формам обучения. Как таковых государственных общеобразовательных школ, которые решали бы проблему начального и среднего образования, по-прежнему не было. Возможно, поэтому в 1737 году государство было вынуждено признать законным образом частное образование. Законом 1737 года юридически закрепилась домашняя форма образования как традиционный способ приобретения знаний.

Формировавшийся сословный характер частного образования способствовал тому, что в первой половине XVIII века в России появились частные учебные заведения нового типа – пансионы, в которых воспитывались исключительно дети дворян и разночинцев. Это были закрытые школы, в которых преподавался более широкий круг предметов. Начиная с середины XVIII века, государство стало брать частные пансионы под свой контроль. Особенное влияние на развитие частного образования в России оказало открытие частных лицеев, основу которых составляло классическое образование.  

В конце XVIII века частные учебные заведения в большинстве своем были представлены в столичных городах (Москве и Санкт-Петербурге). При этом существенно изменился характер этих учебных заведений, их можно характеризовать как первые инновационные учебные заведения России, которым были присущи энциклопедичность обучения, вариативность учебных программ. Содержатели их не были ограничены как в выборе образовательных дисциплин, так и в объеме их преподавания. Новым для России в конце XVIII века было изменение отношения к образованию женщин. Институты и пансионы для благородных девиц получили в это время значительное распространение и пользовались популярностью. Однако целью женского дворянского образования было воспитание идеальной жены.

Можно сделать вывод, что XVIII век заложил основы российского образования, которое опиралось на европейскую культуру и науку, но носило, в основном, сословный характер.

На рубеже XVIII – XIX вв. количественный состав частных учебных заведений отличался нестабильностью. Например, отмечалась тенденция в сторону уменьшения частных учебных заведений к концу XVIII века, по сравнению с серединой века. Это можно объяснить вмешательством государства в спокойное развитие частного образования в России последней четверти XVIII века. Вмешательство правительства в данную сферу заключалось в издании первых правительственных распоряжений, направленных на регулирование сферы частного образования (начиная с  «Наказа содержателям домашних училищ и учителям, имеющим у себя воспитанников» 1786 года). Но данные законодательные документы скорее мешали, чем способствовали практике распространения частного образования в России.

Тенденция роста частных учебных заведений может быть отмечена к концу первой четверти XIX века, данный период стал первым периодом правового оформления системы Российского образования, включающей в себя как государственные, так и частные учебные заведения. Правительство Александра I поощряло частную инициативу, так как пансионы восполняли недостатки государственной системы образования: отсутствие элитных школ, школ для девочек и иноверцев. Отношение правительства к частному образованию ухудшилось со времени разрыва России с Францией (1810 г.). К иноземным учителям было утрачено прежнее доверие. Меры в отношении частного образования были закреплены в Циркуляре от 25 мая 1811 года.  

Тем не менее, частные школы в период до 1828 г. значительно соперничали с казенными заведениями. Значительное увеличение числа частных пансионов в период до 1828 г. объяснялось, прежде всего, тем, что в этих учебных учреждениях особое внимание уделялось изучению новейших иностранных языков и светскому воспитанию учащихся. Но при этом по сравнению с учителями государственных учебных учреждений учителя частных школ и домашних форм образования оставались слабо защищенными в правовом и социальном отношении до середины XIX в.

Первые документы в отношении домашнего образования в XIX веке были приняты в 1804, 1828 и 1834 гг. При отсутствии адресного документа, регламентирующего деятельность домашнего образования как «вида» «частного учения», они узаконивали не права домашних учителей и наставников, а их бесправное положение, наделяя данную категорию учительства всевозможными обязанностями при отсутствии необходимых прав (на чинопроизводство, самообразование, пенсионное обеспечение и т.д.).

Таким образом, в период последней четверти XVIII в. – первой половины XIX в. частное школьное образование было представлено частными типами учебных заведений и домашней формой образования. Оно достигло широкого распространения и стало официально-признанным и социально-контролируемым явлением политики российского государства в области образования.  

Первый важный документ, регламентировавший деятельность частных учебных заведений, это «Устав Гимназий и Училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве Университетов» 1828 года, который поставил частные учебные заведения в весьма тяжелое положение. Документ регламентировал систему контроля за деятельностью частных учебных заведений со стороны официальной учебной администрации. Второй документ, «Положение о частных учебных заведениях» был введен в действие в 1835 году. В нем были разработаны единые требования в отношении частных школ и пансионов, введены инспектора для надзора за ними во всех учебных округах. Это сократило число частных учебных заведений. Но чем жестче были требования по отношению к частному образованию, тем выше был спрос на данный вид образовательных услуг.

В 1834 году был принят ряд нормативно-правовых актов, которые узаконивали домашнюю форму образования в России. Были учреждены звания домашних наставников и учителей, которым соответствовал круг обязанностей, образовательный ценз, чинопроизводство, материальное обеспечение и привилегии. Но, тем не менее, домашние наставники и учителя по статусу, как в правовом, так и в материальном положении оставались значительно ниже учителей казенных учебных заведений.

Учебные заведения Нижегородской губернии  в первой половине XIX века находились в ведении училищного комитета Казанского университета и подчинялись как постановлениям и циркулярам общероссийского значения, так и распоряжениям названного училищного комитета. В 1831 году училищным комитетом Казанского университета был издан ряд циркуляров, которые, согласуясь с документами Министерства Народного Просвещения, устанавливали ряд правил деятельности частных учебных заведений. Во-первых, в частные учебные заведения разрешалось принимать детей, родители которых представляли документы об их сословной принадлежности и вероисповедании. Во-вторых, циркуляры училищного совета регламентировали учебный процесс в частных учебных заведениях: Данные циркуляры свидетельствуют о том, что к началу 1830-х годов государство начинает брать под контроль не только правовую сторону деятельности частных учебных заведений, но и дидактические моменты работы, учебно-воспитательную часть.  

В основном, в начале XIX века открывали частные учебные заведения в России преимущественно иностранцы. Так, в Нижнем Новгороде с 1828 по 1832 гг. рассматривалось дело об открытии пансиона Эрнстом Борманом «для благородных детей мужеского пола». Учредитель был не только иностранцем по происхождению, но и не принадлежал к православному вероисповеданию. На основании «Замечаний к уставу частного пансиона, учрежденного пастором Борманом в Нижнем Новгороде», составленном училищным комитетом, можно констатировать, что в  1830-е годы еще только происходит становление системы частного образования в России. Формы преподавания предметов, организации уроков еще проходят период осмысления. В это же самое время частные формы обучения получают большую свободу в различных аспектах образовательной и организационной  деятельности (определение числа пансионеров и учеников, выбор учебных пособий и книг, кроме книг, назначенных правительством для казенных училищ, назначение платы за обучение, решение всех хозяйственных вопросов, подбор учителей и пр.). Ограничения касались только иностранных учителей и надзирателей.  

