WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

КОНЦЕПЦИЯ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

АБРАМОВСКИХ Наталья Викторовна

 

 

КОНЦЕПЦИЯ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Челябинск – 2010

Работа выполнена в  Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

 «Шадринский государственный педагогический институт»

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

ЛИТВАК Римма Алексеевна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ГАЛАГУЗОВА Юлия Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор

ГУЛИЕВ Новруз Амирхан-оглы,

доктор педагогических наук, профессор

ЕМЕЛЬЯНОВА Маргарита Аркадьевна.

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова».

Защита состоится  «21» октября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук  по специальностям: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».

Автореферат разослан «___» ______ 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ю. Кийкова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сменой приоритетов и ценностей, особым значением информационной составляющей общественного развития, наличием синергетических детерминант культурного развития, что обостряет необходимость совершенствования системы профессионального образовании в соответствии с вызовом времени. В условиях перехода к общемировому открытому образовательному пространству возрастает научно-практическая потребность  разработки особых, инновационных, модернизирующих стратегий подготовки специалистов в высшей школе.

Основным ресурсом развития современного общества является человекокапитал, обеспечивающий обществу стабильность культурного развития, что обосновало приоритет социального предназначения человека, необходимость его адаптации в обществе, где значительная роль принадлежит становлению личности. Отсюда возникает потребность в мобильных, высококвалифицированных специалистах, компетентных в вопросах оказания педагогической, психологической, социальной помощи людям, нуждающимся в ней, способных в современной социокультурной ситуации  решать проблемы в контексте адаптации личности в окружающей среде, что способствует определению основных требований к организации образовательно-воспитательного процесса в вузе с позиции изучения социального направления педагогики, где важное место занимает социальная педагогика как теоретическая база, учебная дисциплина и практика.

Следует отметить, что выделение социальной педагогики в самостоятельную отрасль человекознания, которая интегрирует в себе знания о системе целенаправленной,  педагогически организованной поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром, людьми и самим собой на основе личностной и социальной активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме, является правомерным. В настоящий период времени сложились объективные основания перспективного развития профессиональной подготовки социальных педагогов.

Актуальность решения проблемы повышения качества подготовки специалиста данного профиля подтверждается рядом международных и отечественных документов в области развития образования, обогащения его содержания, концептуальных положений. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» важнейшей задачей на ближайшую перспективу является повышение качества подготовки специалистов, усиление интеграции в образовательном процессе внутри Европейского Союза, России и субъектов Российской Федерации. В Болонской декларации говорится о необходимости предоставления вузам автономии и свободы, возрождения гуманистических европейских традиций в их деятельности, достижения неразрывной связи между наукой и учебным процессом, к чему всегда стремится российская система высшего образования.

Необходимость изменения профессиональной подготовки социального педагога со смещением акцента на адаптивность подтверждается потребностью общества в специалисте данного типа, поскольку в Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" указано, что Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития, а школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации, что невозможно без поддержки образовательного процесса социальным педагогом. В «Стратегии развития России до 2020г.» одним из главнейших конкурентных преимуществ России выступает ориентация на реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей при постоянном улучшении технологий, экономических результатов, жизни общества в целом, а это требует социально-педагогической поддержки личности в процессе ее воспитания, образования и профессионального становления. В таких условиях подготовка специалиста социально-педагогической сферы нуждается в постоянном обновлении этого процесса, самосовершенствовании, что возможно при адаптивной системе подготовки.

Исследования, проведенные в этом направлении, показали, что современный этап развития характеризуется глобальными проблемами, которые происходят в обществе, в цивилизационных процессах социума, а это неизбежно сказывается на состоянии системы образования, которая не может сегодня ограничиваться только подготовкой специалистов в традиционных формах, и требует обращения к системе адаптивной подготовки специалистов. Определенная трудность в этом плане заключается в том, что в педагогике, психологии и социальной педагогике до настоящего времени не сложилось четкого понимания адаптации. Теория адаптации, прежде всего, означает возможность приспособления, с одной стороны, к социальным запросам общества в системе профессиональной подготовки специалистов, а с другой – приспособление самой системы к индивидуальным потребностям и возможностям личности будущего социального педагога.

Нормативная основа адаптивной системы профессиональной подготовки социального педагога закреплена в Законе РФ «Об образовании», где определяется востребованность многообразия образовательных учреждений, разноуровневость, дифференцированность образовательных программ, возможность непрерывного и опережающего образования, постановка адекватных педагогических задач, подходов, методов и форм обучения, что позволяет осуществить реализацию прав обучающихся на свободный выбор индивидуальных образовательных траекторий в соответствии со своими потребностями, способностями и  жизненными планами.

Утверждение института социальных педагогов в нашей стране (1991 г.) требует подготовки новых специалистов, что предполагает создание особой адаптивной системы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, которая бы позволяла будущему специалисту осваивать профессионально-статусные роли, активно осуществлять социально-педагогическую и психологическую поддержку другим людям, которые в ней нуждаются, была бы способна к самореализации и гибкой смене способов, форм осуществления своей профессиональной деятельности.

Необходимость ориентации высшего образования на адаптивную систему подготовки социального педагога к профессиональной деятельности обусловлена еще и тем, что сегодня социальных педагогов готовят университеты, пединституты, технические и технологические вузы, медицинские институты, военные академии, институты культуры и архитектуры и др. В данной ситуации для решения всех организационных, содержательных, финансово-материальных вопросов необходима консолидация государственных организаций, централизация управления всей системой подготовки социальных педагогов с учетом специфики каждой отрасли, каждого региона.

Возрастающая конкуренция образовательных учреждений обусловила необходимость разработки адаптивной системы образования, направленной на поддержку индивидуального развития студента, выбора им вектора изучаемых дисциплин и специализаций. Актуализируется проблема субъектности студента, предполагающая его профессиональную активность, сознательное и целенаправленное развитие качеств, необходимых для эффективного осуществления социально-педагогической деятельности в адаптивной системе образования.

Институционализация социальной педагогики отражена в ведущих исследованиях данной области (В.Г. Бочарова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.А. Липский, А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олифиренко и др.), что требует интеграции направлений: теоретико-методологического обоснования системы образования, модернизации подготовки социальных педагогов в вузе и опоры на реальную практическую деятельность в этой сфере. В настоящий период развитие такой интеграции невозможно достигнуть, опираясь на традиционную концепцию организации подготовки студентов по данной специальности. Одним из путей решения этой проблемы может стать создание адаптивной системы.

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам профессиональной подготовки социального педагога в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию адаптивной системы профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и подготовки социального педагога в частности представляют следующие идеи и концепции.

Процесс профессионального становления человека, развитие его сущностных оснований и личностных качеств признается важнейшим. К его рассмотрению обращались классики педагогики: А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.

Существенный вклад в разработку дидактики высшей школы в целом внесли: С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др. Характер изучаемой проблемы обуславливает использование положений данных теорий для оптимального выстраивания социально-педагогического образования.

За последние десятилетия появились работы, исследующие отечественную систему высшего социального образования (А.И. Арнольдов, В.А. Беликов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, Р.А. Литвак, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.Г. Рындак, А.В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова и др.). Интеграция данных теорий, вариативность основных их принципов позволяет обосновать нашу концепцию адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

Анализ работ, представляющих содержание и технологии подготовки социальных педагогов, показал, что исследование данной проблемы в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка социальных педагогов к исследовательской деятельности (И.А. Липский, С.И. Липский, И.А. Маврина, В.Г. Рындак, С.В. Шмачилина, Г.Н. Штинова и др.); становление профессиональной зрелости социального педагога (Р.С. Димухаметов, М.А. Емельянова, С.В. Сальцева и др.); профессиональная подготовка социального педагога на основе социально-педагогического подхода (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова и др.); становление и развитие института социальных педагогов в России (Р.М. Куличенко, Л.Е. Никитина); этнокультурный подход в подготовке социального педагога к работе с семьей (Н.М. Ахмерова, Т.А. Василькова, Ю.Н. Василькова, Ф.А. Мустаева и др.); формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в вузе (А.Л. Фатыхова); формирование профессиональной культуры социального педагога (И.П. Клемантович, Л.Б. Соколова и др.); развитие духовно-ценностной ориентации социальных педагогов (Т.Т. Щелина и др.).

Формирование отдельных видов профессиональной компетентности социального педагога исследовалось в ряде диссертационных работ по коммуникативной компетентности (Г.А. Кудрявцева, И.Г. Назарова и др.); эстетической компетентности (Р.К. Джандосов); этнокультурной компетентности (Н.Г. Арзамасцева). Диагностика профессионально значимых качеств социального педагога рассматривалась Л.И. Кобышевой; практическая подготовка социальных педагогов – В.Л. Симонович, Л.К. Ивановой и др.

Вместе с тем, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки социальных педагогов, уровень ее современного состояния не предоставляет участникам образовательного процесса конкретных решений в разработке и реализации адаптивной системы социально-педагогического образования.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами:

  • Смена образовательных парадигм изменяет цели профессионального социально-педагогического образования, реализация которых невозможна без определения методологических подходов к разработке системы подготовки социальных педагогов в вузе.
  • Современный этап развития профессиональной педагогики является этапом анализа и обобщения, научного переосмысления, применения новых методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов, но которые, к сожалению, оставлены без должного внимания проблему проектирования адаптивной системы профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
  • Требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных кадров не могут осуществляться за счет овладения в процессе обучения узкопрофессиональными умениями и навыками; акцент делается на развитие индивидуальных и творческих способностей студентов, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптивности к смене условий социально-педагогической деятельности, которые пока еще не нашли системного отражения в используемых на практике профессионально-педагогических технологиях подготовки социальных педагогов.
  • Несогласованность понятийного аппарата социально-педагогического образования, которым оперируют как ученые, так и практики, трудности с определением общей стратегии разработки адаптивной системы профессиональной подготовки социального педагога, представляющей прогностическую модель образовательного процесса, неразработанность структурного содержания профессиональной компетентности социального педагога, аккумулирующего мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, личностно-творческий аспекты ее развития, не позволяют оптимизировать процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Исследование направлено на преодоление следующих противоречий:

- между имеющимися в объективной реальности социальными явлениями, отражающими общесоциальную потребность в социально-педагогическом образовании с целью подготовки кадров для защиты, поддержки и социализации лиц, в них нуждающихся, и отсутствием целостной концепции адаптивной системы профессиональной подготовки социального педагога в вузе;

- между полифункциональным характером социально-педагогической деятельности как явления социальной действительности и объективной реальности, требующей подготовки высококвалифицированных специалистов как носителей совокупности интегративных характеристик, и отсутствием теоретико-методологических основ данного процесса в педагогической науке;

- между современными целями развития системы многоуровневой профессиональной подготовки социальных педагогов, обусловленными сменой образовательных парадигм, в которых недостаточно отражены социальные, педагогические и психологические факторы, оказывающие влияние на адаптивную систему подготовки специалистов данного профиля;

- между доминированием в практике подготовки социальных педагогов традиционных концептуальных положений и подходов, а также существующих способов и средств достижения целей подготовки данных специалистов и неразработанностью научно-методического обеспечения результативности адаптивной системы профессиональной подготовки специалистов этого профиля.

Указанные противоречия отражают проблему исследования: каковы концептуальные особенности проектирования адаптивной системы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, ее методологические, теоретические основания, содержание и технологии.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности».

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что адаптивная система профессиональной подготовки специалистов социально-педагогического профиля становится важным структурным компонентном высшего профессионального педагогического образования в современных условиях, особенность которой заключается в осмыслении и в активизации решения социальных проблем человека; в формировании студентами свободной личностной позиции в социальном самосовершенствовании; в нахождении способов обеспечения наиболее оптимального социального воспитания детей, социализации различных групп населения.

Цель исследования – разработать научно-теоретические основы и экспериментально апробировать концепцию адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, обеспечивающую высокое качество профессиональной компетентности специалиста.

Объект исследования: образовательно-воспитательная система вуза.

