WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг.

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

Гудиева Лейла Хаджи-Умаровна

 

Становление и развитие образовательного

 пространства  Ингушетии с 1868 по 1934 гг.

 

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики  ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела»

Научный консультант:          доктор педагогических наук,  профессор      

Тюнников Юрий Станиславович                                                                          

Официальные оппоненты:    действительный член  РАО,      

доктор педагогических наук, профессор

Волков  Геннадий  Никандрович 

действительный член  РАО,  

доктор  исторических наук, профессор

                                     Киселев  Александр  Федотович

член-корреспондент  РАО,      

доктор педагогических наук, профессор

Богуславский Михаил Викторович

                                         

Ведущая организация:           ГОУ ВПО «Адыгейский государственный

университет»

Защита состоится «07» октября  2010 г.  в 15 часов  на заседании Диссертационного Совета Д 008.008.04 Д 008.008.04 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСМО РАО.

Автореферат выставлен на сайте ВАК РФ: http://vak.ed.gov.ru

и на сайте ИСМО РАО: http://ismo.ioso.ru

Автореферат разослан «     »______________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                 Дзятковская Е. Н.

д-р биол. наук, проф.


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Историческое развитие Ингушетии во второй половине XIX - первой трети XX вв. отмечено коренными изменениями политического, экономического и социокультурного характера, в которых существенная роль принадлежала образовательным процессам.

Изучение состояния и тенденций развития образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг. представляется актуальным, поскольку оно не только объясняет сложность социальной ситуации того времени, так или иначе связанную с проблемами развития образования и духовной культуры ингушского народа, но и подводит нас к осмыслению новых сторон развития современного образования в Ингушетии, динамики регионально-образовательного пространства в условиях  полиэтничности и поликультурности.

Тема становления, развития и проектирования образовательных пространств является одной из наиболее активно разрабатываемых в современной педагогической литературе. В ее рамках четко выделяется и приобретает самостоятельный статус тематика эволюции региональных и национально-региональных образовательных пространств. До последнего времени исследовательские работы в данной области носили, по большей части, поисковый характер: шло накопление фактического материала, открывались особенности отдельных региональных образовательных пространств, выявлялись некоторые закономерности и тенденции их развития. В настоящее время появились возможности исследований концептуального характера, отражающих реальную историю образовательных пространств на их сущностном уровне. Представляется, что к подобным работам принадлежит диссертационное исследование, выполненное нами.

Актуальность изучения состояния и тенденций развития образовательного пространства Ингушетии обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском образовании. Новая политическая ситуация усилила значимость образовательной сферы, которая здесь выступает важнейшим фактором национальной безопасности, социальной стабильности и развития. Именно в сфере образования формируются перспективы социально-экономических преобразований в регионе, достижения необходимого уровня национального благосостояния. Ориентация образовательной политики на социо- и этнокультурные региональные особенности определила приоритеты развития образовательного процесса в социально-политических субъектах современной России. Образовательное пространство Ингушетии призвано создавать условия для формирования национального сознания, духовной, языковой и социальной интеграции ингушского этноса.

Можно утверждать, что в исследуемый нами период был взят курс на действительную реализацию прав граждан Ингушетии на получение образования на родном языке, удовлетворение этнокультурных запросов общества посредством развития национально-регионального образовательного пространства.

Таким образом, актуальность нашего исследования проявляется в теоретической и практической значимости результатов анализа проблем, задач, перспектив развития исторически сложившихся образовательных систем Ингушетии, которые были призваны решать образовательные задачи, полно и разносторонне выполнять социальный заказ общества в соответствии с задачами национального, культурного и экономического развития.

Становление и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг. является важным социокультурным феноменом, требующим специального исследования.

Тематика образовательных пространств стала активно разрабатываться примерно со второй половины 90-х гг. прошлого века. Исследования осуществлялись по разным направлениям. И.К. Шалаев и А.А. Веряев сформулировали веские аргументы для введения понятия «образовательное пространство».     В.И. Гинецинский раскрыл возможности данного понятия для установления классификационных характеристик качества национально-государственных образовательных систем.

Л.П. Буева, В.В. Крылова, Ю.С. Тюнников анализируют понятие культурно-образовательного пространства, последним предложено определение данного понятия. Обращение к данному понятию знаменует собой стремление осмыслить сложные процессы становления и функционирования образования в контексте культуры. Исследователи, развивая понятие культурно-образовательного пространства, опираются на цивилизационный подход к изучению образовательных процессов и общественных явлений (М.А. Барт,      Б.М. Бим-Бад, Г.Г. Дилигенский, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов и др.). Принципиальным моментом такого подхода является рассмотрение культуры в качестве центрального поля формирования человека.

В.И. Гинецинский при решении проблемы структурирования образовательного пространства опирается на идеи и принципы системного подхода. С позиции культурологического подхода трактуют интегративные эффекты образовательного пространства И.В. Приходько и Н.В. Чернова; культурологический подход используется В.А. Коневым для анализа архитектуры пространства современного образования. Синергетический подход реализован в работах и  А.А. Веряева, В.П. Заболотского, В.П. Иванова, Н.Л. Селивановой, Р.М. Юсупова, И.К. Шалаева, где авторы дают оценку механизмам и эффектам функционирования образовательного пространства.

Г.В. Палаткина считает, что образовательное пространство следует рассматривать как непрерывное, неразрывное множество индивидуальных форм развития образовательных возможностей. Н.Е. Буланкина использует понятие «полиязыковое образовательное пространство» и определяет его как одну из возможных форм организации.

В системе отношений «культурно-образовательное пространство - среда» среда включает факторы широкого социального плана: политические, правовые, экономические, демографические, территориально-географические, национальные, научно-технические, технологические и др. Между названными факторами имеются определенные взаимозависимости, которые необходимо учитывать при анализе и оценке процесса формирования и развития регионального культурно-образовательного пространства.

Авторы монографии «Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования» (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк) полагают, что теоретическое моделирование является, пожалуй, единственным научным методом, с помощью которого решается задача системного осмысления образовательного пространства.

Диалог как способ организации единого образовательного пространства рассматривает С.В. Тарасов. Исследователь попытался вывести необходимые условия формирования единого образовательного пространства, полагая, что формирование единого образовательного пространства – творческий процесс и  для его осуществления необходима встреча людей, которые осознают, что внутренних ресурсов для развития недостаточно. В этой связи Г.М. Щевелева полагает, что отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не  только реальные образовательные события, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти.

Особо следует выделить исследовательские разработки по проблеме становления и развития  региональных образовательных пространств. Их результаты особенно важны для нашего исследования, поскольку его предметной областью являются условия и закономерности развития именно регионального, точнее, национально-регионального образовательного пространства.

И.И.Черкасова, Т.А. Яркова, Н.Д. Попов считают, что понятие «региональное образовательное пространство» объединяет идею региона, идею территориальной принадлежности, некоторой протяженности, структурного сосуществования, взаимодействия образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. 

Согласно мнению Т.М. Урусовой, тенденции регионализации образовательной системы требуют изменение ее структурной организации, в которой функционировании и развитие новых видов инновационных образовательных учреждений имеет нормативные и социально-педагогические основания.  

Наряду с разработкой проблем регионального образовательного пространства и регионализации образовательных пространств продолжает развиваться концепция единого образовательного пространства. Она имеет достаточно четкую практическую направленность: ее теоретические аспекты непосредственно увязываются с практикой формирования единого образовательного пространства СНГ.  С.К.  Бондырева, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров отмечают, что идея  единого  образовательного  пространства  в  настоящее  время  практически сформирована в качестве актуальной и общезначимой во всех странах СНГ и активно обсуждается в разной форме и разных инстанциях.

Создание единого образовательного пространства диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагающими необходимость объединения всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным системообразующим элементом  дальнейшего прогресса.

Вместе с тем, необходимо констатировать, что в современной отечественной педагогической науке концепция формирования единого образовательного пространства страны, а также тесно связанные с ней фундаментальные проблемы системного целеполагания в образовании, научно обоснованного разделения функций и взаимодействия органов управления образованием всех уровней,  остаются практически неразработанными.

Определенный перечень сущностных характеристик образовательного пространства предлагает В.В. Крылова: динамика развития образования; доступность образования; этнокультурный характер; практико-трудовая направленность; преемственность образования.

Нам представляется, что можно выделить и другие сущностные характеристики образовательного пространства, значимые для анализа процессов развития; следует также выделять особенные характеристики национально-региональных образовательных пространств.

Предметной областью нашего исследования является эволюция национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в связи с развитием образовательного пространства России и регионального образовательного пространства Северного Кавказа.

Своеобразность региона стимулировала интерес к вопросам истории народного образования на Кавказе. Имеющиеся работы показывают, что внимание дореволюционных и советских исследователей распреде­лялось по отношению к тому или иному периоду данного процесса неравномерно. Дореволюционный период освещается незначительным количеством работ, посвященных общим или отдельным вопросам истории регионального образования: Л.Н. Модзалевский. Памятная книжка Кавказского учебного округа. Тифлис, 1880;  Л.Н. Модзалевский. Ход учебного дела в Кавказском наместничест­ве,  Тифлис, 1881; Л.Н. Модзалевский. Ход учебного дела на Кавказе с 1879 по 1880 год. Тифлис, 1880; Р.К. Шенгер. Свод статистических сведе­ний по учебным заведениям Кавказского учебного округа за двад­цатилетний период 1879-1898 гг. Тифлис, 1899; К столетию учреж­дения учебных округов, Казань, 1903: Н.Ф.Рудольф. Обзор деятель­ности Кавказского учебного округа. 1908-1912 гг. Тифлис, 1914.; С.В.Рождественский. Исторический обзор деятельности Министерст­ва народного просвещения 1802-1902. СПб., 1902; К.П.Яновский. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900; Н.Данилевский. Кавказ и его горские жители в нынешнем их поло­жении. М., 1851; Н.Ф.Дубровин. Очерк Кавказа и народов его на­селяющих. Кн.З. СПб., I871; Н.Ф.Дубровин.  История войны и владычества русских на Кавказе. T. I. СПб., 1871; П.П. Надеждин. Кавказский край. Природа и люди. Изд.2. Тула, 1895.