В то же время функции директоров училищ сводились к следующему. Во-первых, директор училищ контролировал качество образования, получаемого в данных учебных заведениях. Во-вторых, на директора училищ возлагалась обязанность наблюдать за нравственностью учителей и надзирателей. В-третьих, директор училищ оценивал условия содержания пансионеров и обучения приходящих учеников. Директор училищ осуществлял только надзор за качеством предоставляемых частным учебным заведением услуг, не обладая правом применять радикальные меры наказания недобросовестных учредителей и учителей. В основном, его функции сводились к исполнению канцелярских обязанностей. Все вопросы об открытии и закрытии учебных заведений, о присуждении им необходимого статуса, решались в училищных комитетах при университетах.

Что же касалось учителей в домах частных, как находящихся вне надзора Училищного, то подозрительные из них поведением, или учением должны были находиться под исключительным присмотром местного Гражданского Начальства, без всякого соучастия в том Учебного.

В 1830-х годах частные учебные заведения представляли собой элитные учреждения, прежде всего – пансионы, предназначенные для детей благородных сословий и обязательно одного пола. В этом проявлялась забота о нравственности воспитанников. Наряду с пансионом для детей благородных родителей мужеского пола, в 1834-1835 годах в Нижнем Новгороде был открыт де Монфором первый женский пансион благородных девиц, так как в городе вовсе отсутствовало качественное образование для лиц женского пола. Таким образом частные учебные заведения раньше, чем казенные, реагировали на потребности общественности, предлагая нужные на тот или иной момент образовательные услуги. Программа обучения в женском пансионе предполагалась более простая, чем в мужских учебных  

В это же время в практике работы частных пансионов в России проявляется забота не только об образовании воспитанников, но и об их здоровье. Об этом свидетельствуют как представляемые учредителями планы занятий, составленные  с учетом физиологических особенностей детей, так и появившиеся пункты о предоставлении в заведении медицинских услуг.

Главными конкурентами частных учебных заведений в первой половине XIX века являлись домашние учителя и учительницы. Их некогда свободную деятельность государство в 1830-х годах также пыталось регламентировать и поставить под свой контроль. Прежде всего, правительственные циркуляры касались деятельности в России домашних учителей-иностранцев. Министерством народного просвещения в 1834 – 1837 гг. строго запрещалось «…иностранцам вступать в звания наставников и наставниц без предварительного испытания в умственных и нравственных же качествах», «…принимать в домы дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестаты от русских Университетов на учительские, наставнические или гувернерские звания и не имеющих свидетельств о нравственности и поведении». Для контроля за деятельностью домашних учителей с 1834 года устанавливалась форма документа, содержащего сведения об их происхождении, вероисповедании, образовании, аттестатах, предыдущей службе.

Ограничивая права иностранных учителей, министерство стремилось облегчить деятельность и получение прав на преподавание российским учителям, получившим качественное образование. Высочайше утвержденным 1 июля 1834 года Положением о домашних наставниках и учителях (§ 54) постановлялось: выдавать выпускницам российских учебных заведений, находящихся на содержании правительства и состоящих под Высочайшим покровительством Ея Императорского величества государыни императрицы, свидетельства на звание домашних учительниц, не подвергая их установленным испытаниям, но только на основе выданных им при выпуске аттестатов. Данное положение в Нижнем Новгороде распространялось на Мариинский институт, состоящий под покровительством Государыни великой княгини Елены Павловны.

В противовес иностранным учителям циркулярами создавались условия для увеличения числа домашних учителей и наставников из числа грамотных, образованных русских людей. К числу подобных циркуляров можно отнести «Циркулярное предложение гг. попечителям учебных округов от министерства не зависящим, учебным начальствам от 8 января 1835 года о невоспрещении служащим чиновникам вступать в звания домашних наставников и учителей».

Циркуляры 1834-1835 гг., пояснявшие Положение 1834 года, регламентировали прежде непонятные права и обязанности различных категорий училищных властей. Дополнительные правила фактически приравнивали домашних учителей и наставников к государственным служащим. Тем самым был обозначен важный процесс признания частного образования неотъемлемой частью государственной системы образования. Эту тенденцию отражает также и Высочайший именной указ от 1 июля 1834 года, по которому «лица, поступающие в сии звания (домашних учителей и наставников), считаются в действительной государственной службе по ведомству министерства народного просвещения». Становясь государственными служащими, домашние учителя и наставники получали при этом ряд льгот и привилегий. Но контроль за деятельностью домашних учителей, учительниц и наставников становился более жестким. При определении в частные дома для воспитания детей учителя и наставники должны были предъявлять полученное ими свидетельство директору училищ и уездному предводителю дворянства тех мест, где они вновь водворялись. Согласно § 9 дополнительных правил они должны были представлять директору училищ с окончанием каждого года отчет о своих трудах и занятиях и одобрительные о себе свидетельства от уездных предводителей дворянства и от лиц, у которых исполняли обязанности своего звания и.т.п.

Таким образом, законодательными документами 1828 – 1837 годов были впервые в России четко установлены права и обязанности домашних учителей, учительниц и наставников, а также содержателей частных учебных заведений. При этом, частное образование законодательно стало рассматриваться как часть общегосударственной образовательной системы.  

Либеральная эпоха Александра II оставила пример устройства школьного дела, в котором учредителям предоставлялась широкая свобода действий. В 1857 году высочайшим указом было позволено открывать частные учебные заведения без ограничений. Частным учебным заведениям отдавали предпочтение многие родители, ибо в них и казенных порядков не было, и педагогическим новшествам находилось место. Поэтому во второй половине XIX века наблюдается весьма заметный рост числа частных учебных заведений, несмотря на то, что одновременно увеличивается и количество казенных школ. На этом этапе основателями частных учебных заведений, в основном, становятся люди, уже получившие право на учительскую деятельность: домашние учителя и учительницы, домашние наставники. Поскольку домашние учителя в частных домах давали детям азы первоначального образования, именно начальное образование становится деятельностью большинства появившихся в это время частных школ и пансионов, хотя параллельно с ними создаются и частные гимназии.

В 1860 году в Нижнем Новгороде велось дело об открытии частного пансиона для приходящих детей обоего пола домашней учительницей Менделеевой. Целью обучения детей в школе Менделеевой называлось «приготовительное образование малолетних детей обоего пола для поступления в средние учебные заведения». В отличие от казенных учебных заведений, школа объявлялась всесословной. При этом, для поступления в школу содержательница не требовала вообще никаких документов от родителей детей, и прием учащихся в школу продолжался во всякое время года. Финансовая заинтересованность учредительницы в успехе начатого дела, прежде всего, определяла условия приема и отчисления детей в учебном заведении.  Учебные предметы, заявленные в программе школы, позволяют отнести ее к категории уездных училищ. Учебно-воспитательная работа находит в это время очень поверхностное отражение в планах учебных заведений. И план Менделеевой не является исключением. Он отражает порядок классных занятий, характер учебных программ, учет успеваемости, обязательное религиозное воспитание, порядок работы школы. Таким образом, оставались не проработанными столь важные пункты учебно-воспитательной деятельности как формы и методы обучения.