Предмет исследования: методология, теория и практика адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

Гипотетически предполагаем, что повышение уровня качества социально-педагогического образования, профессиональной компетентности будущих социальных педагогов и улучшение социально-культурной ситуации социума  обеспечивается концепцией адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, сущность которой заключается в следующем:

– общенаучной основой концепции выступает детерминационный подход, теоретико-методической стратегией – интегративно-компетентностный подход, практико-ориентированной тактикой – проектный подход, реализация данных подходов позволяет осуществить выбор цели, задач, способов отбора содержания, обеспечивающего достижение рационального результата социально-педагогической деятельности студентов;

– ядро концепции составляют выявленные закономерности и соответствующие им принципы адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности;

– компонентный состав (структура) адаптивной системы профессиональной подготовки социальных педагогов позволяет успешно овладеть вузовской программой обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов, способствует их социализации, успешному приспособлению и преобразованию социальных условий будущей профессиональной деятельности;

– содержательно-смысловое наполнение концепции раскрыто в модели, которая включает взаимосвязные подсистемы: концептуальную, нормативно-содержательную, технологическую и эмпирическую, направленные на формирование социально-педагогических знаний и умений, обеспечивающей целостность, базирующейся на общепедагогических принципах, значимых для педагогического образования; специфических принципах, обусловленных особенностями социально-педагогического образования.

– эффективность реализации модели поддерживается комплексом педагогических условий, включающих:  использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза; фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе; развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов;

– обеспечивает направленность разработанной технологии адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности на согласование индивидуальных возможностей с окружающей средой к новым условиям социально-педагогической деятельности в определенных социально-педагогических ситуациях с учетом опыта, полученного в ходе социально-педагогической практики (в учреждениях социального патронирования, домашних условиях ребенка, в специализированных центрах, в семье, профессионально замещающей родителей и т.д.).

Задачи исследования:

  •  Провести историко-педагогический анализ и выявить предпосылки становления последующей проблемы для обоснования адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.
  •  Опираясь на теоретико-методологические основы, определить особенности адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности; определить ее сущность, структуру и содержание.
  • Разработать и обосновать концепцию адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, включающую методологическую основу, понятийно-терминологический аппарат, закономерности, принципы и концептуальную модель рассматриваемой системы.
  • Выявить и теоретически обосновать комплекс организационно-педагогических условий, повышающий успешность адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

5. Создать научно-методическое обеспечение реализации адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

6. В ходе опытно-экспериментальной  работы верифицировать разработанную концепцию.

Методолого-теоретической основой исследования является совокупность исторически закрепившихся идей в области высшего образования, изучение и осмысление общенаучных и частнонаучных проблем:

- методология и теория системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,               В.В. Лихолетов, Э.Г. Юдин и др.), детерминационного (Я.Ф. Аскин, В.Г. Афанасьев, В.В. Кузнецова, Р.Ф. Матвеев и др.), синергетического                  (В.А. Беликов, Д.Ф. Ильясов, Е.Н. Князева, Л.И. Новикова и др.), гуманитарно-аксиологического (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров и др.), личностно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др.) и проектного (А.Г. Гостев, В.Д. Эльконин и др.) подходов;

- теории развития системного объекта (В.П. Беспалько, Н.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, В.М. Розин, А.М. Сохор, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теории профессиональной педагогики, концепции социально-педагогического  образования (А.С. Белкин, Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, К.Я. Вазина, Ю.В. Василькова, И.А. Липский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, В.А. Сериков, Т.Н. Третьякова и др.);

- теории интеграции и дифференциации, интегративно-модульного, стадийного обучения (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.С. Гуторов, Н.И. Думченко, Н.Ф. Золотухина, А.М. Коптяев, В.В. Краевский, Л.Д. Федотова, П.С. Хейфец, А.Е. Шильникова, А.Х. Шкляр и др.)

- концепции адаптации и адаптивности, проблем социальной и социокультурной адаптации (Л.Г. Буева, Б.З. Вульфов, В.Я. Осенников, Л.М. Растова, А.А. Реан, Л.А. Челпанова и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (от 25.10.2001 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (от 17.11.2008 г.); «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (от 04.10.2000 г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. (от 23.12.2005 г.); декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонская декларация) (от 19.06.1999 г.); проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (от 04.02.2010 г.); Программа социально-экономического развития российской федерации на среднесрочную перспективу (2006 - 2008 г. и 2008-2010 г.) и др.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов: 1) теоретические: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании, должностных инструкций и сравнительный анализ нормативно-законодательных документов Российской Федерации; б) историко-педагогический анализ для выявления прогрессивных тенденций  развития профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; в) понятийно-терминологический  анализ философской, психолого-педагогической и политологической литературы, необходимый для эксплицирования понятийного поля проблемы; г) системный подход как основа целостного рассмотрения проблемы; д) проектирование как способ выстраивания процесса профессиональной подготовки социальных педагогов и представления его результата; 2) эмпирические: а) обобщение  эффективного отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки социального педагога в вузе; в) организация констатирующего эксперимента по определению уровня компетентности социальных педагогов в вузе, тенденций современного социума; г) проведение формирующего эксперимента по практической реализации концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности; д) организация экспериментальной проверки  действенности выделенного комплекса организационно-педагогических условий; е) анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; ж) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из четырёх этапов и проводилось с 2002 по 2010 гг. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства», ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

На первом этапе (2002-2005 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние  проблемы профессиональной подготовки социального педагога в вузе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, политологическая, психолого-педагогическая литература, а также  диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки социального педагога; определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования; применялась теоретико-методологическая основа, интегрирующая детерминационный и интегративно-компетентностный подходы; выявлялись специфика и особенности концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась реализация концепции адаптивной системы, проверка и уточнение полученных выводов, оценка итогов опытно-экспериментальной работы, верификация и совершенствование педагогической концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов; определялась логика изложения материала; осуществлялось обобщение полученных результатов; формулировались выводы исследования, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в решении проблемы адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, ставшей предметом специального научного изыскания, а именно:

  • Установлено, что положения концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности обогащают научную теорию профессионального образования. Сущность идеи состоит в том, что адаптивная система является важным структурным компонентом педагогического и социально-педагогического профессионального образования, содержание которой отражает современные требования к специалисту, специфику региональной образовательной политики.
  • Разработано теоретико-методологическое основание  и содержание концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности (обоснована идея, совокупность научных подходов; установлены закономерности и выявлены принципы; спроектирована модель, выявлен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации).
  • Определены на основе детерминационного и интегративно-компетентностного подходов положения концепции, которые обеспечивают ее целостность, всестороннее осмысление и практическую реализацию: аспект целостного воспроизводства адаптивной системы, позволяющий конкретизировать сущность образования, обучения, социального воспитания и профессионально ориентированную направленность в их взаимосвязи; аспект мировоззренческого, методологического обогащения социальной педагогики, раскрывающий сущность социальной педагогики как науки, её основные категории, сферы практической деятельности по развитию профессиональной подготовки специалиста, социокультурной адаптации специалиста; понятийный аспект как основа единства интеграции и дифференциации научного знания и сферы практической деятельности будущего социального педагога, способствующий адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности по развитию индивида в социуме; феномено-функциональный аспект, раскрывающий специфику функций адаптивной системы образования в вузе, направленный на формирование компетентности будущего социального педагога по решению проблемы индивида как предмета социально-педагогической деятельности.

4. Выявлено, что модель адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности включает концептуальный, нормативно-содержательный, технологический и эмпирический компоненты, которые способствуют разработке концепции и направлены на достижение прогнозируемых результатов.

5. Обосновано, что успешность функционирования модели зависит от реализации комплекса педагогических условий: использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза; фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе; развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов и функций образовательного процесса.

6. Разработан комплекс научно-методического обеспечения, который включает экспериментальные рабочие программы спецкурсов «Самоопределение субъекта социально-педагогической деятельности», «Методологические проблемы развития социальной педагогики» «Моделирование профессиональной деятельности социального педагога по решению педагогических задач»; тренингового спецкурса «Рекламная стратегия самопозиционирования социального педагога»; программы научно-исследовательского объединения «Школа молодого педагога»; разработки Имидж-карты социального педагога и др.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами выполненного исследования. Представленная работа является теоретико-методологическим исследованием проблем профессионального образования как педагогического феномена, которые решаются в контексте развития педагогической теории и теории профессионального образования. В ходе исследования:

  • определено понятийное поле адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности посредством уточнения традиционных понятий и введением новых понятий в научный оборот;
  • использованные в исследовании детерминационный и интегративно-компетентностный подходы вносят определенный вклад в общую и профессиональную педагогику, теорию адаптивной системы образования, так как позволяют осуществить комплексное исследование данной области;
  • вскрыты основные противоречия подготовки социальных педагогов, которые обозначены как несоответствие результатов подготовки потребностям социально-педагогической сферы; отсутствие крупномасштабных исследований особенностей социокультурной адаптации, обусловливающих характер развития адаптивной системы образования; единообразие в содержательном аспекте подготовки социальных педагогов в вузе в связи со слабой разработанностью вариативных образовательных программ;
  • выявлены основные и системообразующие функции, направленные на формирование компетентности социальных педагогов: культурно-гуманитарная, гносеологическая, нормативно-технологическая, социализации и профессионализации;
  • концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности базируется на основе совокупности выявленных закономерностей:

- общепедагогические – адаптивная система зависит от уровня и перспектив социально-экономического и социокультурного развития общества, процессов гуманизации и демократизации в системе социально-педагогического образования, непрерывности социально-педагогического образования;

- дидактические – адаптивная система зависит от вариативности обучения, возможности выбора различных образовательных и профессиональных программ; от необходимости гармонизации профессиональной деятельности социального педагога с личностными особенностями; 

- социально-педагогические - цели-ценности адаптивной системы зависят от аксиологических основ социально-педагогической деятельности; от взаимодействия образовательного и производственного процессов в области социально-педагогической деятельности; от перспективных тенденций развития социальной педагогики как науки и профессиональной деятельности;

  • исходя из закономерностей и принципов, разработана модель адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, построенная на основе взаимодействия и взаимообусловленности  концептуального, нормативно-содержательного, технологического и эмпирического компонентов, что обеспечивает у будущих социальных педагогов компетентность в разрешении социально-педагогических проблем, а также  включающая педагогические условия.

Практическая значимость результатов исследования связана с развитием образования в целом, а также с выделением в ней теоретико-методического аспекта адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности. Содержащиеся в исследовании положения и выводы позволяют осознать сущность процессов, характеризующих современный этап развития профессионального образования в целом и адаптивной системы образования как составной части этой системы, оценить их практическую значимость и перспективность.

Создано комплексное научно-методическое обеспечение адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности «Социально-педагогическое образование: теория, методология, практика», «Оптимизация процесса формирования профессиональной компетентности специалиста с высшим социально-педагогическим образованием» и др.

Разработаны и внедрены экспериментальные учебные программы по дисциплинам «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога» и др., спецкурсы, а также тестовый контроль по изучаемым дисциплинам профессионально-педагогического блока.