В диссертационном исследовании Н.Т. Бритаевой «Развитие образовательной школы на территории Северного Кавказа и Закавказья во второй половине XIX - начала XX вв.» показано, что действительное изучение истории народного образования Кавказа на­чалось в советское время. Уже в 20-30-е гг. были намечены научные подхо­ды к этой теме, выпускались сборники документов, появи­лись содержательные работы обзорного плана, особенно же широкая и целенаправленная работа в этом направлении велась, начи­ная  с 50-х гг.

Обзоры состояния народного образования в отдельных рай­онах Кавказа содержатся в ряде диссертационных исследований по исто­рии образования республик Кавказа советского периода. Наличные публикации посвящены положительным оценкам влияния передовой русской культуры на развитие просвещения народов Кавказа, особенностям истории школы отдельных районов. Определенное внимание уделено истории просвещения на Северном Кав­казе: в Адыгее, Дагестане, Кабардино-Балкарии, Осетии и др. 

В работе Н. Лордкипанидзе «К истории Кавказского учебного округа» предпринята попытка освещения первых лет функционирования данной образовательной структуры. Он полагает, что деятельность учебного руководства Кавказского края явля­лась не столько воплощением русификаторской политики царско­го правительства, сколько свидетельством положительного влияния Рос­сии на культуру местных народов.

Исследование данной проблемы имеет определенную ценность в борьбе с западной, турецкой и иранской историографией, отрицающих прогрессивное значение при­соединения Кавказа к России, отождествляющих русский народ с ца­ризмом. Как справедливо отмечал в свое время Г.А. Гадоян, проблема взаимоотношений России и Кавказа является объектом острой идеологической борьбы. До настоящего времени, ситуация в исторической  и историко-педагогической науке не изменилась.

Системные исследования становления образовательного пространства Ингушетии и Чечено-Ингушетии отсутствуют. Однако ряд работ освещают отдельные вопросы развития образовательного процесса в данном регионе. Некоторые сведения о состояний школьного образования среди чеченцев и ингушей даются в книге Е.Н.Гонтаревой «Начальное образование в дореволюционной Чечено-Ингушетии»,  работе Д.В. Левицкого «Культурное строительство»,  монографии З.К. Джамбулатовой «Из истории народного об­разования в Советской Чечено-Ингушетии 1920-1932 гг.» и в сборнике документов «Культурное строительство в Советской Чечено-Ингушетии (1920-1941 гг.)» под редакцией З.К. Джамбулатовой.

Истории народного образования Чечено-Ингушетии  послевоенного периода посвя­щена диссертация В.П. Куксина. В данном плане определенный интерес представляют работы Н.И. Хренова и С.А. Даштанянца.

С учетом результатов указанных исследований выполнена диссертационная работа М.У. Умаровым «Развитие Чеченской и Ингушской национальной школы в советский период (1917-1971)».

В исследованиях последних лет объективные и субъективные условия становления и развития образовательного пространства Ингушетии представлены неоднозначно. Многие авторы отмечают важную цивилизаторскую роль русского гражданского населения, казачества и отчасти русской армии, царской администрации.

В настоящее время распространение получила противоположная позиция, основанная на отрицании позитивной роли в ингушском культурном процессе казачества, русской армии, царской администрации.

Но и точка зрения, подчеркивающая плодотворность взаимодействия Ингушетии и России, получает поддержку. Ее отстаивают, например, И.М. Базоркин и С.И. Чахкиев. Напомним, что позиция, связанная с отрицанием цивилизующей роли русского населения прямо противоречит оценкам современника изучаемых процессов, выдающегося ингушского просветителя Ч. Ахриева, который подчеркивал, что влияние русской гражданственности значительно изменило ингушский характер в положительную сторону.

В исследованиях по истории образования советского периода преобладала позиция, согласно которой правительство царской России не было заинтересовано в распространении массовой грамотности среди горских народов. В коллективном труде «Очерки истории Чечено-Ингушской АССР» подчеркивается, что до революции население будущей советской республики было почти сплошь неграмотным, не было педагогических кадров, отсутствовала прочная материальная база образования. В книге «Культурное строительство Чечено-Ингушетии 1920-1941» отмечалось, что при царизме грамота для народа была почти недоступна.

В нашем исследовании мы покажем, что оценки содержания просветительской политики российских властей до революции в советской историографии были необъективны. Это подтверждается данными целого комплекса исторических источников.

Для нашей диссертационной работы важное значение имело исследование М.Б. Долгиевой «Общественная мысль Ингушетии второй половины XIX – начала XX вв.», в котором показана роль деятельности ингушских просветителей в развитии народного образовании.

Определенный интерес для понимания сложных процессов формирования  национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, выявления объективных предпосылок и факторов его становления и развития имеет диссертационное исследование Т. Матиева «Общественно-политическое развитие Ингушетии  конца XIX – начала XX вв.».

Нами были использованы данные исследований развития народного образования Ингушетии в годы советской власти Н.А. Тавакаляна и К.И. Ефанова.

Современные методологические разработки в области изучения образовательных  пространств,  обогащение  источниковой  базы  исследования   национально-регионального пространства Ингушетии открывают возможности выработки целостной концепции его становления и развития.

Проведенный анализ позволяет выявить несоответствие между значимостью изучения проблемы становления и развития образовательного пространства Ингушетии   для решения задач   модернизации современного российского образования, сохранения единого образовательного пространства страны, совершенствования механизмов управления развитием этнорегиональных образовательных систем Северного Кавказа и отсутствием специальных историко-педагогических исследований по данной проблеме.   Вместе с тем, существуют противоречивые точки зрения на процесс исторического  развития Ингушетии,   на факторы и условия данного процесса в сфере образования, охватывающих период с 1868 по 1934 гг.,  что указывает на наличие противоречия между необходимостью преодоления  дискуссионных и противоречивых моментов уже накопленного исторического материала и отсутствием   целостного осмысления  процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии, позволяющего преодолеть ряд принципиальных моментов данной дискуссии. 

Проблема исследования: Какова социокультурная сущность национально-регионального образовательного пространства? Какие системные характеристики позволяют исследовать природу национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, раскрывать специфику  процесса его становления и развития? Каковы  ведущие тенденции  формирования и эволюции национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, каково содержание ключевых этапов данного процесса?

Объект исследования: формирование, функционирование и развитие национально-регионального образовательного пространства на Северном Кавказе.

Предмет исследования:становление и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии  с 1868 по 1934 гг.

Цель исследования: выявить ведущие тенденции и основные этапы становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг.

Задачи исследования:

разработать теоретико-методологические основания исследования, в этой связи определить  системные характеристики   национально-регионального образовательного пространства, посредством которых возможна  ретроспективная реконструкция образовательного пространства Ингушетии; 

 выявить исторические предпосылки и тенденции становления и развития образовательного пространства Ингушетии;

–  раскрыть основные образовательные среды, функционировавшие в   рамках образовательного пространства Ингушетии в 1868-1934 гг.;

– определить отличия условий становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии от условий формирования образовательного пространства других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе;

– выявить условия и проблемы введения и функционирования всеобщего начального обучения на территории дореволюционной Ингушетии и в Ингушской автономной области;

–  показать процесс восстановления и развития образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны;

– определить особенности создания и развития системы профессионального образования Ингушетии, роль данного процесса в завершении формирования ее целостного образовательного пространства;

– разработать периодизацию становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии.