Как свидетельствуют рапорты содержательниц частных учебных заведений Нижнего Новгорода, к 1862 году подобных заведений в городе было всего два: пансион домашней учительницы Каролины Герке (открытый в 1858 году) и школа Менделеевой. Более высокий уровень образования давал женский пансион Герке. Для работы в этом учебном заведении привлекалось значительное число известных в Нижнем Новгороде и уже положительно зарекомендовавших себя преподавателей. В целом, перечень предметов, преподаваемых в пансионе говорит о том, что это учебное заведение можно было приравнять к уровню женской гимназии. Отчет Герке свидетельствует о присутствии в деятельности частных школ программ и планов учебной работы в каждом из классов и о контроле за реализацией этих планов и программ.

Именно в эти годы (1860-е гг.) многие частные учебные заведения начинают ориентироваться не столько на начальное образование, сколько на программы гимназий. В 1862-1863 гг. частную гимназию просила разрешение открыть в городе Арзамасе домашняя учительница Евфрасия Михайловна Сегедий. План гимназии и пансиона, представленный Сегедий, отражал ряд новых моментов в практике частных учебных заведений. Прежде всего, увеличилось число «необязательных» предметов учебной программы. Произошел отказ учителей вслед за обществом от преподавания излишних языков (иностранных и древнего славянского), от изучения священной истории. Курс дисциплин стал носить более практический характер.

Письма домашних учителей на имя Директора училищ Нижегородской губернии свидетельствуют, что их положение в 1860-х годах было достаточно сложным. Главные трудности, с которыми приходилось сталкиваться домашним учителям и наставникам, происходили от их нестабильного финансового положения. Учителя могли рассчитывать только на относительно стабильное положение в старости, при получении пенсии, однако и в этом они испытывали сомнения. В домах состоятельных людей предпочитали приглашать для образования детей, особенно мальчиков, не домашних учителей, а наставников, получивших разрешение на преподавание дисциплин гимназического курса. Домашние наставники имели ряд привилегий, прежде всего, постоянное жительство в домах, в которых обучали детей. Но при переходе из одного дома в другой наставники сталкивались с такими же проблемами, что и домашние учителя.

Письма домашних учителей и наставников, таким образом, показывают, что существовавшее в их отношении законодательство только препятствовало частной педагогической деятельности, делая ее чаще невыгодной и сложной для учащих в плане отсутствия мест постоянного проживания, отсутствия стабильного жалования и его источника – постоянной работы.  

В XIX веке образованию мальчиков государство уделяло больше внимания, чем образованию девочек. Одним из наиболее выдающихся примеров открытия школы для девочек в Нижнем Новгороде является открытие женской бесплатной школы Царскосельским купцом Николаевым в 1865 году. Целью открываемой Николаевым школы было первоначальное обучение грамоте, чтению и письму на русском языке и начальным правилам арифметики девочек из бедных семей. Впоследствии школа была переведена в разряд женского приходского училища и названа в честь героических мужей – «Мининско-Пожарское училище». Содержание школы осуществлялось на доходы от государственных процентных бумаг, пожертвованных Николаевым.

По ведомостям о состоянии уездных училищ и частных учебных заведений Нижегородской губернии за 1866 – 1867 гг.  можно отметить, что к этому времени к двум частным учебным заведениям 1862 года в Нижнем Новгороде добавилось еще шесть. Кроме пансионов существовали и 4 частные школы. И впервые в ведомостях за эти годы (1866-1867) фигурируют частные школы, открытые в уезде (а именно – в Васильском). Такие школы отличались количественным и качественным составом учащихся, а также социальным статусом учредителей (мещане, крестьяне).  

В течение 10 лет (с 1864 по 1874 гг.) количество частных учебных заведений в Нижнем Новгороде значительно возросло. В основном, это были заведения третьего и, более высокого – второго разряда. О том, что данное занятие стало востребованным, говорит тот факт, что одни и те же лица открывали несколько учебных заведений. Стоит отметить, что из 12 частных учебных заведений Нижнего Новгорода и Нижегородского уезда в 1870-х годах 9 предназначались для детей обоего пола, и только три продолжали сохранять характер элитных пансионов для детей одного пола. Данный факт говорит о начавшейся демократизации частного школьного образования в России в целом, поскольку те же процессы происходили и в прочих губерниях. Это привело и к росту числа учеников в подобных заведениях.  

В 1870-х годах среди частных учебных заведений появляются первые специализированные школы и пансионы, то есть ориентированные на подготовку детей к получению дальнейшего образования в четко определенной сфере. Первым в Нижнем Новгороде открыл подобный пансион коллежский регистратор Александр Зубов. В 1875 году им было подано прошение об открытии пансиона для «подготовления детей в 4-й и низшие классы военных или реальных гимназий». Обучение мальчиков производилось по программам военно-учебных заведений. 

В 1875 году в Нижнем Новгороде были открыты первые частные школы, направленные на получение в них элементарной грамотности детьми бедных сословий. В таких школах впервые в это время начинают появляться ученики, обучающиеся «безвозмездно», за счет учредителей, земств, прочих организаций и частных лиц. К числу таких учебных заведений в Нижнем Новгороде можно отнести школу уволенного от службы учителя военного ведомства губернского секретаря Комисарова.  

В 1870-х годах все вновь открывавшиеся учебные заведения изначально получали статус учебных заведений 3-го разряда. Только по истечении времени им мог быть присвоен более высокий статус. Но, если посмотреть на содержание и способы преподавания в школах данной категории, то можно заметить, что не существовало строгих критериев того, что считать школой 3-го разряда. Это показывает отсутствие грамотных правовых норм в отношении частных учебных заведений, а также присутствие в одной категории учебных заведений школ и пансионов, ориентированных как на потребности низших, так и высших сословий.

В 1879-1880 гг. в Нижнем Новгороде рассматривается проект создания учебного заведения К.В. Раткина, объединившего в себе как частное учебное заведение для детей мужского пола, так и частную приготовительную школу для детей обоего пола «Детский Сад». Подразделение «Детский Сад» было задумано учредителем как часть последовательного образования, в Детском Саду дети должны были получить уже первоначальные знания, умения и навыки, необходимые для обучения в его мужском учебном заведении. Представленный им план Детского Сада с Элементарной школой демонстрировал знания учредителя в области педагогики детей младшего возраста, знания их психологических особенностей, подходящих форм обучения для таких детей. Но данному, новому во всех отношениях типу учебного заведения, не суждено было открыться в Нижнем Новгороде по причинам «нравственным». Хотя позже, в 1895 году в Нижнем Новгороде легко будет разрешено открытие Натальей Федоровной Дмитриевой частного учебного заведения и при нем «детского сада» для обучения детей обоего пола.