Опубликованы учебные пособия «Технологии профессионального образования: методические материалы для студентов очного и заочного отделений образовательных учреждений высшего профессионального образования», «Профессиональная подготовка будущих специалистов социальной сферы: учеб. пособие для студентов очн. и заоч. отделений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», «Социальная работа», магистрантов, аспирантов, обучающихся по пед. специальностям», «Методические рекомендации по подготовке к итоговой Государственной аттестации по специальности «Социальная педагогика»» и др.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в теоретических и экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, программ перспективного развития в области профессиональной подготовки, а также при разработке учебных программ и курсов, рекомендаций и пособий для преподавателей и специалистов, студентов вузов и в системе повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппарата; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы системы мониторинга профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, ряда спецкурсов и обогащения общих курсов, разработанных на основе педагогической концепции; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исслед-вания осуществлялось посредством:

  •  участия в работе международных конференций: «Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях» (17 ноября 2005 г., Шадринск); «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции и динамика их развития» (25-26 октября, 2007 г., Астрахань); «Образование в период детства» (28 ноября 2007 г., Москва-Шадринск); «Мир детства и образование» (5-6 декабря 2007 г., Магнитогорск); «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство» (9-14 сентября 2008 г., Польша); «Развитие профессиональной компетентности специалистов социально-педагогической и психологической службы» (18-19 сентября 2008 г., Гомель); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (18-21 февраля 2009 г., Новосибирск); «Социальное образование: актуальные проблемы и перспективы развития» (21 октября 2009 г., Шадринск); «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (30-31 октября 2009 г., Саратов); и др.; всероссийских: «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (22 октября 2004 г., Шадринск), «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (19-21 декабря 2007 г., Москва); «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (2 декабря 2008 г., Москва-Шадринск); «Социальная педагогика: традиции и инновации» (18-21 марта 2009 г., Екатеринбург); «Гуманитарные проблемы современности» (26 мая 2009 г., Тюмень) и др.; межрегиональных: «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (19-20 ноября 2002 г., Шадринск); «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов» (11 марта 2003 г., Челябинск); «Социально-психологические аспекты формирования личности» (30 октября 2004 г., Шадринск); «Инновационные процессы в образовании и науке: опыт, проблемы, перспективы» (2-6 февраля 2009 года, Петропавловск-Камчатский) и др.;
  • научной лаборатории Шадринского государственного педагогического института «Оптимизация профессиональной подготовки студентов вуза» (2005-2010 гг.);
  • руководства научным сообществом учащихся общеобразовательных учреждений г. Шадринска и студентов факультета социального образования Шадринского государственного педагогического института (2007-2010 гг.);
  • успешного участия по проблеме исследования в конкурсах грантов по заказу федерального агентства по образованию в 2008, 2009 гг. «Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза в сфере социально-педагогической деятельности», «Педагогические технологии формирования профессиональной компетентности студентов вуза в сфере социально-педагогической деятельности» (грант № 2.01.08; № 2.02.09);
  • публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах, в том числе включенных в реестр ВАК РФ;
  • выступлений на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы, педагогики и психологии, профессионального образования Шадринского государственного педагогического института (2001-2010 гг.); педагогических советов и методических объединений базовых общеобразовательных учреждений (2001-2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

    • Адаптивная система подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности представляет собой образовательный феномен, открывающий инновационный путь системного применения концептуальной модели, педагогических условий, технологий их реализации в процессе подготовки социальных педагогов.
    • Адаптивная система подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности есть целостная подсистема профессионального образования, интегрирующая общегуманитарные, социально-педагогические знания и практику, ориентирующая на создание необходимых условий и оказание социально-педагогической защиты и поддержки человеку в целях успешного удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации.
    •  Теоретико-методологическим основанием концепции адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности выступают детерминационный и интегративно-компетентностный подходы, обеспечивающие её целостное восприятие и практическое внедрение через раскрытие сущностно-концептуального, системно-структурного, феномено-функционального аспектов и содержательно-смыслового наполнения.
    •  Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности раскрывает сущность, содержание рассматриваемого вида подготовки, основана на общих, дидактических и тактических принципах, которые отражают специфику социально-педагогического образования.
    •  Содержательно-смысловое наполнение концепции, раскрытое в модели, отражает взаимосвязь взаимообусловленность концептуального, нормативно-содержательного, технологического и эмпирического компонентов и обеспечивает формирование у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности.
    • Комплекс педагогических условий результативности реализации модели адаптивной системы профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе:  использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза; фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе; развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов, закономерно влияющее на развитие и внедрение технологического ресурса социально-педагогической деятельности.
    •  Научно-методическое сопровождение  адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности способствует реализации  функций этой системы – научной, нормативной, методической и практической – и обеспечивает в единстве осуществление целостного, мировоззренческого, понятийного и феномено-функционального аспектов данной системы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; характеризуется степень разработанности поставленной проблемы; определены цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыта теоретико-методологическая база исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; выделены основные этапы исследования; описана апробация и внедрение результатов исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические подходы к профессиональной подготовке социального педагога» представлена эволюция теоретических концепций профессиональной подготовки социального педагога; определена сущность и особенность профессиональной деятельности социального педагога и источники для построения концепции исследования; а так же обоснована специфика профессионального становления будущего социального педагога.

На основе исследований В.М. Басовой, М.А. Галагузовой, И.А. Липского, Л.В. Мардахаева и др. в соответствии с временными этапами развития социальной педагогики, а именно: период эмпирического развития (80-90е годы ХХ в.); научно-эмпирического развития (1989-1992 гг.); научно-теоретического обоснования (1993-2001 гг.); профессионализации (2002-2005 гг.); институцианализации (2006 – до наст. периода), мы обосновали этапы развития профессиональной подготовки социальных педагогов.

Первым этапом выступает эмпирико-логический – до 80-х годов ХХ в. В этот период отсутствовали учреждения по подготовке социальных педагогов, но разрабатывалась база, определялись предпосылки осуществления этого процесса.

Период с 1980-1995 гг. относится к  контекстно-методическому этапу, который характеризуется созданием социально-педагогических факультетов при педагогических вузах, отсутствием государственного образовательного стандарта по данной специальности; обучение происходит на основе программно-методических материалов. В данный период начинается координация научно-исследовательской и учебно-методической деятельности вузов, обобщение и распространение их опыта на основе экспертизы, научно-практических конференций и семинаров, выработка единых подходов к подготовке специалистов. 

Следующий этап 1995- 2000 гг. – нормативно-интерпретативный – характеризуется широким профилем подготовки специалистов к работе с семьей, в различных типах образовательных, досуговых, воспитательных, специализированных учреждениях. Происходит подготовка специалистов широкого профиля.

Третий период с 2000-2005гг.- поликонцептуальный. Целью профессиональной подготовки становится специалист, способный к формированию культуры личности и оказанию педагогической поддержки в социализации в различных типах образовательных учреждений, к выполнению роли посредника  между обществом и личностью.

С 2006 г. по настоящее время в профессиональной подготовке социального педагога обозначился такой период как статусно-имиджелогический. Выпускник подготовлен к осуществлению взаимодействия по социальному развитию личности, гармонизации социальной среды, владеет профессиональными компетенциями. К данному периоду в диссертационных исследованиях определены основные компетенции социального педагога, утверждены его права и принят педагогической общественностью этический кодекс. Данный этап также может быть назван переходным, поскольку именно сегодня в социальной педагогике как науке и практике наблюдаются противоречия.

В современный период ярко обозначились противоречия в процессе подготовки социальных педагогов:

- нет единой точки зрения по поводу определения объекта социальной педагогики, расходятся мнения в отношении понятий «социально-педагогическая деятельность» и «социально-педагогическое образование», что в значительной мере снижает теоретическую базу развития данной отрасли педагогики;

- наблюдается несоответствие содержания подготовки социального педагога и потребностей социально-педагогической сферы, для которой вузы готовят специалистов; отсутствует поддержка деятельности социальных педагогов на государственном уровне, а именно, происходит сокращение ставок; отсутствуют крупномасштабные исследования особенностей социального развития людей в условиях кризиса, причин социальных отклонений в процессах развития и воспитания человека, стимулирование активности человека в решении своих социальных проблем и т.д.;

- наблюдается несовершенство базовой составляющей эмпирической направленности содержания деятельности социальных педагогов, что приводит к снижению запросов на данную специальность на рынке труда;

- отсутствует четкая адаптация системы образования социальных педагогов на наукоемкую, конкурентно ориентированную и профильно-ориентированную подготовку путем предоставления выбора студентам различных вариантов образовательных программ.

Как показало исследование, решение проблемы подготовки социальных педагогов вступает в противоречие с преобладающим в современном вузе традиционным подходом и моделью реализации содержания, которое сложилось в процессе подготовки специалистов, что побуждает ориентироваться на адаптивность в подготовке социальных педагогов как возможность перспективного развития специалиста в быстро меняющихся условиях. В этом контексте предоставляется возможность проанализировать основные компетенции  будущего специалиста.

Анализ энциклопедической литературы показывает, что по отношению к профессиональной подготовке будущего социального педагога компетенция может выступать в виде определенных требований к выполнению профессиональной деятельности, круга полномочий, задач, вопросов, которые предстоит решать будущему специалисту, показателей его квалификации, а компетентность является личностной принадлежностью социального педагога, которая развивается в процессе его обучения, самостоятельной деятельности и показывает степень овладения им соответствующими компетенциями.

Однако, несмотря на актуальность и широкое использование термина «компетентность» в современной науке и практике, существует множество различных подходов к его пониманию и использованию. Значимыми для нашего исследования стали работы, в которых компетентность рассматривается как: уровень образованности, характеризующийся овладением средствами познавательной или практической деятельности на базе теоретических знаний (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.); знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний (В.М. Шепель, О.М. Шиян и др.); общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность (Н.А. Гулиев, В.А. Ситаров, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.); сложная, динамическая, интегративная характеристика личности, проявляющаяся в проблемных ситуациях педагогической деятельности, позволяющая педагогу принимать эффективные решения (Б.В. Авва, В.А. Беликов и др.); готовность и способность выполнять управленческие функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами (Э.М. Никитин,  А.И. Панарин и др.); совокупность личностных качеств, позволяющих свободно ориентироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя свои возможности, адаптируясь к запросам общества (М.А. Емельянова, Н.Ю. Клименко, Т.Е. Климова и др.).

На основе проведенного анализа мы определяем профессиональную компетентность социального педагога как интегративную характеристику личности, включающую ценностные ориентации, уровень образованности, личностный опыт специалиста, определяющую его способность к самостоятельному, ответственному выполнению своих профессиональных обязанностей, к свободной ориентации во всей профессиональной сфере, к гибкому, мобильному, оперативному переходу от одного вида деятельности к другому в обновляющейся социокультурной, информационно-образовательной среде. При этом интегративность понимается не как простое сложение частей, а как создание такой новой системы, свойства и функции которой не сводятся к сумме свойств и функций компонентов, а образуют новое качество содержания и его воздействия на обучаемых. Данное обоснование представлено на рис.1.

 


Рис.1. Модель профессиональной компетентности социального педагога

Итак, системное целостное представление о профессиональной компетентности социального педагога, обоснование ее структурных и функциональных компонентов, а также критериев, показателей и уровней их развития способствует осознанию методологических основ организации процесса профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

Во второй главе «Методологические основы развития адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности» обосновывается авторское понимание сущности и особенности феномена «адаптация» и механизмов адаптивности; выявлена специфика адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов (АСП БСП) к профессиональной деятельности; для проведения исследований определен комплекс методологических подходов и обоснованы положения детерминационного и интегративно-компетентностного подходов для нашего исследования.

В соответствии с логикой исследования нам предстоит рассмотреть понятие «образование» (Л.А. Беляева, Б.С. Гершунский, В.И. Смирнов и др.). Методологический анализ научно-педагогической и словарно-энциклопедической литературы позволил выделить основные положения этого явления, не вдаваясь в общеизвестный анализ различных точек зрения на определение данного понятия:

  •  Образование представляет собой социально-культурный феномен, который в своем содержании учитывает национальные и культурные особенности.
  •  Образование как процесс и результат  усвоения определенной системы знаний имеет свою структуру, функции, занимает статусное положение в системе человеческой деятельности.
  •  Концептуальное, методологическое обогащение образования задается противоречиями, выявленными в процессе реализации потребностей к использованию в практике тех или иных теоретических положений.
  •  Образование в соответствии с Законом РФ «Об образовании» включает обучение и воспитание, осознается как важнейшее средство самореализации личности, удовлетворения личностных потребностей в интеллектуальном и духовно-нравственном развитии. Образование как социокультурное, многомерное явление осуществляется в соответствии с нормативно-правовыми параметрами профессионала.
  • Образование есть проектирование новых компонентов, которые могут выполнять функцию подсистемы в образовательной системе или самостоятельную функцию целостной, характерной для определенных условий и ситуаций специфической системы, в данном случае адаптивной системы.