Ведущие идеи  концепции исследования.  Последовательное обращение к интегральному понятию «национально-региональное образовательное пространство» в контексте задач историко-педагогического исследования делает возможным  выстроить работу в логике известной в методологии науки схемы: первичный синтез – анализ  -  вторичный синтез. При такой логике исследования методологический потенциал понятия образовательного пространства  реализуется в разных формах:  концептуальной  установки  в связи с идентификацией объекта исследования  и конкретизацией   предметной области исследования; концептуальной модели в виде системных характеристик национально-регионального образовательного пространства, определяющих «общую архитектуру» историко-педагогического знания, основные содержательные срезы предметной области (на этом завершается этап первичного синтеза); методологического инструмента осмысления исторических фактов и явлений, систематизации и обобщения   полученных данных в логике основных задач исследования (этапы анализа и вторичного синтеза). Образовательное пространство Ингушетии предстает в исследовании одновременно и как объект со своими структурно-фунциональными особенностями,  и как процесс со своими механизмами, закономерностями и этапами  развития. В этом плане правомерно рассматривать национально-региональное образовательное пространство как особое состояние общества с определенными материальными, ментальными и  духовными показателями цивилизационного развития, а   процесс его становления и развития  как  последовательную смену такого рода состояний вследствие действия различных факторов внешнего и внутреннего порядка. Тем самым, в проводимом историко-педагогическом исследовании становится возможным реализовать принцип  целостности при отборе объектов научного анализа (требование   достаточности фактов)  и определении основной проблематики, связанной с  реконструкции процесса становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии (требование   полноты). При таком подходе    анализ исторических  фактов и явлений должен проводиться с учетом двух  принципиальных моментов: интеграции   процессов различной природы (политических, социальных, экономических, конфессиональных и др.), которые формируют  образовательное  пространство и, что, не менее важно,  интегративных эффектов, которые создает  образовательное пространство в определенных национально-региональных границах (культурных, территориальных, временных) своего существования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения в области изучения истории отечественного образования (К.И. Бузаров, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Г. Гальцев, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов,  Н.А. Корф, А.В. Осоков, Ю.И. Салов, Л.А. Степашко, К.Д. Ушинский, Э. Шеуджен, И.А. Шоров),  научные подходы к решению проблем историко-педагогического источниковедения (М.И. Анисимов, М.В. Богуславский, С.В. Иванов, В.И. Журавлев, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, М.Ф. Шабаева, Л.Е. Шепелев и др.), методология педагогических исследований (А.Н. Арсеньев, Н.И. Болдырев, Н.А. Волобуева, Н.Н. Данилов, Б.Б. Комаровский, Ф.Ф. Королев, М.Р. Кудаев, В.С. Леднев, А.М. Новиков, З.К. Меретукова, Н.А. Сорокин и др.), историко-педагогические концепции развития образования (М.В. Богуславский, В.Н. Ведута, Г.Н. Волков, И.И. Горлова, Г.Б. Корнетов, В.И. Лях,  А.И. Маненко, А.И. Пискунов, В.Н. Ратушняк, А.А. Сенцов, В.И. Черный, Я.И. Ханбиков, И.А. Шоров  и др.).

Для нашего исследования были важны разработки в области теории образовательного пространства и регионально-образовательного пространства    (С.К. Бондырева, Л.П. Буева, В.П. Борисенков, Н.Е. Буланкина, А.А. Веряев, В.И. Гинецинский,  А.Я. Данилюк, С.Н. Додока, В.П. Заболотский, В.П. Иванов, В.А. Конев, В.В. Крылова, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, Г.В. Палаткина, Н.Д. Попов, И.В. Приходько, Н.Л. Селиванова, С.В. Тарасов,     Ю.С. Тюнников, Т.М. Урусова, Н.В. Чернов, И.И. Черкасова, И.К. Шалаев, Г.М. Щевелева, Р.М. Юсупов, Т.А. Яркова).

Нами использованы работы по политической истории Ингушетии, истории развития ее народного образования, истории просветительской деятельности на ее территории (Х.А. Алиев, У. Алиев,  Ч. Ахриев, И. Бейли,  И.М. Бозоркин, Б. Боркинхоев, М.Б. Долгиева, А. Дзасохов, К.И. Ефанов, Б.У. Костоев, Т. Матиев,  Н.А. Тавакалян,  С.И. Чахтиев, Н. Яковлев).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ и синтез, аналогия, индукция, дедуктивный метод, системный подход, сравнительно-исторический, историко-типологический методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Источниковая база исследования. В работе  использованы материалы фондов Департамента народного просвещения, Ученого комитета, документы Министерства народного просвещения, Комитета по рассмотрению учебных руководств при министерстве народного просвещения Российского государственного исторического архива (РГИА); Центрального государственного архива (ЦГА) г. Владикавказа (бывший объединенный горский архив); Центрального государственного архива  Чечено-Ингушский АССР – ЦГА ЧИАССР (г. Грозный); архива Чечено-Ингушского Обкома КПСС «Партархив Обкома КПСС ЧИАССР»; Государственного архива Ростовской области «ГАРО г. Ростов-на-Дону»; Государственного архива Республики Ингушетия; архива Минобразования Республики Ингушетии.

Неоценимую помощь в исследовании оказали справочно-информационные материалы газет и журналов того периода, особенно публикации  в журналах «Революция и горец», «Вопросы просвещения» и «Жизнь национальностей» за 1922-1934 гг., а также этнографическая, историческая и мемуарная литература.

Научная новизна исследования:

– определены системные характеристики национально-регионального образовательного пространства (своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред; специфика учреждений образования; образовательный потенциал общества;  своеобычная «архитектура духа»; региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах, либо заинтересованные в них, с учетом которых проведена ретроспективная реконструкция процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии);

– выделены и конкретизированы  ведущие тенденции становления и развития образовательного пространства Ингушетии (второй половины XIX - первой трети  XX вв.);  

– исследованы основные образовательные среды (народная педагогика, корни которой уходят во времена родового доклассового общества;  средневековое арабоязычное религиозное образование; современное русскоязычное светское образовании), функционировавшие в   рамках образовательного пространства Ингушетии в 1868-1934 гг.;

– показаны отличия процесса становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии от условий формирования образовательного пространства других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе;

– раскрыты предпосылки и  условия введения в России, а затем в Ингушетии всеобщего начального образования; выявлены проблемы  введения всеобщего начального обучения на территории Ингушской автономной области, пути их решения, которые были определены органами народного образования;

– выявлены особенности восстановления и развития образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны, дана оценка  данного процесса, когда Ингушетия была в составе Горской республики и Ингушской автономной областью;

– раскрыты особенности процесса создания и развития системы профессионального образования Ингушетии, роль данного процесса в завершении формирования ее целостного образовательного пространства, где доминировала современная светская образовательная среда; 

– разработана периодизация становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, основанием которой являются    изменения  основных   характеристик образовательного пространства на соответствующей ступени   исторического процесса.

Достоверность результатов исследования  обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования, функционирования и развития образовательных пространств; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов аналитической обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении  характеристик национально-регионального пространства, которые позволили диссертанту дать его категориальное определение, в исследовании генезиса образовательного пространства Ингушетии, основных образовательных сред в дореволюционной Ингушетии, условий введения здесь всеобщего начального образования до революции и годы советской власти, функционирование и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в период его относительно самостоятельного существования.

 Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы при решении актуальных задач национальной образовательной политики на Северном Кавказе, задач стратегического планирования развития региональных образовательных систем. Представленный в работе опыт организации национально-регионального образовательного пространства в относительно самостоятельной форме может быть использован в построении современной системы образования Республики Ингушетия. Материалы исследования используются при изучении «История образования и педагогической мысли», «История Ингушетии», «История Отечества» (разделы, освещающие вопросы национально-регионального образовательного пространства), специального курса «История образования Ингушетии».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные  положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и начального образования Ингушского государственного университета; на кафедрах педагогики, общей и профессиональной педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; в Грозненском государственном педагогическом институте. Основные результаты исследования докладывались на региональной научно-практической конференции: «Вузовское образование в современных условиях» (Магас, 2002, 2005, 2006, 2007, 2008); Всероссийской научной конференции «Русский язык, как язык межнационального общения в образовательном, научном и культурном пространстве полиэтнической России» (Магас, 2007); Всероссийской научно-практической конференции посвященной 95-летию со дня рождения акд. Миллионщикова (Грозный, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика (Волгоград, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества - менеджмент образования в России» (Армавир, 2008);  Лавровских (среднеазиатско-кавказских) чтениях (С.-Петербург, 2008); V Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний (Пенза, 2008), 6-й Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2008.); Региональной научно-практической конференции «Вузовское образование и наука» (Магас, 2009, 2010); Региональной научно-практической конференции в Карачаево-Черкесском государственном университете им. У. Д. Алиева (Черкесск, 2010).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ингушского государственного университета. За исследования «Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии 1865-1934 гг.» автору присвоено звание «Заслуженный деятель науки Республики Ингушетия».

Положения, выносимые на защиту.

1. Системная реконструкция процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии, учитывающей историческую обстановку, национально-региональные особенности, динамику социально-экономических, политических, конфессиональных, демографических, этнокультурных и организационно-управленческих факторов, возможна на базе следующих характеристик:

– целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность       (содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательных учреждений, соответствие содержания образовательного    процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы); 

– структура и эффективность управления образовательным процессом (состав учебного управления,  содержание его деятельности, соответствие учебно-управленческой деятельности содержанию деятельности учебных учреждений, минимизация ошибок и просчетов в управленческих решениях и действиях, обеспечение управленческой деятельностью высоких темпов развития образования, позитивных качественных изменений образовательного пространства);

– открытость или относительная изолированность образовательного пространства и  качественное своеобразие  процессов  его становления и развития, определяемых совокупным действием ряда факторов-детерминант (политико-идеологического, социально-экономического, территориального, географического, демографического, этнокультурного, организационно-управленческого);

– своеобразие сочетания основных  образовательных сред (архаичных и современных);

– динамика развития системы образования (темп и масштаб создания учебных учреждений);

– доступность  и национально-региональная адекватность (учитываются образ жизни населения и культурно-образовательные запросы, уровень благосостояния, территориальное расположение образовательных учреждений и т.д.);

– этнокультурный  потенциал (возможность поддержания национальной культуры - традиций, норм, ценностей);

–  практико-трудовая направленность;

–  преемственность образования.

2. Национально-региональное образовательное пространство представляет собой динамично развивающуюся систему национально-специфических материальных условий, этнокультурных ментальных установок, типичных для данного национального региона, его социокультурных и образовательных общественных стратегий, наличных результатов их реализации в области трансляции национальной культуры через национальные образовательные структуры. Наряду с выделенными выше сущностными характеристиками образовательного пространства, имеет и особенные: своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред; специфика учреждений образования; образовательный потенциал общества; своеобычная «архитектура духа»; региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах, либо заинтересованные в них.