В 1880-х годах большинство частных школ передается в ведение уездных училищных советов, из 14 частных училищ 3-го разряда для детей обоего пола в 1884 году в Нижегородской губернии только 2 частные школы сохранялись в ведении директора народных училищ. Сократилось количество частных учебных заведений в уездных городах. В целом, по сравнению с 1876 годом сократилось количество учащихся в частных заведениях. Примечательно, что в это время количество обучающихся мальчиков и девочек было примерно одинаковым.

1880-е годы в истории частного образования в России характеризовались также и возросшим количеством препятствия для открытия данных учебных заведений. Акцент в это время государство делает на развитие системы церковно-приходских школ. В результате, пострадали как земские, так и частные учебные заведения. В результате, это привело к тому, что в 1880-х годах в Нижегородской губернии распространилось новое явление: стали открываться частные учебные заведения без разрешения училищных властей, в основном, в уездных городах.

Активная деятельность земств в сфере образования в 1870-80-х годах привела к появлению в уездах частных учебных заведений, в которых практически не взималась плата с учащихся, принадлежащих к малоимущим слоям населения. В данном случае учебные заведения определялись как частные только на том основании, что были организованы по частной инициативе и были отданы в управление частным лицам (Богородсковское частное училище Аноисы Димитриевны Разумовой,  частное учебное заведение Лидии Григорьевны Спасской, открытое в 1887 году в городе Горбатове).

В 1888 году все без исключения частные учебные заведения относились к 3-му разряду для обучения детей обоего пола. В основном, целью подобных заведений было «подготовление детей в младшие классы учебных заведений». Поэтому можно охарактеризовать период 1880-начала 1890-х гг. как время ощутимого снижения качества образования и уровня подготовки выпускников в частных учебных заведениях. Полностью в эти годы перестали открываться пансионы при школах. В то же время, если рассматривать образование содержателей частных учебных заведений и преподавателей, то большинство из них были выпускниками российских гимназий и институтов, что, например, являлось редкостью еще в 1860-х гг. Оплата труда преподавателей стала зависеть от уровня образования.  

Что касается деятельности домашних учителей в 1890-х годах в Нижнем Новгороде, в 1890 году их числилось 12: домашних наставниц и учительниц. Поскольку они, в основном, занимались с девочками, можно сказать, что возросли требования к женскому образованию в целом. В домах девочек начали обучать не только языкам, но даже арифметике и алгебре, географии и истории.  

Также в 1890-х годах продолжается традиция, начатая в Нижнем Новгороде Царскосельским купцом Никитиным – открытие женских частных учебных заведений исключительно за счет учредителя. 3 февраля 1891 года в городе была открыта школа для лиц всех возрастов, так называемая Нижегородская частная женская воскресная школа г-жи Бер. Целью обучения было преодоление элементарной неграмотности. Рассчитаны занятия были на девочек, девушек и женщин, которые были заняты работой в течение недели. Впервые возникшее в Нижнем Новгороде воскресное частное учебное заведение должно было определить основные формы педагогической работы. И в качестве такой формы была впервые выбрана организация самостоятельной работы учениц по доставляемой им литературе, учебным книгам (своеобразная очно-заочная форма обучения).  

В 1896 году в Нижнем Новгороде начинает свою историю одно из самых примечательных частных учебных заведений – заведение 3-го разряда для обучения детей женского пола домашней учительницы Маргариты Николаевны Ильинской. Уже в 1898 году ее заведение получило право называться училищем 2-го разряда с курсом прогимназии. В 1900 году М.Н.Ильинская получила разрешение открыть при содержимом ею учебном заведении курсы счетоводства, черчения и практического обучения на пишущей машине. Впервые в Нижнем Новгороде в рамках частного учебного заведения создавалось дополнительное образование, имевшее практическую направленность. Школа брала на себя обязанность давать ученицам не только общее образование, но и готовить их к реальной жизни и социальной деятельности. Впоследствии на основе школы Ильинской в 1903 году появилась практически первая частная женская гимназия в Нижнем Новгороде. Именно Нижегородская гимназия Ильинской приближалась по своему социальному значению к ряду столичных гимназий. Здесь девушек воспитывали не столько как будущих жен и домохозяек, сколько как активных членов общества.

Близким заведению Ильинской по содержанию и качеству образования было в Нижнем Новгороде частное учебное заведение Е.Т.Хреновской, «частное женское учебное заведение 2-го разряда и пансион при оном».  По содержанию образовательных курсов училище Хреновской могло быть приравнено к прогимназии.

Вслед за частной школой Ильинской в Нижнем Новгороде и губернии начали открываться дополнительные курсы не только при частных учебных заведениях, но и при различных обществах (при обществе Взаимного вспоможения приказчиков в с.Павлове были устроены курсы бухгалтерии и коммерческой арифметики). Данные примеры характеризуют общественный период развития частного образования в России (1856 – 1917 гг.), в котором общественные организации получили доступ к устройству образовательных дел в лице множества общественных органов.  

На рубеже XIX – XX вв. получает распространение и закрепляется такая форма частного учебного заведения как комплексная школа, включающая в себя частное училище для детей обоего пола и детский сад. В Нижнем Новгороде в это время существовало два подобных частных заведения: Школа и Детский сад Дмитриевой;  школа 3-го разряда для детей обоего пола и при ней «детский сад» титулярного советника Михаила Васильевича Георги. Таким образом, в практике частных школ была введена система обучения, которой еще не существовало в казенных заведениях: преемственное обучение детей с раннего до старшего возраста.  

В целом, деятельность частных учебных заведений в начале XX века может быть оценена с точки зрения постановки учебно-воспитательной работы, условий для комфортного обучения детей, использования новых форм организации обучения, как опережающая развитие казенных учебных заведений аналогичных категорий.  

Еще одной формой частного образования, получившей распространение на рубеже XIX – XX веков было профессиональное и практикоориентированное образование. Подобная практика имело место и в Нижнем Новгороде. В 1887 году в Нижнем Новгороде открылось первое в России училище для подготовки судотехников и судоводителей. Также в 1908 году было открыто еще одно частное профессиональное учебное заведение. Мукомолы верхнего Поволжья решили открыть в Нижнем Новгороде школу для подготовки квалифицированных специалистов: крупчатников, монтеров, опытных мельников. И она открылась на базе училища мукомолов при мельнице Башкировых в Канавине. Примером уникального опыта создания частной практикоориентированной благотворительной школы в условиях села в Нижегородской губернии может служить организация в 1892 году в с.Ульяновке Васильского уезда народной школы с сельскохозяйственным курсом для крестьянских детей.

Таким образом, на рубеже XIX – XX вв. частное образование отразило основные потребности общества в результатах обучения детей: 1) потребность в повышении качества женского образования; 2) потребность в создании профессиональных и практикоориентированных учебных заведений, целью которых была подготовка квалифицированных работников в различных сферах хозяйства; 3) потребность в создании системы дополнительного, социально ориентированного образования.