По мере накопления человечеством знаний и их научного оформления на различных этапах развития общества образование имело свои особенности. Так, в эпоху Античности важное место в образовании человека занимала идея «гармоничного развития индивидуальных сил человека в период его юности» (С.О. Гоготский). Акцент делался на сочетание внешней красоты и всевозможных оттенков красоты внутренней. Воспитание качества добродетельности воспринималось как идеал образованности. Именно это качество ценилось как необходимое средство правителей. Созданные Платоном педагогические системы (IV в. до н.э.) определяли структуру и содержание образования, направленного на всестороннее развитие человека. В период зарождения новых буржуазных отношений складывались гуманистические системы образования. Французский философ-гуманист М. Монтень призывал приобщать учеников к творческому познанию. В эпоху Нового времени образование под влиянием Я.А. Коменского мыслилось только в тесной связи с нравственным воспитанием. В XVII в. получает развитие, наряду с системами Я.А. Коменского, прагматическая система. Поиском путей преодоления разрыва теоретического знания с практикой в ХIХ в. занимались позитивисты. Так О. Кант считал, что состояние общества передается в позитивном образовании. Немецкая классическая философия показала необходимость культурологического образования. Рост социальной потребности в специалистах, способных разрешать социальные проблемы цивилизованными средствами, обусловил появление в конце ХХ в. такой самостоятельной отрасли научного знания, как социальная педагогика, занимающейся воспитанием и образованием человека как социального субъекта и его защитой от социальных агрессий (И.А. Липский).

Таким образом, каждая система образования в различные периоды развития общества имела характерные особенности. В истории своего развития образование отвечало потребностям общества, выступало как упорядоченная взаимосвязь субъектов или определенных групп, побуждала к развитию скрытых природных задатков. Как видно из проведенного анализа, система приспосабливалась к изменяющимся условиям. Для выявления признаков современной АСП БСП к профессиональной деятельности  обратимся к комплексному анализу понятий «социальная система» и «образовательная система».

Социальные системы в науке рассматриваются (М.Е. Дуранов, С.Э. Крапивина, Г.Н. Штинова и др.) как подсистемы профессионального образования, включающие содержание общего образования (на базе ГОСТа), специальности, как определенной целостности, упорядоченности уровневых проявлений подготовки (бакалавриат и магистратура), регулирующие органы управления и самоуправляющая целостность множества разнообразных общественных отношений, в которые включены социальные группы (вузовские коллективы, студенческие группы), ориентированные на определенные социальные функции.

Особенностями социальной системы являются её структурные компоненты: объектно-субъктно-деятельностный (объединения, взаимодействия (в системе «преподаватель-студент»; «студент-студент» и др.)), где управление и самоуправление регулируют свои отношения с другими социальными системами (социальные институты, социальные центры и др.); социокультурный (социальное воспитание, социокультурная технология, технология реализации данной системы; взаимоотношения и общение) и развивающий (образовательный, воспитательный, экономический, научный потенциал системы).

В образовательной системе выделяют общее образование, профессиональное образование, повышение квалификации и др. Общим для всех этих систем является целостность их компонентов, высокий уровень развития, наличие системообразующего ядра (закономерности, принципы, факторы, комплекс условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы).

По утверждению ученых-педагогов, образовательная система является открытой, саморегулирующей технологией, которая предполагает содействие, сотрудничество субъектов образования и нацелена на самообразование и самовоспитание. Так, по убеждению Г. Хакена и И.Пригожина, саморегулирующиеся, открытые, самоуправляемые системы относятся к синергетическим. Согласно синергетическому подходу человек и созданные им структуры способны к саморегуляции, взаимодействуют с окружающей средой через обмен информацией, что поддерживают её развитие и способствуют адаптации человека в обществе и преобразованию социума в интересах человека.

Раскроем сущностную характеристику адаптивной системы образования. Адаптивная система требует целостного видения взаимодействия человека и общества. В соответствии с этим повышается актуальность и значимость статуса социального педагога как профессионала и значимость социальной педагогики как научной отрасли, парадигма которой предполагает видение социальных проблем человека в современном обществе и умение их разрешить. Средствами такой деятельности являются разнообразные виды социально-педагогической поддержки, помощи, защиты интересов и потребностей человека. Кроме объективных оснований в подготовке таких профессионалов в адаптивной системе образования, существуют и другие предпосылки развития данной системы:

- активизируется процесс гуманизации и демократизации нашего общества, то есть человек становится высшей ценностью; общество все более проявляет заботу о каждом человеке, ориентируясь на защиту прав человека, его интересов;

- со всей определенностью на передний план выдвигается задача, для которой характерно преобразование и понимание социальной действительности, комплексного интегративного решения социальных проблем в современном обществе;

- современная парадигма социально-педагогического образования характеризуется интеграцией областей научного знания о человеке, обществе и социальной практике, где также доминируют интеграционные процессы, что порождает разрешение противоречий в организации современного социально-педагогического образования в России, что позволяет  осуществлять подготовку социальных педагогов, адаптируя их к социальным условиям и направляя на постоянное самосовершенствование.

АС представляет собой совокупность её компонентов (содержание, средства, методы воспитания и образования) в рамках целенаправленного взаимодействия студентов с окружающей средой в процессе социализации. Изменяясь сама, АС изменяет, преобразует среду и овладевает ею. АС характеризуется согласованием деятельности субъекта с его возможностями, реальностью социальной среды и тенденциями их развития и обогащения. Определены виды АС на основе классификаций ведущей направленности: политическая, производственная, организационная, социально-педагогическая и др. По уровню субъекта выделяются следующие виды АС: коллектива, общности, социальной группы.

Адаптация берет начало от эволюционной теории систем (Т. Парсон, Э. Дюркгейм и др.). Исследователи П.Д. Павленок, В.Г. Харчев, С.А. Лебедев и др. обосновали сущность адаптации через два типа: теорию упорядочивания структур, групп, явлений в обществе (носит прогрессивный линейный характер) и теорию, основанная на эволюционной природе. Так, современные ученые Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, Н.П. Щербак и др. характеризуют АС как приспособление комплекса морфофизиологических, поведенческих, информационно-биоценотических особенностей популяции, вида или сообщества, обеспечивающего им успех в конкуренции с другими сообществами и устойчивость к воздействиям факторов среды.

В нашем исследовании особое значение в АС профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе принадлежит социальной адаптации. Как социальное развитие личности зависит от адаптации в социуме с учетом его индивидуальных и профессиональных особенностей, так уровень взаимоотношений специалиста в его профессиональной деятельности является основополагающей его характеристикой и зависит от адаптации к коллективу.

Интегрируя психолого-педагогические исследования, мы выделили следующие подходы к понятию «адаптация»:

– социально-институциональный подход, когда адаптация рассматривается как процесса, в ходе которого личность направляет усилия не на создание новых форм деятельности, а на уравновешивание личности с наличествующими формами социальной практики и общения: процесс овладения опытом социальной жизни (В.С. Олейников), процесс "вхождения личности" в совокупность ролей и форм деятельности (Г.М. Андреева, Ю.В. Колесникова); приспособление к окружающей действительности (Н.А. Агаджанян и др.);

– гуманистический подход, когда адаптация рассматривается и как процесс взаимодействия и взаимовлияния двух систем – социальной среды и личности, в результате чего происходят изменения в обеих частях системы (Л.П. Буева), и как достижение человеком социального равновесия (Б.З. Вульфов);

– деятельностный подход, когда адаптация предусматривает определенную деятельность: процесс локального действия личности в рамках соответствующей общности (Л.М. Растова); взаимодействие личности с окружающей средой за счет активного участия индивида в творческо-преобразовательной общественной деятельности (М.С. Каган, Я.А. Пономорев и др.); процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (А.В. Мудрик);

– развивающий подход указывает на адаптацию как осуществление эффективного общественного развития и реализацию индивидуальных особенностей и потребностей личности (И.К. Кряжева , А.А. Реан,  Я.Л.Коломинский и др.);

– интегративный подход выявляет сущность адаптации в педагогических исследованиях: процесс, направленный на взаимодействие системы помощи, ориентирующий на гармонизацию отношений, формирующий его социальный статус, способствующий освоению социальных ролей, принятию норм и ценностей социальной группы (Р.А. Литвак, В.Я. Осенников); процесс активизации механизмов самоопределения (Д.А. Обухов, Л.А. Челпанова и др.);

–  научно-плюралистический подход позволяет рассмотреть процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды; с точки зрения социологии – гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними, достижение человеком социального равновесия, утверждение себя в мире; с точки зрения психологии – постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; результат этого процесса; с точки зрения педагогики – процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социума; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности;

– этапный подход – по психологическому содержанию выделяются этапы адаптации: преадаптация (приспособление к будущим ситуациям, установление психологической установки на адаптацию), дезадаптация (отвыкание от привычных условий жизни), деадаптация (неадаптированность, неспособность приспособиться к новым условиям социальной среды); естественно-культурный, социально-культурный, личностный (В.И. Гурова, А.В. Мудрик);

– уровневый подход – уподобление (полная адаптация, высокая активность, психологическая переориентация, высокое мастерство, широкий подход); приноравливание (средняя активность, сужение круга интересов на узкоспециальных, принятие только основных ценностей); уравновешивание (низкая активность, пассивность  в копировании чужого опыта, приспособление с целью добиться покровительства); псевдоадаптация (неадаптация – внешний прием образа жизни, подавление своего неудовольствия, отрицательное отношение к какой-либо сфере жизнедеятельности).

Адаптация личности рассматривается различными исследователями с учетом данных подходов в зависимости от психолого-педагогических особенностей возраста и среды, в которой осуществляются процессы адаптации.

В настоящее время философами, социологами, психологами, педагогами достаточно активно ведутся исследования социальной адаптации молодежи, раскрывающие сущность данной категории, механизмы, факторы, повышающие адаптационный потенциал личности (А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова, В.И. Загвязинский, М.А. Емельянова, З.А. Караковский, В.Т. Лисовский, С.В. Сальцева, Г.М. Филонов и др.). Приэтом социальная адаптация студентов в вузе подразделяется на профессиональную и социально-психологическую или формальную, общественную, дидактическую. На наш взгляд, перечисленные виды адаптации студентов вуза существуют не изолированно, сами по себе, а входят в общую структуру процесса адаптации студентов, взаимообуславливают и дополняют друг друга на различных уровнях адаптации, обеспечивая интегративную характеристику этого процесса.

В нашем исследовании мы подчеркиваем значение социокультурной адаптации будущих социальных педагогов, которая рассматривается нами на основе исследований М.С. Бережной, Л.Ю. Кругловой, М.С. Кагана и др. как интегративное личностно и социально значимое качество специалиста нового типа, представляющее собой совокупность свойств личности, обеспечивающих ее внутреннюю готовность к активному включению в социально-педагогическую деятельность в условиях процесса глобализации культуры и общества. Социокультурная адаптация отличается от других видов адаптации аксиологическим назначением, ценностно-ориентационным содержанием, соотношением предметно-практических усилий в адаптивной деятельности.

Следовательно, АС в соответствии с  анализом понятия «адаптация» вступает в конусоидальное соотношение с социальной и образовательной системой (рис.2.), где социальная система (СС) является всеобщей основой, образовательная система (ОС) – базовым основанием, а АС выступает по отношению к ним вершиной развития.

 

 


Рис.2. Соотношение социальной, образовательной и адаптивной системы

Исследования АС осуществлялись А.С. Границкой (функциональная модель адаптивной системы обучения, основывающаяся на использовании сетевого плана и графика самоучета деятельности учащихся), Т.К. Мучаидзе (самостоятельная работа студентов), И.Е. Торбан, А.Б. Тменовым, Р.Д. Хашимовой, Р.Г. Щукиной (реализация индивидуального подхода), Е.А. Ямбург и др.

В нашем исследовании адаптивная система ориентирует на профессиональную деятельность в социально-педагогической сфере и выполняет следующие функции: прогностическую, определяющую возможные перспективы развития нового теоретического и практического знания и адаптацию социального педагога к ним в профессиональной деятельности; личностно-ориентированную, предполагающую оперативная адаптация к индивидуальным особенностям студентов; проблемно-ориентированную, направленную на разрешение эмпирических противоречий; комфорто-определяющую, представляющую собой непрерывную и целенаправленную систему управления аффективно-мотивационной сферой каждого студента, стабилизирующую его состояние психологического комфорта в процессе профессионального образования;   диалогово-деятельностную, предполагающую поддержку непрерывного диалога, стимулирование профессиональной активности студентов; акмеологическую, обеспечивающую условия для профессионального и личностного саморазвития, самосовершенствования и самореализации студентов; технологическую, предполагающую применение педагогических методик, средств, технологий адаптивного обучения студентов.