3. Ведущими тенденциями становления и развития образовательного пространства Ингушетии  являются: осуществление культурно-исторической миссии национально-регионального образовательного пространства, состоящей в трансляции  национальной культуры и вовлечении населения региона в общероссийский культурный процесс; обеспечение соответствия  содержания образовательного процесса создаваемых учреждений государственным национальным интересам; институциональная дифференциация национально-регионального образовательного пространства по своим функциям, уровням и задачам в соответствии с общими условиями социально-экономического, политического и этнокультурного развития Ингушетии; развитие практико-трудовой направленности образовательного пространства в контексте социально-экономических и этнорегиональных потребностей Ингушетии;                   последовательное формирование национальной школы как социального института для решения задач этнокультурного воспитания и межкультурной интеграции учащихся; создание системы подготовки учительских кадров для региона с использованием возможностей образовательных учреждений за пределами Ингушетии.

4. В рамках образовательного пространства Ингушетии взаимодействовали, как минимум, три образовательные среды: сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного русскоязычного светского образования. 

5. Одним из благоприятных факторов для осуществления социально-культурных преобразований на территории Ингушетии являлось активное участие ингушского народа во всех внешних войнах России конца XIX и начала XX веков, подтверждая тем самым свою приверженность Российской империи. Власти всегда благожелательно относились к инициативам ингушей создавать на своей территории светские учебные заведения.

6. Введение в России, а затем в Ингушетии  всеобщего начального образования в качестве необходимых условий имело: а) обеспечение доступности начального обучения путем его бесплатности для малоимущих и хорошо успевающих, казенного обеспечения пансионеров, материальной помощи малоимущим; б) контроль за соблюдением обязательности посещения детьми начальной школы, созданием необходимых условий для посещения школы детьми из малоимущих семей; в) унификацию начальных училищ, сведение их к нескольким основным типам, причем в Ингушетии подобная унификация была осуществлена до принятия закона о всеобщем начальном образовании, поскольку основным типом государственных начальных училищ были горские училища; г) в перспективе развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой; д) решение проблем требуемого уровня подготовки учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальной; е) особое внимание к изучению русского языка в начальных горских училищах и приобщение учащихся к русской культуре; ж) практико-трудовая направленность  обучения в  начальных горских училищах.

Быстрые темпы роста школьной сети, своевременное решение вопроса о кадровом и учебно-методическом обеспечении вновь открытых учебных заведений Ингушетии были одной из особенностей развития ее образовательного пространства. Введение всеобщего начального обучения в  30-е гг. поставило органы народного образования перед теми проблемами, которые возникали при реализации подобного закона в дореволюционный период. Если образование теперь было безусловно бесплатным, то все остальные задачи, связанные с реализацией закона о всеобщем начальном образовании необходимо было решать заново. Кроме обычных мероприятий, сопровождающих введение закона, на Северном Кавказе использовались новые формы его осуществления.

7. Восстановление образовательного пространства Ингушетии осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922-1923 гг. школьная сеть была воссоздана и расширена. Недостаточное финансирование и тяжелое материальное положение учительства снижало уровень деятельности учебных заведений, а в ряде случаев привело к их временному закрытию. С 1924 г. национальные субъекты Северного Кавказа, в том числе и Ингушетия, стали регулярно получать необходимую финансовую и материальную поддержку, что обеспечило восстановление нормального функционирования школьной сети, которая в дальнейшем постоянно расширялась.

Характер организации начального обучения в значительной мере способствовал, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой – его атеизации и политизации.  Вместе с тем, комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а энциклопедизации эклектической, не предполагающей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.

Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жестокой классовой борьбы. Преодолевать сопротивление реакционеров пришлось до середины  30-х гг., поскольку до этого времени сохранялись подпольные религиозно-националистические организации, подпольные арабские школы.   

8. Относительно самостоятельное существование образовательного пространства Ингушетии обеспечивало более быстрое и эффективное его развитие, чем-то, когда оно находилось в жестком взаимодействии с образовательными пространствами кавказских народов, с которыми ингушский народ по воле центра оказывался в том или ином политическом объединении. В течение десяти лет (1924-1934 гг.) в Ингушской автономной области была осуществлена революция в образовании, в результате которой она стала территорией всеобщей грамотности, с гарантированным начальным образованием молодежи, с широкими возможностями получения бесплатного профессионального образования от начального его уровня до высшего.

9. В Ингушетии создается и развивается система профессионального образования. Часть учреждений профессионального образования сохранилась с дореволюционного времени, другая была открыта после гражданской войны. Существенные положительные изменения произошли в развитии профессионального образования  женщин-горянок.

Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершило формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда. 

10. Периодизация становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии включает следующие исторические этапы:

I. … до 1868 г. – наличие образовательного пространства, основой которого являлись народная педагогика, арабоязычные школы, деятельность народных просветителей.

II. 1868-1917 гг. – создание новой педагогической среды, основу которой составляла сеть русскоязычных светских горских училищ. Введение всеобщего начального образования.

III. 1917-1924 гг. – постепенное разрушение школьной сети, а затем ее восстановление и расширение, создание нового идейного, кадрового, учебного и методического обеспечения. Процесс ликвидации безграмотности, появление первых просветительных учреждений, начало «коренизации» образования.

IV. 1924-1934 гг. –  относительно самостоятельное развитие  национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, наращивание его необходимых структур, реализация сущностных характеристик. Осуществление закона о всеобщем начальном образовании.

Структура диссертации.  Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Во введении раскрываются актуальность, цель, объект, предмет, задачи; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе   «Возникновение и развитие образовательного  пространства Ингушетии (1868-1917 гг.)» определяются сущностные характеристики образовательного пространства и особенные характеристики национально-регионального образовательного пространства, факторы-детерминанты, выявляются основные образовательные среды дореволюционной Ингушетии, особенности становления и развития ее образовательного пространства, специфику формирования ингушской школьной сети, особенности введения всеобщего начального образования, роль ингушских просветителей в развитии образовательного процесса.

Во второй главе «Назрановское горское начальное училище» рассматривается история возникновения и развития первого светского русскоязычного учебного заведения в Ингушетии, особенности его ученического и учительского состава, методического и материально-технического обеспечения, качества учебной подготовки, значение деятельности училища для развития образовательного процесса в Ингушетии и на Северном Кавказе.

В третьей главе «Развитие образовательного пространства  Ингушетии в 1917-1924 гг.» показано в каком положении оказалось образование Ингушетии в годы революции и гражданской войны, какими путями и средствами осуществлялось восстановление ингушского образовательного пространства в период существования Горской республики, какие проблемы и трудности при этом возникали, каким образом они преодолевались, каковы итоги восстановительных процессов к моменту образования Ингушской автономной области. 

В четвертой главе «Развитие образовательного пространства  Ингушской автономной области (1924-1934 гг.)» рассматривается период относительно самостоятельного образовательного пространства Ингушетии. На основании теоретического анализа фактического материала обобщающих аргументированных выводов доказывается, что самостоятельность национально-регионального образовательного пространства является оптимальным состоянием его функционирования и развития.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последние десятилетия в научный оборот введены и используются такие инструментальные понятия, как «образовательное пространство», «мультикультурное образовательное пространство», «культурно-образовательное пространство», «региональное  образовательное пространство».

Существуют очень веские причины для введения такого понятия, как «образовательное пространство». Справедливо отмечается, что при всей искаженности жизненного фона, на котором развертывается драматическая картина выживания и развития школы, единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та недалекая реальность, контуры которой проступают уже сегодня.

Обращение к понятию «культурно-образовательное пространство»      (Л.П. Буева, Н.Н. Гладченкова, В.В. Крылова, Л.А. Пронина, Ю.С. Тюнников и др.) связано с осмыслением сложных  процессов образования  во взаимодействии с другими процессами, с учетом факторов, под влиянием которых  данное пространство находится. Развитие понятия культурно-образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода   (М.А. Барт,  М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов  и др.) полагает культуру в качестве центрального поля формирования человека. При этом сущностные стороны социальной деятельности, включая ее ценностно-смысловые компоненты, исполнение социальных функций и ролей, этнокультурные контакты, взаимопонимание между людьми и самокоммуникативное пространство, анализируются в свете детерминаций функционирующей культуры, а не только экономических и социально-политических факторов.

Вновь вводимые понятия (образовательное пространство, культурно-информационное пространство, воспитательное пространство и др.) имеют различное содержание. Ознакомление с дефинициями различного рода пространств позволяет говорить иногда о полном, а иногда частичном совпадении подходов к их разработке. На это указывает, например, исходная конструкция понятий, которую можно представить в виде отношения «культура – образование».

Понятие «образовательное пространство» отражает некий образовательный хронотоп: структурное сосуществование и взаимодействие наличных образовательных систем, их компонентов, связей, а также образовательных событий.

В то же время, исследователи при рассмотрении понятия «пространство» (образовательное, культурно-информационное, воспитательное и др.) обращают внимание на его принципиальное отличие от образовательной среды. По мнению Н.Л. Селивановой, основу образовательной среды составляет некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности, каким является образовательное пространство.

При анализе приведенных выше понятий обнаруживаются сходные позиции. С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, Ю.В. Сенько, И.К. Шалаев отмечают, что образовательное пространство не является статичным, раз и навсегда построенным. При изучении становления образовательного пространства необходимо учитывать такие факторы системного действия, как политические, экономические, демографические, территориально-географические.