В четвертой главе рассмотрены проблемы и специфика формирования системы частного образования в России на рубеже XX – XXI вв. Показано, что проблемы возрождения негосударственных форм образовательной деятельности на рубеже XX – XXI вв. определяются новыми социально-экономическими условиями, сложившимися в нашей стране и в мире. Выявлены особенности социально-педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений России в к. XX – н. XXI вв.

Особенность становления частного сектора отечественного образования в современных условиях определяется тем, что исторически зарекомендовавшие себя формы негосударственного образования были полностью ликвидированы в XX столетии. Сегодня они заново восстанавливаются уже в иных социальных и культурных условиях, в новом социальном качестве. Поэтому, с одной стороны, в практике частных школ возрождаются традиционные для России типы частных учебных заведений, с другой стороны, - требуется одновременно и их трансформация в соответствии с новыми культурно-историческими обстоятельствами.

Новое отношение к образованию, которое формируется в современном мире, заставляет понимать школьное образование как институт, определяющий дальнейший жизненный путь человека, его личностный и соответственно – социальный статус. Идея создания школы, дающей качественное образование, соответствующее духу информационного общества, вдохновило ряд педагогов-новаторов на создание первых инновационных частных учебных заведений. Появились так называемые НОУ (негосударственные образовательные учреждения).  

Первые проекты нормативных актов о частной школе были сформулированы союзным и российским образовательными ведомствами в 1991 году. Эти документы представляли два разноплановых подхода к пониманию сути феномена частного образования. По проекту «О порядке организации и функционирования частных школ» Кабинета Министров СССР, частные школы на территории государства могли открываться с рядом значительных ограничений, подчиняясь, прежде всего, государственным образовательным инстанциям. Второй проект «Временное положение о порядке организации и функционирования частного образовательного учреждения в РСФСР», представленный российским образовательным  ведомством, наоборот, предлагал создать в стране условия для развития частного сектора школьного образования. Данным проектом признавалась необходимость включения частных школ в систему общероссийского образования, но на условиях автономности и самостоятельности в определении направления развития частных школьных учреждений. Именно этот документ был положен в основу «Положения о негосударственных образовательных учреждениях в Российской Федерации» и в последствии – в основу ряда статей Закона «Об образовании» 1992 года. По сути, государственная аккредитация, сохранение у учителей частных школ социальных льгот и прав, возможное муниципальное финансирование подобных школ уже не позволяют данные школы называть в полном смысле слова «частными». Поэтому, в российском законодательстве закрепился термин «негосударственные» школы, который имеет более широкий смысл, подразумевает открытые по частной инициативе школы, находящиеся на полном самофинансировании, а также – частично на государственном обеспечении. Кроме того, термин «негосударственная школа» может быть применен также к учебным заведениям, создаваемым различными общественными организациями, предприятиями и другими учредителями.

Анализируя развитие законодательства в отношении негосударственных образовательных учреждений, можно сделать вывод, что период начала 1990-х годов соответствует наиболее лояльному отношению законодателей к данным учебным заведениям. С 1994 года было произведено несколько попыток пересмотра прежних законов о частном образовании в сторону ущемления прав негосударственных учебных заведений (проект поправок в Закон «Об образовании» 1994 года; законопроект «О негосударственном образовании в Российской Федерации» 1995 года).

Стоит отметить, что частные образовательные услуги предоставляют не только школы. В современных условиях в рамках частного (негосударственного) школьного образования особо выделились гувернёрство (направленное, преимущественно на воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста) и репетиторство (направленное на повышение уровня образованности воспитанника в той или иной области научного знания).

Центральное место в нормативно-правовом обеспечении развития частной школы принадлежит закону РФ «Об образовании». Именно на основе Закона органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и видах учебных заведений, а самими школами – Уставы и другие документы, обеспечивающие их функционирование и развитие. Закон РФ «Об образовании» вводит в компетенцию негосударственной школы не только выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия конкретизируют принцип автономности данных образовательных учреждений. Одновременно, в соответствии с Законом реализация принципа автономности школы означает повышение ответственности педагогического персонала, руководителя школы за результаты и последствия любой, но особенно – инновационной деятельности.  

В литературе существует подход, авторы которого рассматривают частную школу в образовательном пространстве России как бизнес-структуру, обращаясь к финансовой стороне ее деятельности. Но согласно Закону РФ «Об образовании» частные учебные заведения – это некоммерческие организации. Частная школа это особый вид услуг. Деятельность, которую она осуществляет, связана с обучением детей по государственным программам. То есть частным школам только делегированы определенные полномочия и передан норматив, который заложен на каждого ребенка. Таким образом, положение частных школ осложняется тем, что, с одной стороны, государство не позволяет частным школам вести свои дела наподобие коммерческих, рыночных структур, с другой стороны, - лишает негосударственные образовательные учреждения государственной финансовой поддержки, ставя такие школы в условия автономного существования.

Сегодня можно говорить о разных типах частных школ в : топовые учебные заведения, базовые, бюджетные и т.п. Подобное разнообразие среди частных школ России раскрывает еще одну сущностную сторону данного феномена. Если в большинстве зарубежных стран частное школьное образование по сути является элитарным образованием, то в России оно не имеет статуса элитарности и рассматривается как вариативная форма реализации общего образования, поставщик качественных образовательных услуг.

В отношениях государства и негосударственных образовательных учреждений проблемы связаны с непризнанием последних равными в правах с государственными школами. Прежде всего, сохраняется в образовательной системе определенное неравенство учителей государственных и частных школ (например, вышедшие на пенсию учителя негосударственных школ не получают доплату за выслугу лет и т.д.). Таким образом, положительных перемен в отношении государства к  частному сектору образования в XXI веке не произошло, сохраняется традиционное для России устранение государства от участия в деле развития частной системы образования.  

Тем не менее, частные школы ставят перед собой ряд весьма разноплановых задач. Основные целевые приоритеты деятельности частных школ могут быть представлены следующим образом: воспитание социально успешного человека; дифференциация и индивидуализация в обучении школьника; углубленное и расширенное изучение ряда предметов; поддержание классических традиций образования; воспитание отдельных личностных качеств: активности, инициативности, самостоятельности, способности к самореализации в конкретных социальных условиях и др.; создание психологического комфорта; всестороннее развитие личности; воспитание свободного человека; решение проблем ребенка; формирование человека разносторонней культуры и др. Данные целевые приоритеты находят отражение в деятельности следующих типов частных российских школ: школы «академических» целей; школы «социальной успешности»; школы «комфортного» образования; школы индивидуального подхода; школы гармоничного развития личности.