По нашему мнению, создание АСП БСП к профессиональной деятельности состоит не в унификации специалиста и превращении его в послушного исполнителя, а в оптимальной самореализации, развитии способностей, компетентности для успешного осуществления задач социально-педагогической деятельности, поэтому АС будет иметь векторное развитие содержания (рис 3.).

 


Рис.3. Векторное содержание развития адаптивной системы

подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности

Так, первым этапом выступает теоретико-эмпирическое вхождение в профессию; вторым этапом выступает наращивание ценностей в профессиональной деятельности социального педагога; третий этап предлагает на основе двух предыдущих осуществить профессиональное самоопределение, самоидентификацию; следующий этап реализуется за счет усиления адаптации в профессиональной среде и постоянного развития профессиональной компетентности. Таким образом, АС позволяет проектировать будущую деятельность социального педагога.

Адаптивная система подготовки будущих социальных педагогов – целостная подсистема профессионального образования, интегрирующая общегуманитарные, социально-педагогические знания и практику, ориентирующая на создание необходимых условий и оказание социально-педагогической защиты и поддержки человеку в целях успешного удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации.

Специфика АС образования связана с наличием и решением проблем во взаимоотношениях личности и общества. Сущность АС образования выражается в способности гармонизации отношений человека и социума путем удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации, осуществляемой в процессе социализации, с одной стороны, и способствующей этой адаптации социально-педагогической деятельности профессионала – с другой.

Создание АС профессиональной подготовки будущих социальных педагогов и определение ее особенностей предполагает рассмотрение основных подходов к ее построению, а также выделение оптимальных условий ее реализации. В исследовании использовалась сложная методологическая основа с опорой на несколько подходов, что определяет многоуровневость и иерархический характер  теоретико-методологической основы педагогической концепции АС.

Детерминационный подход (Я.Ф. Аскин, В.Г. Афанасьев, В.В. Кузнецова, Р.Ф. Матвеев и др.) обеспечивает векторы развития системы профессиональной подготовки социального педагога на основе выявления причинно-следственной связи, условий, факторов, источников и движущих сил его развития и функционирования. Данный подход имеет общефилософское основание и в нашем исследовании направлен на: а) выявление универсальных связей  и зависимостей развития высшего профессионального образования от социокультурной и экономико-политической совокупности условий и факторов; б) определение причинности и обусловленности развития специалиста социально-педагогической сферы в постоянной ситуации вариативности, вариантности и выбора; в) рефлексию на всех уровнях управления и развития профессиональным образованием с целью определения дальнейшего вектора развития без оценочной функции деятельности специалистов в данной сфере.

Определение детерминирующих факторов и условий развития профессионального образования в процессе внедрения АС позволяет выстраивать и корректировать целеполагание на нескольких уровнях и предвидеть перспективное влияние системы на развитие социально-педагогического образования в целом.

Детерминационный подход проявляется в возможности использовать принцип детерминизма как инструмент социального познания, имеющий объективную эвристическую ценность, что особенно перспективно при анализе общественных отношений и отношений преподаватель-студент в вузе. Признание принципа детерминизма основополагающим в изучении личности будущего специалиста также заставляет по-новому оценить возможности обучения и воспитания в высшей школе.

Выбор интегративно-компетентностного подхода (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий,  Д.Б. Эльконин и др.) обоснован следующими  позициями:

– внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования России происходит одновременно с учетом требований Сорбоннско-Болонского процесса и традиций национальной системы образования. Реформирование системы проходит по двум основным направлениям: изменение структуры циклов образования и переориентация содержания высшего профессионального образования;

– изменение структуры циклов образования происходит с введением двухуровневой системы: бакалавриат - магистратура;

– изменение структуры циклов и содержания образования осуществляется посредством перепроектирования государственных стандартов высшего профессионального образования. В новых стандартах роль компетентностной составляющей, адаптирующейся к изменениям рынка труда, преднезначена национально-региональному и вузовскому компонентам;

– степени бакалаврской и магистерской подготовки включают в себя одновременно разные профили и ориентацию на удовлетворение как личных и академических потребностей, так и потребностей рынка труда;

– основным принципом компетентностного подхода в содержании российского образования является принцип перехода от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции, который учитывается при разработке стандартов ГОС ВПО, учебных планов и программ.

Интегративно-компетентностный подход в нашем исследовании предполагает утверждение общечеловеческих ценностей, организацию обучения на гуманистической, демократической основе, развитие личностного потенциала будущего социального педагога и его оптимальное использование для эффективного решения профессионально значимых задач в самостоятельной деятельности специалиста.

Данный подход при доминирующей позиции компетеностного похода включает положения синергетического подхода (позволяет рассмотреть процесс профессиональной подготовки студента как целостную адаптивную систему, направленную на упорядочивание и связь элементовэтой системы, способной к самоорганизации); личностно-деятельностного подхода (обеспечение субъектной позиции студента в образовательном процессе, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов;  перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующих актуализации и преобразования их целостного субъектного опыта; построение системы взаимоотношений преподавателя и студентов на основе открытости, доверия, диалога, создающих условия для самораскрытия и самореализации творческого потенциала будущего социального педагога; организацию разнообразных видов деятельности студентов с целью формирования профессионального опыта в сфере избранной профессии); гуманитарно-аксиологического подхода (ориентации социально-педагогического образования на формирование у студента системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу).

Проективный подход в нашем исследовании обеспечивает развитие методической базы и вариативность общего содержания АСП БСП к профессиональной деятельности при ориентировании на перспективную цель. Принципы данного подхода основываются на построении специфической, пластичной стимульной ситуации в обучении, стремление к разрешению которой способствует актуализации в восприятии тенденций, установок в социально-педагогической деятельности.

Проанализированные положения, принципы рассматриваемых подходов позволили обосновать аспекты АСП БСП, которые отражают ее особенности. Первый аспект целостного воспроизводства АС позволяет конкретизировать сущность образования, обучения, социального воспитания и профессионально ориентированную направленность в их взаимосвязи. Второй аспект мировоззренческого, методологического обогащения социальной педагогики раскрывает сущность социальной педагогики как науки, её основных категорий, сферы практической деятельности по развитию профессиональной подготовки специалиста, социокультурной адаптации специалиста. Третий – понятийный аспект – как основа единства интеграции и дифференциации научного знания и сферы практической деятельности будущего социального педагога способствует адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности по развитию индивида в социуме. Четвертый – феномено-функциональный аспект – раскрывает специфику функций АС образования в вузе и направлен на формирование компетентности будущего социального педагога по решению проблемы индивида как предмета социально-педагогической деятельности.

В третьей главе «Концептуальное обоснование адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности»   рассматриваются ведущие идеи и основания для построения концептуальной модели АСП БСП к профессиональной деятельности; определяются принципы построения модели, педагогические условия её реализации.

Выбор исходных позиций разработки концепции построения АСП БСП к профессиональной деятельности  в наибольшей степени определялся следующими факторами: сущностью социальной педагогики как науки и специфическими особенностями социально-педагогической деятельности; совокупностью философских, психологических, педагогических, аксиологических и других положений, относящихся к содержанию, продуктивным формам, стратегиям и методам профессиональной подготовки.

Необходимость разработки любой научной концепции диктуется социально-историческими предпосылками, недостаточностью теоретических исследований, потребностями практики. Исходя из этого и на основе анализа трудов Ю.Н. Галагузовой, И.С. Липского, Р.А. Литвак и др., выделим основания, на которые должны опираться ведущие идеи концепции:

– социально-педагогической образование должно быть ориентировано на обеспечение сохранения, передачу, воспроизводство культуры, должно заложить в будущем специалисте механизм культурной идентификации и интериоризации ценностей общества, ценностей социально-педагогической деятельности и механизм построения собственной жизни с их учетом.

– на методологическом уровне необходимо учитывать позиции целостного подхода к человеку, определяющего, что процесс профессиональной подготовки социальных педагогов, осуществляемый в рамках социального института образования, должен более органично вписаться в объективные процессы социализации личности. Социализация – усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, свидетельствующее об осознанном вхождении человека в жизнь общества.

– реализация определенной парадигмы профессионального образования предполагает, что каждый студент на основе взаимодействия с социальной средой и в процессе целенаправленного педагогического воздействия в вузе должен иметь возможность не только формировать широкий диапазон профессиональных компетенций, но и действительно реализовать себя в различных видах профессиональной социально значимой деятельности.

– успешность процесса социализации и профессиональной адаптации личности, повышение кадрового потенциала страны в значительной степени зависит от создания условий для личностного развития будущих социальных педагогов в АС профессионального образования, реализации их потенциальных возможностей, решения задачи создания у них своего видения профессии через включенность в разнообразную профессиональную социально-значимую деятельность. В ходе такой деятельности происходит самоанализ, оценка своих профессиональных возможностей в соответствии с требованиями социально-педагогической деятельности.

– содержание АСП БСП к профессиональной деятельности актуализируется спецификой социально-педагогической деятельности будущего специалиста, определяемой ее целями, задачами, видами профессиональной деятельности, функциями, являющейся содержательной базой для создания модели профессиональной компетентности социального педагога, а также выбора форм, средств и технологий профессиональной подготовки будущего специалиста.

– специфика профессиональной социально-педагогической деятельности заключается в ее междисциплинарно-интегративной сущности, которая предполагает владение будущим специалистом профессиональными компетенциями использования знания различных областей наук, то есть компетенциями генерализации знаний. В этом случае знание приобретает новые качества, его понятийными признаками становятся междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность. Профессиональная компетентность социального педагога не может быть достигнута самопроизвольно, она формируется и развивается целенаправленно в адаптивной системе.

Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение: общие положения концепции обосновывают актуальность, правовую основу, степень  научной разработанности, границы применимости; теоретико-методологические основания составляют теоретическую базу, позволяющую использовать необходимый аппарат исследования; ядро концепции содержит закономерности и принципы адаптивной системы; содержательно-смысловое наполнение концепции раскрывает практические основы ее применения; педагогические условия раскрывают совокупность мер, необходимых для эффективной реализации разработанной адаптивной системы.

Все разделы концепции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Структура концепции определяет логику рассмотрения общего содержания. Общие положения и понятийно-категориальный аппарат концепции – выбор ее теоретико-методологических оснований. Содержание концепции строится исходя из закономерностей и принципов, составляющих ядро, а также теоретико-методологических оснований, предоставляющих практический аппарат для исследования объекта и сущности выбранных категорий.

Концепция АСП БСП к профессиональной деятельности характеризуется целенаправленностью и динамичностью. Цель концепции ориентирована на управление профессиональным развитием студентов на основе теоретического и методико-технологического обеспечения образовательно-воспитательного процесса в вузе; совершенствование деятельности педагога в развитии субъектности, личностного и профессионального потенциала студента; непрерывное развитие и саморазвитие студентов в процессе личностно-ориентированного обучения в ходе профессиональной подготовки; изменение социально-педагогической среды как опосредованный результат влияния разработанной системы, результатом которой является компетентность и сформированная социокультурная адаптация выпускника вуза.

Предметом концепции являются профессиональные компетенции студентов будущих социальных педагогов (то, что непосредственно подвергается изменениям), а объектом – система социально-педагогического образования.

Теоретико-методологическим основанием  концепции является совокупность интегративно-компетентностного и детерминационного подходов. Каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования  объекта, выступают стратегией деятельности исследователя.

Понятийно-категориальный аппарат концепции составляют: подготовка социального педагога как педагогическая проблема; адаптивность; социокультурная адаптация; образовательный процесс в вузе на основе гуманистической парадигмы (закономерности, принципы, источники развития образовательной среды, цель, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания); интегративно-компетентностные и детерминационные основы концепции построения АС; верификация концепции; критерии и показатели оценки эффективности повышения качества социально-педагогического образования. Данные понятия, раскрытые в нашем понятийно-терминологическом словаре, позволяют ограничить круг рассматриваемой проблемы, отражают специфику построения концепции, позволяют выразить основные авторские идеи, определить особенности  взаимосвязи элементов концепции.