В ходе нашей работы были использованы результаты исследовательских разработок по проблеме становления и развития региональных образовательных пространств, поскольку их предметом были условия и  региональная специфика развития данных образовательных структур. Тенденции регионализации образовательной системы требуют изменение ее структурной организации, в которой функционирование и развитие новых видов образовательных учреждений приобретает нормативные и социально-педагогические основания. Создание инновационных образовательных учреждений как фактора развития образовательного пространства региона является условием повышения эффективности региональной системы образования в целом, при условии его оптимальной организации, адекватно отражающей социально-образовательную специфику региона.  Вместе с тем, рост количественных показателей уровня образования в новых видах инновационных образовательных учреждений имеет противоречивый характер и не свидетельствует однозначно о повышении эффективности региональной системы образования в том случае, если он не обусловлен социально-образовательной ситуацией региона. Исследователями выявлены некоторые сущностные характеристики образовательных пространств (динамика развития, доступность, этнокультурный характер, практико-трудовая направленность, преемственность). В работе показано, что выделенные  характеристики могут быть дополнены не менее значимыми: целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность (содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательных учреждений, соответствие содержания образовательного процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы); структура и эффективность управления образовательным процессом (состав учебного управления, содержание его деятельности, соответствие учебно-управленческой деятельности содержанию деятельности учебных учреждений, минимизация управленческих ошибок и просчетов, обеспечение за счет своевременных управленческих решений высоких темпов развития образования, позитивных качественных изменений образовательного пространства); относительная изолированность и  качественное своеобразие образовательного пространств (наличие достаточно  четких территориальных, временных и качественных границ образовательного пространства, определяемых политико-идеологическим, социально-экономическим, территориальным, географическим, демографическим, этнокультурным и организационно-управленческим факторами).

Относительная изолированность определяется прежде всего этнокультурными факторами - наличием обязательного изучения национального языка, обыденное общение на национальном языке, и социальными, например, спецификой административного и демократического управления в образовательных учреждениях.

На качественные характеристики образовательного пространства, несомненно, оказывает влияние взаимодействие наличествовавших образовательных сред. Качество образования определяется содержанием господствующей образовательной среды, ориентацией и образовательных учреждений, и населения, на специфическую по содержанию и целевому назначению модель выпускника учебных учреждений данного образовательного пространства.

Наше исследование посвящено эволюции национально-регионального образовательного пространства Ингушетии. Наряду с выделенными выше общими сущностными характеристиками образовательных пространств оно имеет и особенные: своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред и специфика учреждений образования, представлявших образовательные услуги населению; образовательный потенциал общества; своеобычная «архитектура духа», региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах, либо заинтересованные в них.

Мы полагаем, что выделенные нами регионально особенные характеристики являются общими для всех национально-региональных образовательных пространств и составляют основания для определения содержания самого понятия национально-регионального образовательного пространства: национально-региональное образовательное пространство - это динамично развивающаяся система национально-специфических материальных условий, этнокультурных ментальных установок, типичных для данного национального региона, его социокультурных и образовательных общественных стратегий, наличных результатов их реализации в области трансляции национальной культуры через национальные образовательные структуры.

Анализ становления и развития образовательного пространства Ингушетии осуществлялся в соответствии с указанными характеристиками.

Становление образовательного пространства Ингушетии происходило в условиях отличных от условий других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе, за исключением, может быть, Кабарды. Ингуши в отличие от других кавказских народов в Кавказской войне воевали на стороне России. Это обусловило специфику всех социальных процессов на ингушской территории, в том числе и образовательного.

Преследуя свои политические интересы и решая задачи укрепления культурных связей с Кавказом, Россия избрала образование в качестве одного из главных средств постепенного сближения и объединения русского     народа с многонациональным местным населением. Правительство было заинтересовано в открытии учебных заведений Министерства народного просвещения и развития их в школьную сеть. Однако для создания такой сети Кавказский учебный округ был одним из наиболее неудобных ввиду разнородности населения, обширности района и сложности горного рельефа.

Следует отметить, что усилия правительства не всегда встречали понимание и поддержку местного населения, которое видело прямую угрозу своим национальным традициям со стороны  русской культуры.

Становление и развитие образования на Кавказе были связаны с идеями русского просветительства, важнейшими принципами которого являлись защита интересов народа, повышение его самосознания, гражданственности, распространение образования среди всех слоев населения, независимо от сословной принадлежности. Вопреки утверждениям некоторых ингушских просветителей и историков образования советского периода, российские власти уделяли образованию народов национальных окраин большое внимание, рассматривая просвещение в качестве важнейшего средства укрепления связей этих народов с Россией. В ситуации с ингушским народом, такая политика дала плоды: он фактически совершенно не поддался сепаратистским настроениям в годы революций и гражданской войны и не пошел за национальными лидерами-сепаратистами. В наличных исследованиях объективные и субъективные условия становления светского образования в Ингушетии представлены неоднозначно.

Правительство России стремилось реализовать стратегемные задачи образовательной политики на Кавказе, создавать образовательную систему, главным назначением которой было  выполнение предъявляемого социального заказа.  Для этого необходимо было обеспечить соответствие содержания образовательного процесса создаваемых образовательных учреждений российским национальным интересам, осуществить в ближайшей перспективе культурно-историческую миссию данной образовательной системы, состоящей в поддержании национальной культуры (и прежде всего развития национального языка), вовлечения населения региона в общероссийский культурный процесс. 

Одним их главных условий интеграции ингушей в систему общественных отношений России было распространение среди них русскоязычного светского образования, которое, вместе с тем, обеспечивало бы углубленное изучение родного языка, приобщение к официальной мусульманской религии, сохранение национальных традиций. В тоже время изменения в системе образования Ингушетии носили этнокультурный характер, т.е. возможность сохранения и развития национальной культуры, ее традиций, норм, ценностей.

Изменения в развитии светского образования в части городских и в сельских районах вновь образованной после Кавказской войны Терской области и ее части – Ингушетии, стал возможен в результате победы русских войск и изменения военно-политической, экономической и демографической ситуации.

Руководство Терской области обратилось к областной Дирекции училищ с настоятельной просьбой по возможности быстрее определить главные пункты, где следует открыть начальные школы. При этом необходимо было учитывать действительную потребность в таких школах, согласие и желание самого коренного населения.

Важным условием становления светского образования в Ингушетии был рост самосознания ингушского народа и его стремления культурному росту и взаимодействию.

Серьезные препятствия открытию новых школ в горных районах Терской области создавало глубокое проникновение мусульманских религиозных правовых и бытовых установок в сознание и поведение горцев. Введение и развитие светского русскоязычного образования, которое должно было составить основу нового образовательного пространства, по сути дела, было столкновением последнего в момент его возникновения с традиционным образовательным пространством, в основу которого были положены религиозное арабоязычное образование и отчасти связанная с ним народная педагогика. Сформировалась своеобычная «архитектура духа»: фактически средневековые представления о сущном и должном, доминирование мусульманских представлений о нормах и правилах организации семейного и кланового быта  и, вместе с тем, стремление к приобщению к русской и европейской культуре.

В рамках образовательного пространства Ингушетии взаимодействовали, как минимум, три образовательные среды: сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного русскоязычного светского образования.

Поворотным моментом в развитии светского образования на Кавказе было учреждение горских школ и издание проекта их Устава. Горские школы были основаны в 1859 г. «для распространения  гражданственности и образования между покорившимися мирными горцами и для доставления служащим на Кавказе семейным офицерам и чиновникам  средств к воспитанию и обучению детей». В горских начальных школах могли обучаться дети коренного населения, русских военных и гражданских чинов, а также дети всех других сословий без различия вероисповедания.

Власти всегда благожелательно относились к инициативам ингушей создавать учебные заведения. Так были открыты Назрановское горское начальное училище и Базорскинская сельскохозяйственная школа. Поощрялось стремление ингушей обучать своих детей в учебных заведениях гг. Владикавказа и Нальчика. Медленное развитие школьной сети до 1910 г. объясняется тем, что до принятия закона о всеобщем начальном образовании, не была налажена система государственного финансирования учебных учреждений. Когда положение изменилось, школьная сеть была сформирована сравнительно быстро, главным образом, в 1910-1913 гг.

Одним из главных условий введения всеобщего начального образования в России была унификация начальных народных училищ, сведение их к нескольким основным типам. В Ингушетии задача унификации практически не стояла, поскольку все ее начальные училища были одного типа – начальные горские школы. Другим необходимым условием начального всеобуча была доступность образования. Это же является одной из сущностных характеристик развития образовательного пространства. Доступность образования в Ингушетии обеспечивалась, во-первых, размещением училищ на основных территориях (плоскостных и горных) расселения ингушского народа, во-вторых, отменой оплаты за обучение для представителей бедноты и казенным содержанием пансионеров.

К 1913 г. в Ингушетии создается основа особого образовательного пространства – сеть начальных горских училищ, охватывающих как плоскостные, так и горные ее районы. Причем, темпы открытия новых учебных заведений были столь высоки, что Ингушетия вошла в число наиболее  благополучных с позиции распространения образования кавказских территорий. Именно с этого времени, можно говорить о динамике развития образования в ингушском образовательном пространстве как важнейшей характеристике последнего. Кроме того, стали реализовываться и такие характеристики ингушского образовательного пространства, как относительная изолированность и качественное своеобразие, определявшиеся прежде всего действием этнографических факторов. Именно быстрые темпы роста школьной сети, решение вопроса о кадровом и учебно-методическом обеспечении вновь открытых учебных заведений Ингушетии, были одной из особенностей развития ее образовательного пространства.