Развитие частной школы происходит с изменением статуса «образовательное учреждение» в сторону образовательной организации, имеющей «независимую» природу правовых и финансовых отношений с обществом и государством, развивающейся как автономная образовательная организация. Таким образом, можно рассматривать деятельность частной школы как автономной образовательной организации, как системы, обладающей характеристиками открытости, неустойчивости, способной к внутренней самоорганизации, источником развития которой является обратная связь с окружающей социальной средой, генерирующей общественный запрос в систему образовательных действий. Учитывая запросы учеников и их родителей, негосударственные образовательные учреждения имеют возможность расширить предметную базу образования, способствовать дальнейшей успешной учебной деятельности выпускников, их социализации в соответствии с основными образовательными компетенциями. Кроме обычных общеобразовательных предметов, частные школы вводят в свои программы дополнительные занятия, предметы, которые востребованы в современной культурной и экономической ситуации (иностранные языки и информационные технологии). Кроме того, практически все успешные частные школы сориентированы на конкретные престижные университеты, так как для общественности одним из показателей качества образования в частной школе является успешность поступления ее выпускников в престижные вузы страны.

Вводя новшества в соответствии с пожеланиями общества, частная школа сохраняет соответствие своей учебной программы основным государственным требованиям. То есть, с одной стороны, школы могут использовать собственные авторские варианты учебных планов и программ, если они утверждены Министерством образования РФ. С другой стороны, при любом выборе руководитель и педагоги такой школы обязаны обеспечить изучение учебных предметов не в меньшем объёме, чем это предусмотрено инвариантной частью базисного учебного плана. Поэтому в программах частных школ сосуществуют как государственная программа, так и всевозможные инновационные, альтернативные программы, построенные на принципе индивидуального подхода к ребенку и т.д.

Российские негосударственные образовательные учреждения, возникнув в условиях новых социальных ценностей, прежде всего – ценностей инновационного общества, предлагают свои услуги именно как инновационные учебные заведения. В этом принципиальное отличие российских частных школ от традиционных западных негосударственных образовательных заведений. Для российских частных школ инновационность в образовательной деятельности становится показателем эффективности частного образования.

Тем не менее, инновационный режим работы в различных частных учебных заведениях проявляет себя с разных сторон. Разработка и внедрение инноваций как основы всей педагогической деятельности школы отражены в программах только незначительного числа частных школ. Наиболее часто используются локальные и частичные инновации: дифференцированное обучение; создание развивающей среды обучения; технология «Портфель ученика»; проектное обучение; продуктивное обучение, практико-ориентированное обучение; развивающее обучение; обучение малыми группами; деловые игры в обучении. В начальных негосударственных школах, как правило, делается упор на целостные дидактические системы и модели образования. Это системы развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, Вальдорфской школы, школы Монтессори, школы диалога культур.

Но главная инновационная составляющая современной частной школы – реализация в ее деятельности индивидуального подхода к обучению школьников на основе личностно-ориентированной парадигмы образования.

В качестве главного условия индивидуального обучения в частной школе можно назвать малочисленные классы (10–15 учащихся). В некоторых частных школах для каждого ребенка разрабатывают индивидуальный учебный план в зависимости от психологического типа личности и конечной цели, которую желательно достичь. Подобная практика предъявляет особые требования к профессионализму учителя, чьё умение переориентироваться от «субъект-объектной» логики воздействия на ученика к «субъект-субъектным» отношениям помогает строить педагогическую систему в соответствии с особенностями контингента учащихся и, в зависимости от этого, проектировать образовательные задачи на уроке, опираясь на такие технологии, которые максимально учитывали бы возрастные и индивидуальные особенности развития конкретного ребенка.

В этой связи ещё одной характерной чертой НОУ является «глубокая диагностика», позволяющая не только определить образовательные возможности школьника, но и особенности его индивидуальности. Так, учитель не только выбирает модель обучения в соответствии с познавательными способностями, индивидуальностью конкретных учащихся класса, но и включает в учебный процесс элементы коррекционной работы, направленной на развитие различных структур познавательной сферы школьников, что даёт основание говорить о разработке психосберегающих технологий в системе личностно-ориентированного обучения. Способ учебной работы включает приёмы, усвоенные с помощью учителя, и личностное образование, которое может влиять на процесс обучения, поэтому такие дидактические материалы могут выступать как психодидактические.  

Это, в свою очередь, способствует возникновению и развитию такой модели общеобразовательного учреждения, где составной частью организации образовательного процесса становится система психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Кроме психолого-педагогического сопровождения процесса обучения в частных школах организуется обязательное медицинское сопровождение как базис успешной инновационной деятельности. Подобные условия весьма важны, так как достаточно многочисленную группу учащихся частных школ составляют педагогически запущенные и имеющие какие-либо психологические проблемы дети, которые не могут успешно обучаться в государственных школах.  

Кроме того, психологическое сопровождение процесса обучения в частной школе позволяет вводить в программы данных школ дополнительные предметы, то есть увеличивать учебную нагрузку на детей. В современных российских частных школах реализуются следующие варианты «расширения» программы обучения: профильное обучение: экономическое, правовое, психологическое, естественно-научное, социально-историческое, филологическое, лингвистическое, культурологическое и т.д.; изучение нескольких (до трех) иностранных языков; обучение компьютерным технологиям; изучение непрофильного предмета или ряда предметов по выбору учащегося. В числе частных школ практически нет школ, в которых углубленное изучение иностранного языка не введено в программу обучения с начальных классов, как правило, с первого. Можно говорить о тенденции развития частного школьного образования в России как лингвистического образовании. Таким образом, расширение учебной программы можно определить как приоритетное направление в развитии частных школ России.

В российской частной школе основное внимание в осуществлении педагогического процесса сконцентрировано на личностной компетентности учителя. Личностным качествам учителя придается такое же значение, как и профессиональным. При этом взаимодействие учителя и учащегося в российской частной школе осуществляется преимущественно в формах сотрудничества и равенства отношений. Учитель выступает как наставник, опекающий и заботящийся, но при этом несущий ответственность за ребенка. Поэтому формы взаимодействия приобретают соответственно российской ментальности характеристики: творческое репетиторство, сменное тьюторство, эвристическое менторство.

Отношение российского общества к частному образованию пока оценивается неоднозначно: ранжируется от безоговорочного принятия до почти враждебного к нему отношения. Тем не менее, социологические исследования показывают: 49% родителей хотели бы отдать своих детей в частные школы. Как показывают опросы родителей, основные преимущества частных школ – индивидуальный подход к ребенку, качество образования, обеспечиваемое высоким уровнем преподавания, помощь в решении существующих психологических проблем, организация досуга, а также подготовка к поступлению в ведущие вузы.

В Нижнем Новгороде количество частных школ составляет весьма незначительную часть городской системы образования. На данный момент в Нижнем Новгороде официально существуют всего 5 частных школ (негосударственных образовательных учреждений). В основном, это частные школы, которые выходили на рынок в 1990-х годах, когда еще можно было начать бизнес с минимальными инвестициями. Примечательно, что первые частные школы в Нижнем Новгороде возникли по инициативе родителей. Начинались многие учебные заведения только с начальной школы, постепенно расширяя сферу образовательных услуг.