Концептуальная и нормативная база для структурирования содержания АСП БСП к профессиональной деятельности включает в себя: квалификационные стандарты, разработанные Ассоциацией социальных педагогов и социальных работников РФ (АСОПиР) и Институтом педагогики социальной работы РАО, предложенные Министерству образования РФ и внесенные в компетентные Федеральные органы исполнительной власти, утвержденные Приказом Минобразования РФ; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; учебный план.

Ядро концепции составляет совокупность закономерностей и принципов, которые подразделяются на группы (Табл. 1.).

Таблица 1

Закономерности и принципы АС

Закономерность

Закономерности АС

Принципы

Принципы АС

Общепедагогические

АС зависит от уровня и перспектив социально-экономического и социокультурного развития общества; уровень развития общества зависит от процессов гуманизации и демократизации в системе социально-педагогического образования; постепенное наращивание компетентностного потенциала социального педагога в соответствии с возрастными периодами развития личности зависит от непрерывности социально-педагогического образования.

Обще-методические

Гуманно-личностной направленности профессиональной подготовки; природосообразности; культуросообразности и социокультурного соответствия; целостности (холизма).

Дидактические

– АС зависит от вариативности обучения, возможности выбора различных образовательных и профессиональных программ;

– содержание АС зависит от необходимости гармонизации профессиональной деятельности социального педагога с личностными особенностями;

– развитие будущего специалиста детерминировано внешними влияниями, и зависит от внутренней детерминации, от противоречий деятельности, отношений, позиций, оценок, истолкований, мотивов, устремлений.

Тактико-дидактические

Личностного целеполагания студентов; выбора индивидуальной образовательной траектории; продуктивности образования; ситуативности обучения; образовательной рефлексии.

Социально-педагогические

– Цели-ценности АС зависят от аксиологических основ социально-педагогической деятельности;

– АС зависит от взаимодействия образовательного и производственного процессов в области социально-педагогической деятельности;

– единство интеграции и дифференциации АС зависит от перспективных тенденций развития социальной педагогики как науки и профессиональной деятельности.

Тактические социально-педагогические

Ценностно-смысловой направленности; интеграции содержания подго­товки социального педагога в вузе; дифференциации и индивидуального подхода; дополнительности; открытости; обратной связи.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой идеальное содержание, сущность концепции, выраженное в механизмах, процедурах, средствах практического использования ее теоретических положений. Содержательно-смысловое наполнение концепции представлено моделью АСП БСП к профессиональной деятельости, разработанной на основе детерминационного и интегративно-компетентностного подходов, закономерностей и принципов адаптивности.

Обозначенная система должна быть направлена на научное обоснование, нормативное обеспечение, непрерывное адаптивное управление, технологическое обеспечение и практическую реализацию процесса формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога (рис. 4).

Опираясь на исследование Л.М. Кустова, Л.И. Саввы по разработке содержания структурно-функционального инварианта педагогической системы и адаптируя данный подход в соответствии с задачами нашей работы, в концептуальной модели были выделены следующие базовые подсистемы. Концептуальная подсистема включает исходные методологические основания, закономерности и принципы концепции профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе; нормативно-содержательная подсистема обосновывает цели, стандарты, содержание профессиональной подготовки.

Подпись: Концептуальный компонентПодпись: Функция научного обеспеченияПодпись: Нормативно-содержательный компонентПодпись: Технологический компонентПодпись: Эмпирический компонентПодпись: Функция практического обеспеченияПодпись: Функция методического обеспеченияПодпись: Функция нормативного обеспеченияПодпись: Методы математической обработки данных и статистического анализадеятельностью студентов в вузе.

 


Рис. 4. Концептуальная модель адаптивной системы подготовки будущих социальных

педагогов к профессиональной деятельности

Технологическая подсистема представлена педагогическими средствами, условиями, формами, способами реализации АСП БСП к профессиональной деятельности. Эмпирическая подсистема – объединяет задачи, оценки, результаты реализации АС.

Поскольку рассматриваемая концептуальная модель является функциональной, необходим более подробный анализ ее функций. Основной функцией рассматриваемой системы является функция адаптивного управления, важнейшей особенностью которого является гуманистичность и демократичность; данная функция включат в себя реализацию вспомогательных функций самоуправления, соуправления и поддержки личности в образовательном процессе. Каждая из выделенных подсистем целостной модели АС выполняет соответствующую функцию.

Данная модель, как любая система, функционирует и развивается при соблюдении определенных условий, которые выступают совокупностью мер, направленных на повышение эффективности педагогических процессов и явлений. Выявление комплекса педагогических условий осуществляется исходя из анализа и оценки влияния отдельных аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. Исходя из содержательно-смыслового наполнения концепции, мы выделили следующий комплекс педагогических условий: 1) использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза; 2) развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов; 3) фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе.

Так, первое условие - использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза – предполагало при организации АС опору на научно-исследовательскую деятельность, обеспеченную следующими ресурсами: научно-методическими, материально-техническими, кадровыми; инновационность образовательного процесса (поливариантность подготовки конкурентоспособного специалиста, инновационные и вариативные формы обучения, изменение методов оценивания образовательного результата (рейтинг, портфолио), проект «Имидж-кейс специалиста», индивидуализация образовательных маршрутов, инновационные образовательные программы); информатизацию образования.

Инновационные потенциал вуза понимается нами как совокупность различных ресурсов, необходимых для осуществления инновационной деятельности в аспекте формирования национальной инновационной системы. Инновационный потенциал направлен на повышение качества образования в целом, т.е. улучшение качества учебного процесса, улучшение качества специалиста, приобретение им компетенций – и универсальных, и профессиональных.

На основе анализа основных видов деятельности вуза, образовательной, научной, и на основе послевузовского научно-профессиональное образования автор выделяет следующие виды деятельности вуза с учетом инновационной составляющей: повышение квалификации и междисциплинарная подготовка инновационно активных специалистов, которые востребованы на рынке труда; генерация инновационных идей; осуществление обучения научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского состава, научных работников, докторантов, соискателей, аспирантов  и студентов высших учебных заведений; распространение знаний о современных образовательных инновациях при чтении лекций и проведении практических занятий, что стимулирует конкурентоспособность на рынке образовательных услуг; нововведение методического обеспечения учебного процесса, технологии процесса обучения, оказание инновационных образовательных услуг и др.; проведение аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации докторскими и кандидатскими диссертационными советами по различным специальностям;  осуществление совместной работы по созданию инноваций с инновационными фирмами (научно-исследовательская деятельность, экспертиза проектов, консалтинговые услуги) в составе интегрированных структур, которые формируются на основе национальной инновационной системы.

Второе условие – развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов – предполагает повышение качества социально-педагогического образования и включение в него студентов с целью перехода на новые уровни компетентности, формирования корпоративного сотрудничества, укрепления и развития профессиональных и гуманитарных контактов.

Консолидация на профессиональной основе ориентирует на наращивание интеллектуального потенциала и обмена опытом реализации практических программ; комплексное развитие социальной педагогики как научной дисциплины и как совокупности практических методик; содействие разработке и реализации международных, общенациональных и региональных проектов и программ в области науки и образования; установление и поддержание нравственных основ деятельности социального педагога; развитие всесторонних связей с научной общественностью, содействие интеграции российских учёных и специалистов в мировое научное сообщество.

Третье условие – фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе – обеспечивает инициирование и стимулирование образовательной деятельности студентов на основе содействия и сотрудничества при разработке индивидуального дополнительного образовательного маршрута. Фасилитативное управление обеспечивает стремление к достижению индивидуаль­ных целей студентов в профессиональной деятельности.

Фасилитация в АС выполняет функции стимулирования, свободы выбора, средоформирующую, управленческую, деятельностную функции. Фасилитативное управление – это регулятивная деятельность, цели которой изменяются, обогащаются, корректируются в ходе обучения и воспитания при готовности педагога к новому опыту, готовности воспринимать студента как фасилитатора – посредством рефлексии собственных личностных изменений в процессе творческого сотрудничества, а также через создание условий для формирования осмысленного учения и личностного развития профессионала  в целом.

Таким образом, определив статус социально-педагогического образования в образовательной системе России, создав модель АСП БСП к профессиональной деятельности, выделив комплекс педагогических условий её эффективной реализации, мы доказали, что адаптивность выступает наиболее перспективной стратегией профессионального образования социального педагога.

В четвертой главе«Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности» – представлена организация педагогического эксперимента, методическое обеспечение АС подготовки будущих  социальных педагогов к профессиональной деятельности, проанализированы основные результаты опытно-экспериментальной работы.

Всего в опытно-экспериментальной работе с 2000 по 2010 годы было задействовано более 2400 студентов будущих социальных педагогов Шадринского государственного педагогического института, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Уральского государственного педагогического университета и др. Нами разработана методика реализации АСП БСП к профессиональной деятельности. Данная методика реализовывалась в нескольких направлениях.

Первым направлением выступала подготовка педагогического коллектива к реализации АС, которая предполагала: овладение преподавателями методологическими основами АСП БСП к профессиональной деятельности; согласование содержания учебных планов, программ и учебных элементов дисциплин (модулей) в соответствии с концепцией АС; реализацию эффективных форм повышения педагогического мастерства педагогов: проведение методологических семинаров для преподавателей, организации работы научной лаборатории по проблеме исследования, функционирование научно-исследовательского объединения «Школа молодого педагога»; разработку, теоретическое осмысление и отражение нового педагогического опыта и результатов экспериментальных исследований в тематических сборниках научно-методических статей.

Данное направление позволило сформировать единство взглядов на адаптивную направленность подготовки будущих социальных педагогов, координировать педагогические действия в реализации АС и обеспечение качества подготовки будущих социальных педагогов.

Следующим направлением выступал переход  к фасилитативному управлению в обучении, поскольку требования АС инициируют необходимость изменения позиции студента как основного субъекта данного процесса, проявление им активности и понимания ответственности за результаты учебы. Фасилитативное управление включало организацию тьюторской и кураторской поддержки студентов, направленной на изучение личности каждого студента, анализ ценностных ориентаций студентов и их своевременная коррекция, психолого-педагогическое консультирование студента, оказание поддержки в выборе индивидуального дополнительного образовательного маршрута.

Еще одним направлением выступала целостная система практико-ориентированных мероприятий в АС при использовании инновационного потенциала вуза, которая включала:

– допрофессиональную подготовку учащихся к социально-педагогической деятельности, направленная на осознанный выбор профессии социального педагога, развитие адекватных представлений о специфике его деятельности, формирование необходимых ключевых и личностных компетенций, включающую функционирование профильных классов на базе общеобразовательных учебных заведений, тесное сотрудничество студентов и учащихся школ в рамках деятельности научного сообщества, организацию и проведение олимпиад, конкурсов по социальной педагогике среди учащихся школ и др.;

– организацию маркетинговых исследований рынка социально-педагогической сферы с привлечением студентов посредством организации научно-исследовательской деятельности. Изучалась оценка требований со стороны профессионального сообщества и работодателей к будущим специалистам, на этой основе определялась система необходимых мероприятий по удовлетворению данных запросов общества;

– проведение ежегодных конференций, круглых столов, семинаров с представителями социально-педагогических заведений, где обсуждались вопросы профессиональной подготовки студентов, итоговые результаты практики будущих специалистов на базе данных учреждений, необходимые коррективы образовательного процесса адаптивной системы профессиональной подготовки;

– мониторинг основных мотивов выбора профессии социального педагога студентами, удовлетворенности выпускников образовательными услугами, выявление причин и негативных тенденций снижения мотивации будущих специалистов; на этой основе была принята программа комплексных мер, направленная на повышение эффективности формирования и развития необходимых социальному педагогу компетенций.

В образовательные программы в соответствии с инновационным потенциалом вуза были включены в вариативный компонент:

– мотивационно-ценностного модуля – спецкурс «Самоопределение субъекта социально-педагогической деятельности»; основными его задачами является раскрытие социально-профессиональных предпосылок становления социального педагога, знакомство с вариативной системой овладения профессией как одного из условий реализации возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, овладение нормативно-правовыми, научно-методическими основами вариативного овладения профессией социального педагога.