Таким образом, введение в России, а затем в Ингушетии  всеобщего начального образования в качестве необходимых условий имело: обеспечение доступности начального обучения путем его бесплатности для малоимущих и хорошо успевающих, казенного обеспечения пансионеров, материальной помощи малоимущим;  контроль за соблюдением обязательности посещения детьми начальной школы, созданием необходимых условий для посещения школы детьми из малоимущих семей; унификацию начальных училищ;  в перспективе развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой;  решение проблем требуемого уровня подготовки учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальной;  особое внимание к изучению русского языка в начальных горских училищах и  приобщение учащихся к русской культуре;  практико-трудовая направленность  обучения в  начальных горских училищах.

Школьная сеть плоскостной Ингушетии в 1909-1915 гг. была полностью укомплектована учительскими кадрами. В целом, учительский персонал имел соответствующий своему времени уровень педагогического образования.

В материальном отношении  наиболее обеспеченными были школы в казачьих станицах, поскольку помимо финансирования из государственной казны, финансировались и из казачьего войскового капитала. Горские училища, хотя и находились на казенном обеспечении и поддерживались средствами сельских и городских обществ, испытывали определенные материальные трудности.

До 1910 г. единственным светским образовательным учреждением в сельских районах Ингушетии была Назрановская горская школа. Ее деятельность оказала значительное влияние на развитие образования не только в Ингушетии, но и всей Терской области.

Во время первой мировой войны и в последующее затем тяжелое время уровень деятельности учебных заведений Ингушетии снижался и, в конце-концов, сошел на нет. Однако учительские кадры в значительной мере сохранились, осталась  в своей стране большая часть учащихся и людей, получивших образование. Это обеспечивало возможность быстрого возрождения основных структур ингушского образовательного пространства.

Восстановление образовательного пространства Ингушетии осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922-1923 гг. школьная сеть была не только воссоздана, но и расширена. Налаживалось управление школьным делом, шла подготовка учительских кадров, развивалось методическое обеспечение образовательного процесса. Однако финансирование школьного строительства было не достаточным, оставалась низкой заработная плата учителей. Это снижало уровень деятельности учебных заведений, а в ряде случаев привело к их временному закрытию. В 1924 г. функционировало лишь 28% созданных начальных школ. Но именно в этом году был сформирован специальный фонд народного просвещения и национальные субъекты Северного Кавказа, в том числе и Ингушетия, стали регулярно получать необходимую финансовую и материальную поддержку. Нормальное функционирование школьной сети было восстановлено, в дальнейшем она постоянно расширялась.

Характер организации начального обучения до 1923 г. и в значительной мере в последующее время способствовал, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой - его атеизации и политизации. Несовершенство, эклектизм комплексных программ ГУСа (Вып. 1-1923 г.) снизили эффективность работы начальной школы. Конечно, «энциклопедизацией» радикальные изменения в содержании начального образования можно назвать лишь условно. Комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а энциклопедизации эклектической, не требующей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.

Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жесткого сословного и идейного противостояния. Фанатичные исламские вероучители и часть населения под их влиянием активно противодействовали развитию светского образования, вовлечению в образовательную деятельность женщин-горянок. Преодолевать это сопротивление пришлось до середины 30 х. гг., поскольку до этого времени сохранялись подпольные религиозно-националистические организации, подпольные арабские школы.

Важную роль в преодолении сопротивления по отношению к просветительским усилиям советской власти, новым учебным учреждениям сыграла политика ликвидации безграмотности населения, проводившаяся с использованием чрезвычайных мер. Все граждане республики в возрасте от 14 до 30 лет включительно были «обязаны учиться грамоте на родном или русском языках в порядке государственного принуждения». В короткое время была создана сеть школ по ликвидации безграмотности, количество обучаемых в школах ликвидации неграмотности превысило плановые показатели. Более быстрые темпы ликвидации неграмотности в Ингушетии отчасти объясняются тем, что процент грамотных здесь был заметно выше, чем в других национальных субъектах Северного Кавказа, сохранялась высокая инерция стремления населения к получению светского образования, возникшая еще в дореволюционные годы. 

Необходимым условием развития ингушской национальной культуры, повышения эффективности деятельности органов и учреждений народного просвещения, было создание ингушской письменности и начало издательской деятельности на ее основе. Определенный опыт в создании собственной письменности в Ингушетии имелся. Существовал, но был основательно забыт вайнахский алфавит на русской графической основе В. Услара. До революции кое-где использовались два варианта ингушского алфавита на упрощенной арабской графической основе, но они не получили распространения. Работа над созданием ингушского алфавита началась сразу после окончания гражданской войны. По ряду причин, иногда несущественных, алфавит было решено создавать на латинской графической основе. Появились публикации о преимуществах латинской графики перед арабской, экономической выгодности латинизации ингушского алфавита. Вопрос о сравнении преимуществ латинской и русской графических основ не ставился. 

Ингуши один из первых народов Северного Кавказа, создавших свою азбуку на латинской основе. Благодаря созданию ингушской письменности, возникает ингушская литература, появляются национальные литераторы. В 1934 г. организуется ингушское литературное общество.

1920-1930-е гг. – время формирования современной ингушской национальной культуры.

В формировании национально-регионального образовательного пространства важную роль играло также совершенствование учебного управления. В период существования Горской республики сложилась достаточно эффективный управленческий комплекс на республиканском уровне и в масштабах ингушской области. Определяющая роль в общей структуре Наркомата просвещения принадлежала трем главным Управлениям – Главсоцвосу, Главполитпросвету и Главпрофобру; все три управления подчинялись непосредственно Наркому просвещения.

Школьная сеть Ингушетии развивалась высокими темпами. В 1933 г.       закон о всеобщем начальном образовании был реализован. В более 80% начальных школах велось преподавание родного языка. Не вовлеченными в образование оставались переростки. Их пропустили через ускоренные 2-х годичные группы переростков в течение 1933-34 учебного года, дав возможность продолжить учебу в ШКМ и на  различных курсах, как в области, так и вне ее пределов. С 1935 г. в Ингушетии планировалось начать десятилетнее обучение. Во всех учебных учреждениях соблюдался принцип практико-трудовой направленности, что выражалось в содержании учебных планов и программ.

Таким образом, в течение десяти лет в Ингушской автономной области произошли коренные изменения в образовании, в результате которых область стала территорией всеобщей грамотности с гарантированным начальным образованием молодежи, широкими возможностями получения бесплатного профессионального образования от начального его уровня до высшего.

Следовательно, относительно самостоятельное существование образовательного пространства Ингушетии обеспечивало более быстрое и эффективное его развитие, чем то, когда оно находилось в более жестком отношении с образовательными пространствами кавказских народов, с которыми ингушский народ по воле центра оказывался в том или ином политическом объединении.

Среди горского учительства национальных областей Северного Кавказа преобладала молодежь: в возрасте до 25 лет – 1620 учителей; от 25 до 30 лет – 1003 учителя.  Стаж педагогической  работы у большинства горских учителей был небольшим:  до 1 года – у 1209 учителей; от 1 до 3 лет –  у 885 учителей; от 4 до 5 лет – у 425 учителей. При таком кадровом обеспечении учебного процесса оставался открытым вопрос о качестве последнего.

Формы подготовки горского учительства были самыми различными. Прежде всего  эта система  курсового обучения, в которой учителей готовили и за счет средств государственного бюджета, и за счет местных средств. Существовали курсы по подготовке и переподготовке учителей-ликвидаторов неграмотности, курсы по коренизации учителей, учительские курсы при опытно-показательной школе, одногодичные курсы при Ингушском педагогическом техникуме, десятимесячные курсы по подготовке абитуриентов для поступления в вузы и техникумы, 3-х месячные подготовительные курсы при Ингушском педтехникуме.

Краевой план работы по повышению квалификации работников просвещения был продуман масштабно и всесторонне. Но главной задачей была подготовка учителей в педагогических вузах и техникумах, что гарантировало их высокую квалификацию и высокий уровень общего культурного развития.

Начиная с конца 20-х гг., подготовка педагогических кадров ингушской национальности ведется и через высшие учебные заведения. Если в первые годы советской власти ингуши неохотно выезжали в иногородние вузы и долго там не задерживались, то ближе к 30-м гг. ситуация стала заметно меняться. Подготовка ингушского учительства велась в Горском педагогическом институте во Владикавказе. В 1931 г. только в вузах и техникумах города Владикавказа обучалось 402 ингуша. В вузах, техникумах и рабфаках других городов юга России в 1930 г. обучалось 138 чел. ингушской национальности, в 1931 г. – 201 чел., в 1932 г. – 480 чел.

Достаточно серьезное внимание уделялось вопросу усиления интернационального воспитания горского студенчества, скорейшего изживания националистических настроений среди студентов. 

Органами народного просвещения Ингушской автономной области были выявлены основные причины отсева студентов из техникумов и высших учебных заведений: тяжелые материально-бытовые условия, в которые попадали представители горской молодежи впервые приехавшие из аулов; невнимательное отношение со стороны администрации и общественности учебных заведений к проблемам горского студенчества; отсутствие должного  внимания и материальной поддержки со стороны национальных областей, пославших студентов в иногородние учебные заведения; недостаточная научная подготовленность студенчества по школьным программам; недостаточный контроль со стороны местных партийных и советских органов власти за ходом обучения студентов, направленных в другие города: непринятие соответствующих мер по отношению к «летунам», самовольно оставившим учебные заведения. В короткое время указанные недоработки были  ликвидированы. В изучаемый период учителя оставались наиболее востребованными специалистами в культурном становлении Ингушетии.