Спрос на услуги частных школ в городе свидетельствует о том, что в обществе существует интерес к образованию, которое не травмирует личность ребенка и способствует его гармоничному развитию. Высокий спрос на образовательные услуги частных школ не способствует острой конкуренции между существующими в Нижнем Новгороде негосударственными образовательными учреждениями. Конкуренция возникает в данной ситуации между частной школой и государственной. Преобладание государственных школ в системе нижегородского школьного образования способствует восприятию данной формы образования как наиболее естественной. Частная школа в этих условиях должна давать образование на порядок выше, чем, например, хороший государственный лицей.

В целом, в Нижнем Новгороде в ближайшие годы ожидается дальнейшее развитие рынка частных образовательных услуг. Данный процесс можно рассматривать как важное условие повышения качества образования в частных школах, поскольку с ростом рынка должна возрасти и конкуренция именно между частными школами.

Таким образом, с учётом отмеченного в развитии негосударственного общеобразовательного сектора сегодня на передний край выдвигаются следующие направления развития: преобладание личностно-ориентированного подхода к реализации процессов воспитания и обучения; рост заинтересованности в обновлении учебного плана; создание благоприятной среды для реализации целостного педагогического процесса; демократически организованный процесс обучения, в основу которого положен диалогический подход, ограниченное число учащихся в учебных группах; ежедневная индивидуальная работа с детьми.

Каждая глава заканчивается выводами по главе, подводящими итоги представленного в ней исследовательского материала.

В заключении на основе анализа результатов проведенного исследования сформулированы выводы.

1. В условиях кризиса традиционной образовательной системы в деятельности частных школ России находит отражение процесс перехода от знаниевой к личностно-ориентированной парадигме образования. Причиной этого является характер деятельности частных школ, открытых взаимодействию с обществом и, в целом, с новым социокультурным пространством. Таким образом, частная школа представляет собой модель, появившуюся в результате социокультурной динамики образования и стремящуюся соответствовать актуальному социокультурному типу образования, определяющемуся информационно-коммуникативным характером социальности. Условием  формирования такой модели является функционирование частной школы в обществе в качестве сложной, открытой системы.

2. На фундамент новых парадигмальных оснований опирается целый ряд концептуальных положений и соответствующих им педагогических условий, характеризующих деятельность современной частной школы: переход к инновационному типу образования, осуществление компетентностного подхода и индивидуального подхода в обучении, формирование посреднического типа коммуникации во взаимодействии ученика и учителя, диалогическое обучение. Переход на новые парадигмальные основания означает не внедрение в деятельность школы ряда локальных инноваций, но полную трансформацию всей ее образовательной системы.

3. Частная школа как инновационное учебное заведение характеризуется системным характером используемых инноваций, который поддерживается создаваемой инновационной средой, соответствующим типом управления. Инновационная деятельность в рамках подобного образовательного заведения охватывает все его структурные компоненты. По ориентации образовательного процесса это инновации-трансформации. Личностно-ориентированная парадигма образования предопределяет особый характер инноваций: их результатом должна быть гармонично развитая личность, соответствующая типу социальности информационного общества. Это критерий качества образования и успешности инновационной деятельности педагогического коллектива. Обращение частных школ к инновационной деятельности определяет их отношение к типу развивающихся учебно-воспитательных учреждений.

4. Социализации личности школьника в рамках инновационного частного учебного заведения призвана содействовать ситуация диалога, формирующая личность ученика как субъекта образовательной деятельности, как интерпретатора и самореферентную систему. Субъектность обучения призвана заложить базу для дальнейшего личностного роста учащихся, адаптации к динамично меняющимся условиям социальной жизни. Таким образом, диалогическая форма обучения направлена на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление опыта реализации ценностного выбора, рефлексии творческого решения проблем. Диалогические формы обучения, в свою очередь, требуют определенного типа педагога, педагога-автора, реализующего субъектно-авторскую модель педагогической деятельности.

5. История частного российского образования демонстрирует в качестве его главной черты способность быстро реагировать на новые образовательные потребности общества. Этим обусловлен компенсаторный характер деятельности частных школ, восполнявших своими услугами недостатки государственной системы образования.

6. Три основных этапа истории частного школьного образования в дореволюционной России можно охарактеризовать следующим образом. Первый этап – первоначального становления частного образования выражался в виде двух основных форм – обучения у мастеров грамоты и первых школ, в которых обучение носило, прежде всего, христианский характер, и главной целью образовательной деятельности было воспитание в духе православного вероучения.  Второй этап – усиления светского характера частного образования был обусловлен влиянием западной культуры. Это этап формирования частного образования как лингвистического и элитарного, последнее было связано с появлением в России первых пансионов для детей одного пола из благородных семей. При этом первый и второй этапы объединяет доминирующий тип взаимодействия государства и частного образования: частное образование существует в это время практически независимо от государства. Третий этап – формирования законодательной основы частного образования – это время формирования серьезной законодательной основы деятельности частных школ, пансионов, домашних учителей и наставников. Контролируя образовательную деятельность частных лиц, государство, прежде всего, постепенно ущемляло их права и свободу. При этом данный период проявил себя как время нарастания общественной инициативы в вопросе организации образовательной деятельности, а также как эпоха перехода частного образования от элитарного и теоретически-направленного к демократическому и практико-ориентированному.

7. Взаимодействие государства и частного образования на всех исторических этапах представляло собой противостояние, государственная политика была направлена на ограничение деятельности как частных лиц, так и учебных заведений. Тем не менее, можно выделить несколько типов подобного взаимодействия, имевших место в истории российского частного образования: 1) правовые и экономические ограничения деятельности частных учебных заведений со стороны государства; 2) усиленный контроль за деятельностью частных школ, пансионов и учителей со стороны административных и университетских органов; 3) включение учителей частных школ, домашних учителей и наставников в категорию государственных служащих (наделение рядом прав, льгот и обязанностей данной категории лиц). Причиной ограничения деятельности частных форм образования в России на всех исторических этапах являлось стремление государства поддержать систему казенных учебных заведений.

8. Современная частная школа в России представляет собой тип автономного учебного заведения, возрождающегося, с одной стороны, на основе традиционных форм российского негосударственного образования (пансионы, полупансионы, школы, гувернерство), с другой стороны, - на основе новой парадигмы личностно-ориентированного образования. Сложности становления частных школ в России на рубеже XX – XXI вв. связаны с разрывом существовавшей традиции частного образования. В новых культурно-исторических условиях частная школа приобрела черты, не свойственные частным школам как в российской истории, так и в мировой практике. Главная ее особенность – инновационный характер, хотя, безусловно, сохраняется и другая отличающая ее от государственной школы черта деятельности – стремление к созданию условий для качественного образования. В целом, частное образование в России возрождается как передовая педагогическая практика, в контексте которой внедряются в педагогический процесс новейшие методы и технологии.

9. Анализ законодательных оснований деятельности частной школы современной России позволяет сделать ряд выводов: 1) государственная политика в отношении частного образования не является способствующей его развитию, а в некоторых случаях ряд мер, предпринимаемых государством, могут быть охарактеризованы как запретительные; 2) государственная политика обусловила автономный характер деятельности частных школ в России, которые являются в правовом и финансовом отношении самостоятельными субъектами образовательного пространства, что создает ряд дополнительных трудностей в их педагогической деятельности и позволяет развиваться сфере частного школьного образования только в экономически благополучных регионах.