– теоретико-методологического модуля – авторский спецкурс «Методологические проблемы развития социальной педагогики», направленный на сущностный анализ целей и задач развития социальной педагогики как отрасли научного знания, раскрытие методологических подходов к социально-педагогическому исследованию, выявление методологических проблем развития социальной педагогики как науки, актуальных направлений ее функционирования.

– профессионально-развивающего модуля – авторский спецкурс «Моделирование профессиональной деятельности социального педагога по решению педагогических задач». Задачами данного спецкурса является закрепление знаний студентов о факторах развития личности, системе задач профессиональной деятельности социального педагога, их структуре, способах моделирования, прогнозирования решений и практической их реализации; А также – тренинговый спецкурс «Рекламная стратегия самопозиционирования социального педагога», направленный на развитие организационной культуры будущего специалиста, формирование профессиональной мобильности, необходимых эффективных способностей успешного поведения на рынке труда и в профессиональном сообществе.

Каждый выделенный модуль составлял самостоятельную подструктуру единой системы социально-педагогических знаний.

Инновационный потенциал вуза позволил активизировать включение студентов  в научно-исследовательскую деятельность через участие в работе научного студенческого общества, конкурсах лучших научно-исследовательских студенческих работ, внутривузовских и межвузовских олимпиадах по социальной педагогике. Студентами осуществлялось проектирование и внедрение в общеобразовательные учреждения и учреждения социальной сферы конкретной системы социально-педагогической помощи и поддержки личности как составной части реального дипломного проекта в соответствии с социальным заказом данного учреждения. Одним из социальных проектов, реализованных студентами, выступало создание Имидж-карты социального педагога.

В процессе консолидации студентов на профессиональной основе было создано профессиональное общественное объединение социальных педагогов «Алые паруса», которое руководствовалось в социально-педагогической деятельности феликсологическим подходом; в рамках деятельности данного объединения осуществлялось участие в волонтерском движении, проведение социальных благотворительных акций в учреждениях социальной сферы и образования.

Для выявления эффективности разработанной нами концепции АСП БСП к профессиональной деятельности и проверки выдвинутой нами гипотезы был определен комплекс диагностических методик, направленный на оценку психолого-педагогического, социально-средового, профессионально-эмпирического эффекта эксперимента.

Так, психолого-педагогический эффект результативности разработанной нами концепции выражается в повышении сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста на соответствующем этапе его обучения, включающий: профессионально-гуманистическую направленность, профессионально-ориентированное сознание, творческое отношение к профессиональной деятельности, технолого-педагогическую готовность, профессионально-обусловленные качества, стремление к самосовершенствованию.

В соответствии с задачами эксперимента было сформировано четыре группы обучающихся по специальности «Социальная педагогика» (три ЭГ и одна контрольная). Все группы состояли из студентов одного курса. В ЭГ-1 не выделялось педагогических условий, только концептуальная модель. В ЭГ-2  проверялась успешность модели и введения педагогических условий в различных вариациях (1 год – 1,3 условие; 2 год – 2,3 условие). В ЭГ-3 нами реализовывалась модель и проверялись педагогические условия в комплексе. Работа в экспериментальных группах осуществлялась в рамках разработанной концепции. Работа в КГ осуществлялась в обычном режиме.

Таблица 2

Результаты диагностики сформированности

профессиональной компетентности социальных педагогов

 

 

Уровни

 

 

Группа

Этап

репродуктивный

(низкий)

поисково-эвристический

(средний)

творческо-преобразующий

(высокий)

Ср

Кэфф

 

 

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

 

 

ЭГ-1

(75 чел.)

начало

60

80

12

16

3

4

1.13

1.64

конец

21

28

39

51

15

21

1.45

0.81

ЭГ-2

(81 чел.)

начало

57

76

18

17

6

7

1.31

0.74

конец

18

22

39

48

24

30

2.08

1.16

ЭГ-3

(84 чел.)

начало

57

68

18

22

9

10

1.42

0.8

конец

3

2

33

35

48

63

2.61

1.46

КГ

(75 чел.)

начало

27

39

36

46

12

15

1.76

-

конец

21

36

42

49

12

15

1.79

-

Для количественной оценки и сравнения данных был введен ряд показателей: средний показатель, показатель абсолютного прироста, коэффициент эффективности экспериментальной методики. Результаты диагностики экспериментальных и контрольной групп на конец эксперимента представлены в табл. 2. Эффективность разработанной концепции  мы проверяли при помощи ?2 – критерия К. Пирсона. Для ЭГ-1 значение ?2факт.= 0,148; для ЭГ-2 – ?2факт.= 0,1642; для ЭГ-3 – ?2факт.= 12,61, что больше соответствующего табличного значения, составляющего 5,991 при вероятности допустимой ошибки 0,05.

Соответственно, изменения, которые произошли в уровне сформированности профессиональной компетентности социальных педагогов обучающихся экспериментальных групп, значимы, что свидетельствует об эффективности модели и комплекса педагогических условий в рамках разработанной нами концепции. Анализ результатов прироста коэффициента эффективности свидетельствует о более высокой динамике профессиональной компетентности в группе ЭГ-3, где реализовывался комплекс педагогических условий (рис. 5).

Рис. 5. Абсолютный прирост коэффициента эффективности

в экспериментальных группах в ходе эксперимента

Сопоставляя результаты, полученные нами в контрольных и экспериментальных группах, можно сделать следующие выводы. Разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что развитие профессиональной компетентности в рамках разработанной нами концепции и в соответствии с комплексом педагогических условий эффективно.

Социально-средовой эффект внедрения концепции АСП БСП к профессиональной деятельности определялся нами на основе повышения качества образования в вузе в целом.

Профессионально-эмпирический эффект мы отмечали по косвенным результатам, т.е. по качественным изменениям в профессиональной деятельности социального педагога в регионе, которые были отмечены окружающими.

Статистические методы обработки полученной информации позволили сделать вывод о том, что разработанная и внедренная концепция АСП БСП к профессиональной деятельности эффективна.

В заключении исследования сформулированы основные выводы.

  1. В настоящее время сложившаяся система профессионального образования представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов – теоретико-методологического, содержательного, организационно-оценочного и управленческого. Наряду с этими компонентами и под влиянием социально-культурных условий существуют, согласно потребностям социума, преемственно взаимосвязанные и другие компоненты. Наше исследование показало – это адаптивный компонент, придающий особое значение содержанию профессиональной системы образования, оказывающий влияние на изменение окружающей среды.
  2. АСП БСП к профессиональной деятельности обусловлена рядом обстоятельств, сложившихся в обществе и в науке: переосмысление места знаний в структуре цели и ценностей образования; придание знаниям и, прежде всего, в профессиональном образовании личностных смыслов, воплощение их в собственном образе жизни; активное обращение к достижениям смежных областей знания.
  3. АС представляет собой целостную подсистему профессионального образования, интегрирующую общегуманитарные, социально-педагогические знания и практику, ориентирующую на создание необходимых условий и оказание социально-педагогической защиты и поддержки человеку в целях успешного удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации. Развитие АСП БСП к профессиональной деятельности обусловлено противоречиями его функционирования на содержательном, организационном и управленческом уровнях.
  4. Для построения концепции АСП БСП к профессиональной деятельности в качестве теоретико-методологического основания значимыми оказались детерминационный и интегративно-компетентностный подходы, обеспечивающие назначение данной системы, её целостное восприятие и практическую реализацию, через раскрытие целостного воспроизводства этой системы, теоретико-методологического обогащение системы профессиональной подготовки специалистов и аспектов: сущностно-концептуального, системно-структурного, феномено-функцио-нального.
  5. Модель АСП БСП к профессиональной деятельности построена на общепедагогических и специфических принципах; отражает взаимосвязь и взаимообусловленность концептуального, нормативно-содержательного, технологического и эмпирического компонентов, что обеспечивает формирование у студентов профессиональной компетентности и успешности в социокультурной адаптации.
  6. В ходе исследования доказано, что к комплексу педагогических условий успешного функционирования модели относятся следующие: использование в процессе профессиональной подготовки инновационного потенциала вуза; фасилитативное управление образовательной деятельностью студентов в вузе; развитие социально-культурного пространства профессиональной деятельности студентов.
  7. Предложенное автором научно-методическое обеспечение АСП БСП к профессиональной деятельности содержит комплекс научно-методической литературы, обеспечивает реализацию проективной, самостоятельной, контролируемой мониторингом, результативной деятельности студентов, которая строится на основе учебных программ, учебных пособий, методических рекомендаций, тестовых заданий, направленных на успешную социокультурную адаптацию и компетентность выпускников вузов.
  8. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность предложенного автором научно-методического обеспечения адаптивной системы.
  9. Перспективы исследования проблемы связаны с дальнейшей разработкой и осмыслением понятийно-категориального аппарата адаптивной системы, более глубоким рассмотрением вопросов управления развитием адаптивной системы профессиональной подготовки специалистов.

Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях:

Научное руководство автора кандидатскими диссертационными исследованиями

1. Уфимцева, Ю.Е. Педагогическая технология формирования социальной компетентности у детей в процессе преемственности работы ДОУ и школы [Текст] : дис. … канд. пед. наук / Ю.Е. Уфимцева. – Екатеринбург : [б. и.], 2006. – 207 с.

Монографии

  1. Абрамовских, Н.В. Оптимизация процесса формирования профессиональной компетентности специалиста с высшим социально-педагогическим образованием [Текст] : монография / Н. В. Абрамовских ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО "Шадр. гос. пед. ин-т". - Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2008. - 191 с. (13,37 п.л. / авт. 4 п.л.).
  2. Абрамовских, Н.В. Гуманитарно-аксиологический подход к развитию профессиональной компетентности будущего социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских / Педагогика и психология в инновационных процессах современного образования: монография; под общей ред. А.В. Беляева. – Ставрополь : СГУ, 2008. – 496 с. (28,83 п.л.) (в т.ч. авт. 2,1).
  3. Абрамовских, Н.В. Адаптивная система профессиональной подготовки социального педагога в вузе [Текст] : монография / Н.В. Абрамовских. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2009. – 235 с. (16 п.л.).
  4. Абрамовских, Н.В. Социально-педагогическое образование: теория, методология, практика [Текст] : монография / Н.В. Абрамовских [и др.]. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2010. – 227 с. (13,25 п.л. / авт. 5 п.л.).
  5. Абрамовских, Н.В. Профессиональная подготовка социальных педагогов: теория и практика [Текст] : монография / Н.В. Абрамовских. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 280 с. (18,75).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения [Текст] / Н.В. Абрамовских // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 3. - С. 51-55 (0,8 п.л.).
  2. Абрамовских, Н.В. Система ценностей социально-педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Известия Уральского государственного университета / Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры; Выпуск 24. – 2008. – № 60. – С. 146-150 (0,6 п.л.).
  3. Абрамовских, Н.В. Методологические подходы к проектированию процесса профессиональной подготовки социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских // Высшее образование сегодня. – 2009. – №  3. – С. 68-71 (0,8 п.л.).
  4. Абрамовских, Н.В. Сущность и особенности социально-педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – СПб. – 2009. – № 102. – С. 9-15 (0,8 п.л.).
  5. Абрамовских, Н.В. Специфика адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – № 3 (15). – С. 330-337 (0,8 п.л.).
  6. Абрамовских, Н.В. Адаптивные технологии профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе [Текст]    / Н.В. Абрамовских // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. : Педагогические науки : науч. журн. – 2009. – № 6 (40). – С. 114-118 (0,8 п.л.).
  7. Абрамовских, Н.В. Специфика профессиональной деятельности социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских // Омский научный вестник. Сер.: Общество. История. Современность. – 2009. – № 6 (82). – С. 126-130 (0,8 п.л.).
  8. Абрамовских, Н.В. Тенденции развития современного социально-педагогического образования [Текст] / Н.В. Абрамовских // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 9. – С. 25-29 (0,8 п.л.).
  9. Абрамовских, Н.В. Система профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе [Текст] / Н.В. Абрамовских // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 1. – С. 5-15 (0,8 п.л.).