Введение всеобщего начального обучения поставило органы народного образования перед теми проблемами, которые возникали при реализации подобного закона в дореволюционный период, начиная с 1908 г. И если образование теперь было бесплатным, то все остальные задачи, связанные с реализацией закона о всеобщем начальном образовании необходимо было решать заново. Это касалось и контроля за посещением учащимися занятий, и обеспечения условий для регулярного посещения школы детьми из малоимущих семей, и создания действительно национальной школы, обеспечивающей углубленное изучение родного языка, и закрепления культурно-исторических традиций.

Кроме обычных мероприятий, сопровождающих введение закона, на Северном Кавказе использовались новые формы его реализации. Среди них следует выделить культпоходы, осуществлявшиеся представителями передовой интеллигенции и рабочих крупных городов региона.

Со своей стороны советское правительство прилагало огромные усилия для вовлечения детей в школу. Чтобы обеспечить детей ингушской бедноты одеждой и обувью выделялись специальные денежные средства, в школах устраивались горячие завтраки.

С начала 30-х гг. партийное руководство Ингушской автономной области принимает ряд решительных мер по созданию образовательных учреждений в горной части Ингушетии. Осуществление всеобуча в Ингушетии было сопряжено с определенными трудностями. Отсталость народа, глубокая религиозность, наличие мелких населенных пунктов, разобщенность гористой местностью являлись препятствиями для проведения всеобуча. Трудности усугублялись еще и тем, что культурное развитие приходилось осуществлять в обстановке сословного противостояния. Зажиточные элементы, активизируясь, прибегали к всевозможным методам открытого срыва мероприятий новой власти. Противниками власти срывались ремонт и строительство школ, издание учебников, снабжение школ и материальное обеспечение учителей. Тем не менее, закон о всеобщем начальном образовании был реализован в рекордно короткие сроки.

Преемственность образования достигалась возможностью свободного перехода из учебных заведений среднего уровня в учебные заведения более высокого уровня -  техникумы и вузы.

Создание сети профессиональных учебных заведений являлось важной структурой образовательного пространства. Система профессионального образования Ингушетии начала создаваться и развиваться в начале 20-х гг. Часть учреждений профессионального образования сохранилась с дореволюционного времени, другая была открыта после гражданской войны.

К 1924 г. на ингушской территории и в г. Владикавказе функционировало восемь вузов и техникумов, рабфак, Базоркинская сельскохозяйственная школа,  были открыты ткаческая школа и школа кройки и шитья для женщин-горянок.

В первые годы выделения Ингушской автономной области в самостоятельную административную структуру в области функционировали три техникума и рабфак. Ингушский педагогический техникум работал по стабильным учебным программам. Учебные заведения профобра испытывали большие трудности в материально-техническом обеспечении учебного процесса, не хватало оборудования, не была создана кабинетная система, отсутствовали лаборатории по химии, физике, естествознанию. Но в целом учебные заведения профобра находились в более выгодном положении, чем школы Соцвоса.

Существенные изменения произошли в профессиональном образовании женщин-горянок, причем их профессиональная подготовка осуществлялась с учетом бытовых трудовых умений и ориентаций. К 1930 г. в Ингушской автономной области было открыто 9 профессиональных школ для женщин-горянок.

Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершило формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда. 

Методическое обеспечение учебного процесса являлось одной из важных составляющих развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии. Центры методической работы создавались в определенных учреждениях – опорных школах, избах-читальнях, домах социалистической культуры, школах повышенного типа. Эти центры укреплялись грамотными кадрами и необходимой материальной базой.  Общее руководство и ответственность за постановку методической работы в районе лежала на старшем райинспекторе. При районных отделах Соцвоса были созданы постоянно действующие методические комиссии, на которые возлагалось решение наиболее важных и срочных вопросов программно-методического обеспечения школ. В состав районной методической комиссии входили наиболее опытные педагогические кадры района, а также представители комсомольских, партийных и профсоюзных организаций районного центра и прилегающих сел, общественные представители. Главными задачами комиссий были: борьба с второгодничеством и отсевом учащихся; создание комплексно-проектной системы планирования учебного процесса; разработка новых учебных программ; участие культурно-просветительских работников в решении текущих хозяйственных и политических задач (хлебозаготовки, посевные компании, перевыборы и др.); внедрение социалистических форм организации педагогического процесса (встречный культплан, сквозные бригады, общественные буксиры и пр.); вопросы коммунистического воспитания (антирелигиозного, интернационального, военно-патриотического, организация пионерского движения); организация непрерывного учебно-производственного года; вопросы массовой политпросвет работы. Районная методическая комиссия, исходя из единого культплана, охватывала в своей работе все разделы народного образования – работу школ, политпросветучреждений, дошкольную и внешкольную работу с детьми.

При Ингушском облОНО было создано методическое бюро, на которое возлагалась задача организации и развития методической работы на всем образовательном пространстве Ингушской автономной области.

Таким образом, к 1934 г. были реализованы все необходимые стратегемные установки по развитию национально-регионального образовательного пространства, была осуществлена культурно-историческая миссия образовательной системы Ингушетии.

Проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие выводы:  

1.  Роль методологического инструментария в нашем исследовании выполняет введенное нами понятие «национально-региональное образовательное пространство», позволяющее рассматривать в целостном виде своеобразие образовательной структуры региона;  индивидуально-особенное взаимодействие его образовательных сред; специфику учреждений образования; образовательный потенциал этноса; его своеобычную «архитектуру духа»; региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах.  

2. Образовательное пространство Ингушетии второй половины XIX - первой трети  XX вв. находилось на стадии становления и активного формирования, которое происходило под воздействием политико-идеологического, социально-экономического, территориального, географического, демографического, этнокультурного и организационно-управленческого факторов. Общая динамика и особенности становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в исследуемый период  раскрывается посредством системных характеристик данного пространства, факторов-детерминант, ведущих тенденций и этапов развития.  

3. Относительная изолированность образовательного пространства Ингушетии в значительной мере определялась этнокультурными факторами и своеобразным сочетанием различных образовательных сред. Становление образовательного пространства Ингушетии происходило в условиях отличных от условий других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе. Власти благожелательно относились к инициативам ингушей развивать сеть образовательных учреждений.

4. Решению задач введения в Ингушетии всеобщего начального образования в значительной мере способствовали  обеспечение реальной всеобщности начального образования; унификация начальных училищ, сведение их к нескольким основным типам; развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой;   подготовка учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальных; изучение русского языка в начальных горских училищах.

5. Восстановление образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922–1923 гг. школьная сеть была не только воссоздана, но и расширена. Характер организации начального обучения до 1923 г. и в последующее время способствовал, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой – его атеизации и политизации.  Комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а энциклопедизации эклектической, не предполагающей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.

6. Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жесткого сословного и идейного противостояния. Важную роль в преодолении недоверия к новой власти, новым учебным учреждениям сыграла политика ликвидации безграмотности населения.  Необходимым условием развития ингушской национальной культуры, повышения эффективности деятельности органов и учреждений народного просвещения было создание ингушской письменности и начало издательской деятельности на ее основе. Ингуши - одни из первых народов Северного Кавказа, создавших свою азбуку на латинской основе.

7. Важную роль в формировании образовательного пространства играло  совершенствование учебного управления. В период существования Горской республики сложилась достаточно эффективный управленческий комплекс на республиканском уровне, а затем и в масштабах Ингушской автономной области.

8. С начала 20-х гг. в Ингушетии создается и развивается система профессионального образования. Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершило формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда.

9. Ситуация с развитием образовательного пространства Ингушетии меняется радикально и в позитивную сторону в 30-е гг. К 1934 г. Ингушетия имеет уже хорошо налаженную школьную сеть, а с 1935 г. здесь  вводится десятилетнее обучение. 

10. Образовательное пространство Ингушетии поступательно эволюционировало во все исторические периоды, за исключением 1917-1920 гг. В качестве наиболее благоприятного периода его развития следует выделить  период существования Ингушской автономной области.

Нами выделены четыре основных этапа становления и развития образовательного пространства Ингушетии. Основанием периодизации стали изменения содержания сущностных характеристик национально-регионального образовательного пространства. Опыт организации национально-регионального образовательного пространства в относительно самостоятельной форме может быть использован в развитии новой системы образования Республики Ингушетии.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Научные статьи,  опубликованные в ведущих научных журналах

 и  изданиях, рекомендованных ВАК:

  •  Гудиева Л.Х-У. Развитие образовательного пространства Ингушетии в начале XX в. / Л.Х-У. Гудиева, Т.Т. Матиев //Научная мысль Кавказа. – № 4. – 2005. – 0,8 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Ликвидация безграмотности в Ингушетии 1920-1930 гг. /Л.Х-У. Гудиева //Педагогика, 2006. – № 10. – 0,7 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Подготовка учителей для школ Ингушетии в 1920-1930 гг. /Л.Х-У. Гудиева, А.М.  Мартазанов  //Педагогика,  2007. –  № 5 –     0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Состояние и тенденции развития образовательного пространства в  Ингушетии второй половины XIX в. – начала XX в. / Л.Х-У. Гудиева // Гуманизация образования. – 2008. – № 3. – 0,4 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Горские школы на Северном Кавказе 1920-1930-х гг. / Л.Х-У. Гудиева // Педагогика. – 2008. – № 4 . – 0,9 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Введение всеобщего начального обучения в Ингушской Автономной области 1930-1934 гг. / Л.Х-У. Гудиева // Педагогика. – 2008. – № 8 . – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Роль и место профессионального образования в становлении образовательного  пространства Ингушетии в 20-х – 30-х гг. ХХ в.  /Л.Х-У. Гудиева // Гуманизация образования. – 2008. – № 4. – 0,4 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У.  Развитие  российской школы и образования в Кавказском регионе во второй половине XIX – начале XX вв. /Л.Х-У.  Гудиева //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –  2008. – №3.  – 0,4 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Особенности становления образовательного пространства одного из субъектов Северного Кавказа – Ингушетии во второй половине XIX века. / Л.Х-У. Гудиева //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. –  2008. –  №4.  – 0,4 п.л.