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях автора:

В ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК

  1. Устинова, Е.В. Научные подходы при решении вопроса «всестороннего формирования личности ребенка» в государственных и частных школах / Е.В.Устинова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена = Izvestia: Herzen Journal of Humanities & Sciences. №:131: Научный журнал. – СПб.- 2011.- 0,95 п.л.
  2. Устинова, Е. В. Интегральная сущность социокультурной функции «инновационного поведения» в системе взаимодействия частных школ / Е.В.Устинова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Апрель 2011, ART 1570 . - CПб.- 2011. – URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1570.htm . – Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. –0,5 п.л.
  3. Устинова, Е.В.  Теоретико-педагогические основания  индивидуального подхода в обучении / Е.В.Устинова // Казанский педагогический журнал. – 2011. - № 3. – 0,2 п.л.
  4. Устинова, Е.В.  Проблема развития личностно-ориентированного обучения в системе частных образовательных  учреждений / Е.В.Устинова // Вестник Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2011. - № 2 (24). – 0,2 п.л.
  5. Устинова, Е.В.  Личностно-ориентированная парадигма обучения в частной школе / Е.В.Устинова // Педагогика – 2011. - № 9. –0,3 п.л.
  6. Устинова, Е.В. Поиск новых парадигмальных оснований как одно из направлений обновления российской образовательной системы / Е.В.Устинова  // Профессиональное образование.- 2011. -  №8. - 0,3 п.л.
  1. Устинова, Е.В. Закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в системе частных образовательных учреждений / Е.В.Устинова // Мир образования и образование в мире. – 2011. - №3. – 0,4 п.л.
  2. Устинова, Е.В. Личностно-ориентированная парадигма образования в школе как основа педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений / Е.В.Устинова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -  2011. - № 3 (23). -0,5 п.л.
  3. Устинова, Е.В. Феномен «инновационного давления» как форма проявления действия системологического закона гетерохронии и системного времени / Е.В.Устинова // Современное право. – 2011. № 8(1).  -0,3 п.л.

В других изданиях

  1. Устинова, Е.В. Проблема реализации проектов инновационного образования в школе / Е.В.Устинова // Новый юридический журнал. - 2011. № 3.- 0,6 п.л.
  2. Устинова, Е.В. Периодизация истории частных учебных заведений России / Е.В.Устинова // Образование и право -  2011. -  №10(26).  - 0,6 п.л.
  3. Устинова, Е.В. Общественный период развития системы частного образования на рубеже XIX - XX вв. в Нижегородской губернии / Е.В.Устинова // Новый юридический журнал. -  2011 -  № 3. - 0,8 п.л.
  4. Устинова, Е.В. Тенденция роста частных учебных заведений к концу первой четверти XIXвека в России / Е.В.Устинова // Образование и право.  - 2011.  - № 10(26). - 0,7 п.л.
  5. Устинова, Е.В. Развитие частных школ в современной России как условие становления инновационного типа образования / Е.В.Устинова // Право и жизнь. 2011. -  № 160(10). -  0,5 п.л.
  6. Устинова, Е.В. Развитие отечественной частной школы в исследованиях «советского» и «современного» периодов (октябрь 1917 г. - настоящее время) / Е.В.Устинова // Право и жизнь.  - 2011.  - № 160(10). -  0,7 п.л.
  7. Устинова, Е.В. Тенденция роста частных учебных заведений к концу первой четверти XIX века в России / Е.В.Устинова // Образование и право. 2011. -  № 10(26). -  0,8 п.л.
  8. Устинова, Е.В. Правовой аспект основных форм частного обучения в России (1828 - 1850 гг.) / Е.В.Устинова // Экономика и право. XXI век.  - 2011.  - № 4. 0,6 п.л.
  9. Устинова, Е.В. Развитие российской частной школы в исследованиях «досоветского» периода (до октября 1917 г.) / Е.В.Устинова // Экономика и право. XXI век.  - 2011.  - №4.  - 0,6 п.л.
  10. Устинова, Е.В. История становления системы государственных и частных

школ в Нижегородских землях в дореволюционный период / Е.В.Устинова // Право и жизнь. -  2011. - № 161(11). -  0,8 пл.

  1. Устинова, Е.В.   Сущность  педагогической  инноватики  в  России  как системы частного образования в начале 90-х годов XX века / Е.В.Устинова // Право и жизнь. -  2011. -  № 161(11). -  0,6 п.л.
  2. Устинова,  Е.В.  Проблема  становления  и  эволюции  частных  форм обучения в России с XVIII - начало XX вв. / Е.В.Устинова // Новый юридический журнал.  - 2011.  - № 4.  - 0,6 п.л.
  3. Устинова, Е.В. Механизмы управления частным образованием в России в конце XVIII - начала XIX в. / Е.В.Устинова // Образование и право.  - 2011. -  № 27(11). -  0,6 п.л.
  4. Устинова, Е.В. Развитие частных школ в современной России как условие становления инновационного типа образования / Е.В.Устинова // Новый юридический журнал.  - 2011. - № 4. -  0,5 п.л.
  5. Устинова, Е.В. «Новая образовательная парадигма» в системе частного образования / Е.В.Устинова // Образование и право. - 2011. -  № 27(11). -  0,7 п.л.
  6. Устинова,    Е.В.    Развитие    частной    инициативы    и    новых    форм негосударственной   образовательной   деятельности   в   Нижегородской губернии 1850-1880-х гг. / Е.В.Устинова // Право и жизнь. 2011. № 162(12). -  0,5 п.л.
  7. Устинова,   Е.В.   Проблема   адаптации   детей   в   начальной   школе   / Е.В.Устинова // Образование и право. -  2011. -  № 28(12).  - 0,6 пл.
  8. Устинова, Е.В. Состояние уездных училищ и частных учебных заведений Нижегородской губернии за 1866 - 1867 гг. / Е.В.Устинова // Право и жизнь. 2011. -  №162(12).  - 0,5 п.л.
  9. Устинова,   Е.В.   Проблема   становления   и   эволюции   частных   форм обучения в России в конце XIX - начале XX века / Е.В.Устинова // Образование и право. - 2011. -  №28(12). -  0,7 п.л.
  10. Устинова, Е.В. Развитие системы иностранных частных учебных заведений в России в начале XIX века / Е.В.Устинова // Образование и право. -  2012. -  № 29(1). - 0,5 п.л.

Монография

  1. Устинова, Е.В.   Частное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы. Монография / Е.В.Устинова.  - М.: Элит. -  2011. – 21 пл.

 

Подписано в печать______    Формат 60х90 1/16

Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ.л.3,3  

Тираж 100 экз. Заказ №  ___

Полиграфический центр  ФГБОУ  ВПО

«Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет»,

603022, г.Н.Новгород, ул. Тимирязева, 31.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.