Учебники, учебно-методические пособия и

 методические рекомендации

  1. Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе [Текст] : методические рекомендации / Н.В. Абрамовских, С.Н. Силина. – Курган : ГлавУО. – 2000. –  51 с. (3,1 п.л.) (в т.ч. авт. 2,5 п.л.).
  2. Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг воспитания нравственно-волевой готовности старших дошкольников к обучению в школе [Текст] : методические рекомендации / Н.В. Абрамовских, С.Н. Силина. – Курган: ГлавУО. – 2000. – 31 с. (2 п.л.) (в т.ч. авт. 1,5 п.л.).
  3. Абрамовских, Н.В. Педагогика среднего специального образования [Текст] : методическое пособие / Н.В. Абрамовских. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2001. – 54 с. (3,5 п.л.).
  4. Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг воспитания готовности старших дошкольников к обучению в школе [Текст] : учеб. пособие / Н.В. Абрамовских и [др.]. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2002. – 164 с. (10 п.л.) (в т.ч. авт. 3 п.л.).
  5. Абрамовских, Н.В. Технологии современного профессионального образования [Текст] : учеб. пособие по специальности 030900 "Дошкольная педагогика и психология" / Н.В. Абрамовских ; Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2004. - 95 с. (7,5 п.л.).
  6. Абрамовских, Н.В. Технологии профессионального образования [Текст] : метод.  материалы для студентов очн. и заочн. отделений образовательных учреждений высшего профессионального образования / Н.В. Абрамовских. – Шадринск : Шадринский гос. пед. институт, 2007. – 43 с. (2,5 п.л.).
  7. Абрамовских, Н.В. Профессиональная подготовка будущих специалистов социальной сферы [Текст] : учеб. пособие для студентов очн. и заоч. отделений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», «Социальная работа», магистрантов, аспирантов, обучающихся по пед. специальностям / Н.В. Абрамовских и [др.]. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. – 180 с. (12,6 п.л.) (в т.ч. авт. 4 п.л.).
  8. Абрамовских, Н.В. Допрофессиональная подготовка учащихся общеобразовательных школ к социально-педагогической деятельности [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н.В. Абрамовских, И.А. Гизатова. – Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2009. – 80 с. (5,6 п.л.) (в т.ч. авт. 2,8 п.л.).
  9. Методические рекомендации по подготовке к итоговой Государственной аттестации по специальности «Социальная педагогика» (для студентов очн. и заочн. отделений) [Текст] / сост. Н.В. Абрамовских [и др.]; под ред. Е.А. Казаевой. – 2-е изд., доп. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2009. – 38 с. (2,3 п.л.) (в т.ч. авт. 0,5).
  10. Абрамовских, Н.В. Основы адаптивного образования [Текст] : терминолог. слов.  / Н.В. Абрамовских. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2010. – 32 с. (2.1 п.л.).

Статьи в научных сборниках и журналах

    • Абрамовских, Н.В. Развитие навыков социального взаимодействия у воспитанников детского дома [Текст] / Н.В. Абрамовских  // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегион. науч.-практич. конф. - Ч. 2: Актуальные проблемы развития личности на разных возрастных этапах. – Шадринск : Шадринский гос. пед. институт, 2002. – С. 393-397 (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Развитие взглядов на профессиональную подготовку учителя в истории педагогического образования [Текст] / Н.В. Абрамовских // Вестник Института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ Центр личностно ориентированного и развивающего обучения. – Сер. 3 : Актуальные проблемы образования, 2004.– № 22. - С. 14-16  (0,6 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. К проблеме развития готовности к социально-педагогической деятельности будущих социальных педагогов [Текст]  / Н.В. Абрамовских  // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск,  2004. – Вып. 12 (№1). – С. 43-47 (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Значение развития готовности к социально-педагогической деятельности у студентов педагогического вуза [Текст] / Н.В. Абрамовских  // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сборник науч. статей. – Шадринск : Шадринский гос. пед. институт, 2004. – Ч. 1. – С. 3-9 (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. О компетентностном подходе в системе профессиональной подготовки социальных педагогов [Текст] / Н.В. Абрамовских, Ю.Е. Уфимцева // Теория и практика формирования культуры детей и подростков : Вестник Института культуры детства / ЧГАКИ. – Челябинск, 2004. – Вып. 3. – С. 4-13  (0,9 п.л.) (в т.ч. авт. 0,5).
    •  Абрамовских, Н.В. Из истории развития социально-педагогической деятельности в России [Текст] / Н.В. Абрамовских // Социально-психологические аспекты формирования личности : материалы межрег. науч.-прак. конф.. – Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2004. – С. 5-10  (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Проблема профессиональной подготовки студентов в истории развития системы отечественного образования [Текст] / Н.В. Абрамовских // Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования: материалы Всероссийской науч.-прак. конф., посвященной 65-летию Шадринского государственного педагогического института, 22 октября 2004 года. – Шадринск : Шадринский гос. пед. институт, 2004. – С. 341-343  (0,5 п.л.).
    • Абрамовских. Н.В.  К проблеме развития профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов [Текст] / Н.В. Абрамовских // Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях: материалы Междун. науч.-практ. конф., 17 ноября 2005 г.  – Шадринск: Изд-во Шадринского гос. пед. института, 2005. – С. 3-7  (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Развитие ценностей профессиональной деятельности социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских // Система ценностей человека как социокультурная реальность : сб. науч. трудов. – Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – Вып. 2. – С. 4-9  (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Из истории развития ценностей профессиональной деятельности социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских // Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции и динамика их развития : материалы Междун. науч.-практ. конф., 25-26 октября 2007 г. / сост. : Г. В. Палаткина, Е. А. Лукьяненко. – Астрахань: Астраханский университет, 2007. – С. 185-190  (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Значение развития познавательной активности у студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе [Текст]  / Н.В. Абрамовских // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы / Сб. науч. трудов научно-метод. объединения специалистов по подготовке кадров для дошкольного образования по Уральскому региону. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007. – С. 74 - 83  (0,9 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Значение методологической культуры будущего социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: материалы Междун. науч.-практ. конф., 28 ноября 2007 г. / Шадр. Гос. пед. ин-т. – Москва-Шадринск : Издательство ШГПИ, 2007. – С. 486-490  (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Социально-педагогическая компетентность будущих педагогов [Текст]  / Н.В. Абрамовских // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы / мат. 1 всероссийского пед. конгресса (19-21 декабря 2007г.) – Москва, МАНПО / : В 4-х ч. – Ч. 4. – М. : МАНПО, 2007. – С. 269-273  (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Развитие социально-педагогической компетентности у будущих педагогов [Текст] / Н.В. Абрамовских // Мир детства и образование: сборник материалов междун. науч.-практ. конф. . – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – С. 431-434 (0,3 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Роль компетентностного подхода при построении системы социального образования в вузе [Текст] / Н.В. Абрамовских // Актуальные проблемы высшего педагогического образования : сб. науч. ст. / ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». – Шадринск, 2008. – С. 6-10  (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Методологические подходы к содержанию социально-педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Развитие профессиональной компетентности специалистов социально-педагогической и психологической службы, республиканская науч.-практ. конф., 18-19 сентября 2008 г.: [материалы] в 2 ч. Ч. 1 / редкол. : Ф.В. Кадол (науч. ред.), В.П. Горленко (отв. ред.) [и др.]. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2008. – С. 17-21  (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Развитие ценностных ориентаций будущих социальных педагогов в вузе [Текст] / Н.В. Абрамовских // Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство : международная науч. конф., 9-14 сентября 2008 г. - Плоцк, Польша [б. и.], 2008. – С. 789-798  (0,9 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Педагогические условия формирования допрофессиональной социально-педагогической компетентности учащихся [Текст] / Н.В. Абрамовских, И.А. Гизатова // Вестник ШГПИ. – 2008. – №1. – С. 123-127  (0,5 п.л.) (в т.ч. авт. 0,3).
    • Абрамовских, Н.В. Реализация креативного подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе [Текст] / Н.В. Абрамовских // Педагогический профессионализм в современном образовании: мат. V Междун. науч.-практ. конф. , 18-21 февраля 2009 г. / под науч. ред. Е.В. Андриенко. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – Ч.2. – С. 5-10 (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Теоретико-методологические основы социально-педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Социальная педагогика: традиции и инновации: материалы Всероссийского конгресса социальных педагогов с междун. участием, 18-21 марта 2009 г., Екатеринбург / Урал. Гос. пед. ун-т; под ред. М.А. Галагузовой. – В 4-х ч. : Ч. 1. – С. 20-26 (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Научно-методическое сопровождение работы кафедры с молодыми педагогами в вузе [Текст] / Н.В. Абрамовских // Инновационные процессы в образовании и науке: опыт, проблемы, перспективы: сборник статей. Часть 1 / материалы региональной науч.-практ. конф., 2-6 февраля 2009 г. – Петропавловск-Камчатский : КамГУ им. Витуса Беринга, 2009. – С. 3-8 (0,5 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Реализация индивидуального образовательного маршрута в адаптивной системе профессиональной подготовки социальных педагогов [Текст]/ Н.В. Абрамовских // Классическое университетское образование для XX века: доступность, эффективность, качество: сб. науч. трудов Шестой Международной заочн. науч.-метод. конф. : В 2 ч. – Саратов: Издательский Центр «Наука», 2009. – Ч.1. - С. 6-10 (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Подростковый алкоголизм как форма проявления девиантного поведения [Текст] / Н.В. Абрамовских, А.А. Ессин // Теоретические и прикладные аспекты социальной педагогики и социальной работы: сб. студ. ст. и шк. проектов / общ. ред. Ю.О. Галущинская, О.А. Некрасова. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. – С. 32-37 (0,5 п.л.) (в т.ч. авт. 0,3).
    • Абрамовских, Н.В. Педагогические условия организации социальной профилактики безнадзорности подростков в общеобразовательной школе [Текст] / Н.В. Абрамовских, Е.В. Неупокоева // Теоретические и прикладные аспекты социальной педагогики и социальной работы: сб. студ. ст. и шк. проектов / общ. ред. Ю.О. Галущинская, О.А. Некрасова. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. – С. 57-66  (0,8 п.л.) (в т.ч. авт. 0,4).
    • Абрамовских, Н.В. Аксиологические основы социально-педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Гуманитарные проблемы современности: мат. Всероссийской науч.-практ. конф. / отв. редактор Н.Р. Насырова. – Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. – С. 265-270  (0,4 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Моделирование содержания профессиональной компетентности социального педагога [Текст] / Н.В. Абрамовских // Вестник Шадринского гос. пед. института. – Шадринск: Изд-во ШГПИ. – 2009. – №3. – С. 135-141 (0,8 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Профессиональная подготовка социального педагога в вузе: адаптивная система [Текст] / Н.В. Абрамовских // Социальное образование: актуальные проблемы и перспективы развития: мат. Междунар. заоч. науч.-практ. конф., 21 октября 2009 г. / общ. ред. Ю.О. Галущинская, О.А. Некрасова ; Междунар. акад. пед. образования, Шадр. гос. пед. ин-т. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. - С. 14-20 (0,8 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Профессиональная ответственность специалистов по социальной работе [Текст] / Э.М. Гизатова, Н.В. Абрамовских // Социальное образование: актуальные проблемы и перспективы развития: материалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф., 21 октября 2009 г. / общ. ред. Ю.О. Галущинская, О.А. Некрасова ; Междунар. акад. пед. образования, Шадр. гос. пед. ин-т. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. - С. 269-280 (0,8 п.л.) (в т.ч. авт. 0,4).
    • Абрамовских, Н.В. Методологические основы реализации социально-педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Абрамовских // Социальный педагог XXI века: миссия, задачи, технологии: сб. науч. статей по итогам Всероссийской науч.-практ. конф. (Иркутск, 23 апреля 2010 г.). – Иркутск: ВСГАО, 2010. – С. 20-25 (0,6 п.л.).
    • Абрамовских, Н.В. Современное социально-педагогическое образование: тенденции развития [Текст] / Н.В. Абрамовских // Методология исследований в профессиональном педагогическом образовании: сб. науч. ст. / под общ. ред. И.И. Соколовой. – СПб: Учреждение РАО ИПО, 2010. – С. 17-24 (0,6 п.л.).
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.