Монографии, учебные пособия:

  • Гудиева Л.Х-У. Начальный этап развития образовательного пространства Ингушетии: монография /Л.Х-У. Гудиева. –  Ростов-на-Дону: изд. СКНЦ ВШ ЮФУ, 2005. – 10,4 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Развитие культурно-образовательного пространства Ингушетии 1920-1934гг.: монография /Л.Х-У. Гудиева. – Ростов-на-Дону: Изд. СКНЦ ВШ ЮФУ, 2007. – 11,0 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Общие основы педагогики: Дидактика. Ч. 1. Воспитание. Ч.2. /Л.Х-У. Гудиева: учебно-метод. комплекс. В 2 ч. – Магас: Изд-во ИнгГУ, 2007. -  4,0 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Развитие образовательного пространства Ингушетии 1868-1940 гг.: монография /Л.Х-У. Гудиева. –  Назрань: изд-во «Пилигрим», 2008. – 19,0 п.л.

Статьи, тезисы, доклады:

  • Гудиева Л.Х-У. История ингушской национальной одежды и бытовых вещей и материалов нетканого производства /Л.Х-У. Гудиева  //Вузовское образование в современных условиях: матер. науч.-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2002.  –  0,2 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Из истории просвещения в Ингушетии /Л.Х-У. Гудиева  //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ , 2004. –  0,2 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Из истории развития образовательного пространства  в сельских районах Ингушетии /Л.Х-У. Гудиева  //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2005. –  0,2 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Открытие новых начальных училищ на территории плоскостной Ингушетии в начале ХХ века /Л.Х-У. Гудиева  //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2005. –  0,2 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Создание школьной сети на территории Ингушетии для введения всеобщего начального образования /Л.Х-У. Гудиева  //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2005. –  0,13 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Первые педагогические кадры ингушской национальности / Л.Х-У. Гудиева //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2005. –  0,13 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Контроль и руководство за организацией учебного процесса в школах Терской области в конце XIX века / Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 3. – Магас, 2005. – 0,8 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Об учителях и попечителях Назрановской горской школы /Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 3. – Магас, 2005.  – 0,7 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Начало развития образовательного пространства Ингушетии: объективные и субъективные причины /Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 3. – Магас, 2005. – 0,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Б.М. Зязиков. Первый учитель ингушской национальности/ Л.Х-У. Гудиева //Научная мысль Кавказа. Приложение – 2005. –  № 13. – 0,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Школьное строительство в Ингушетии в составе Горской республики 1921-1924 гг. / Л.Х-У. Гудиева, Т.Т. Матиев // Научная мысль Кавказа. Приложение. – 2006. – № 13. – 0,8 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Начало развития образовательного пространства в ИАО 1924-1928 гг. / Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 4. – Магас, 2006. – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Организация учебного процесса в Назрановской горской школе / Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 4. – Магас, 2006.  – 1,3 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Народная, религиозная и светская педагогика как  составляющие образовательного пространства Ингушетии  конца XIX – начала XX вв. / Л.Х-У. Гудиева //Развитие образовательных процессов в условиях России: история и современность: Межвуз. сб. науч. ст.  – Армавир: Армавирский гос. пед. ун-т, 2006. – 0,3 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Особенности заселения Ингушетии  как фактор развития образовательного пространства в XIX – начале XХ вв. / Л.Х-У. Гудиева  // Развитие образовательных процессов в условиях России: история и современность: Межвуз. сб. науч. ст. – Армавир: Армавирский гос. пед. ун-т, 2006. – 0,3 п.л. 
  • Гудиева Л.Х-У. Структура школьного образования в СССР 1917-1941 гг. / Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 4. – Магас, 2006.  – 0,45 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Развитие многоуровнего, многофункционального культурно-образовательного пространства Ингушетии начиная с 1993 г.          / Л.Х-У. Гудиева / /Рефлексия, 2007. –  № 1. – 0,4 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Структурно-функциональный анализ образовательного процесса 20-х годов XX в. /Л.Х-У. Гудиева // Рефлексия, 2007. –  № 1. – 0,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. «Культурные походы» – специфичная форма культурного строительства в отсталых субъектах Северо-Кавказского края      /Л.Х-У. Гудиева, Х.С. Оздоева //Рефлексия.  2007. – № 2.  – 0,3 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Мероприятия по совершенствованию учебного процесса в школах I ступени Ингушетии в 20-х годах ХХ века /Л.Х-У. Гудиева, Х.С. Оздоева // Рефлексия, 2007. – № 4. – 0,3 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Генезис светского русскоязычного образования в сельских районах Ингушетии 1868-1920 гг. /Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 5. – Магас, 2007. – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Возрождение образовательного пространства Ингушетии с 1920 по 1934 гг. /Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 5. – Магас, 2007. –  0,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Кадровое обеспечение начальных школ Ингушетии 1920-1933 гг. / Л.Х-У. Гудиева //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2007. – 0,13 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Состояние культурно образовательного пространства Ингушетии 1940-1957 гг. /Л.Х-У. Гудиева //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч-практ. конф. – Магас: ИнгГУ, 2007.  – 0,13 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Место русского языка в учебных программах горской школы на северном Кавказе / Л.Х-У. Гудиева // Русский язык как язык межнационального общения в образовательном, научном и культурном пространстве  полиэтнической  России:  Всерос. науч. конф.  – Магас,  2007. – 0,13 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Генезис и дальнейшее развитие печатного дела в Ингушетии/ Л.Х-У. Гудиева //Наука, образование и производство: Матер. Междунар. научно-практ. конф. посвященной 95-летию со дня рождения акад. Миллионщикова – Грозный: ГГНИ, 2008. – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Становление образовательного пространства Ингушской Автономной области 1924-1934 годы / Л.Х-У. Гудиева // Наука, образование и производство: Матер. Междунар. научно-практ. конф. посвященной 95-летию со дня рождения акад. Миллионщикова: матер. Всерос. научно-практ. конф. – Грозный: ГГНИ, 2008. – 0,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Общественно-политические и экономические предпосылки развития русскоязычного образования в Ингушетии / Л.Х-У.  Гудиева //Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика: Матер. II Всерос. науч-практ. конф. – Волгоград: ВГИПК РО, 2008. – 0,43 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Русскоязычное образование – необходимое условие интеграции ингушей в систему общественных отношений России /Л.Х-У. Гудиева //Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика: Матер. II Всерос. науч-практ. конф. – Волгоград: ВГИПК РО, 2008. – 0,8 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Объективные причины генезиса русскоязычного образования в Ингушетии /Л.Х-У. Гудиева //Лавровские (среднеазиатско-кавказские) чтения: музей антропологии и этнографии им. Петра Великого при Кунсткамере РАН. – С.-Петербург, 2008. – 0,15 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Пути решения проблемы подготовки ингушских национальных инженерно-технических кадров: 1924-1934 гг. / Л.Х-У. Гудиева //Лавровские (среднеазиатско-кавказские) чтения: музей антропологии и этнографии им. Петра Великого при Кунсткамере РАН. – С.-Петербург, 2008. –0,15 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Вовлечение горцев Северного Кавказа в русскоязычное образовательное пространство Российской Империи /Л.Х-У. Гудиева // Актуальные проблемы качества – менеджмент образования в России: Всерос. науч. практ. конф.  – Армавир, 2008.  – 0,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Программное обеспечение учебного процесса трудовых школ (1920-1941 гг.) /Л.Х-У. Гудиева //Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: V Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2008. – 0,9 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Проблемы обучения детей в школах I ступени на северном Кавказе  (1920-1928 гг.) / Л.Х-У. Гудиева //Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: V Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2008.  – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Сравнительный анализ культурного строительства в Ингушетии с другими субъектами Северного Кавказа (1920-1930 гг.) /Л.Х-У. Гудиева //Вузовское образование и наука: матер. регион. науч.-практ. конф.-  Магас: ИнгГУ, 2008.   – 0,2 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Проблемы обучения ингушских детей в школах I ступени (1920-1930 гг.) / Л.Х-У. Гудиева //Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Вып. 6. – Магас, 2008. – 0,75 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Понятие образовательного пространства и его сущностные характеристики /Л.Х-У. Гудиева //Актуальные, социально-полити-ческие и этнокультурные проблемы Ингушетии: сб. науч. тр. – Магас, 2008. –  1,6 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Ингушская письменность как фактор развития образовательного пространства Ингушетии / Л.Х-У. Гудиева //Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 6-й Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2.  –  Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. – 0,2 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Статистическая характеристика состояния образовательного пространства Терской области в 1912 г. /Л.Х-У. Гудиева //Сборник  научных трудов – Магас, 2008. – 0,7 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Введение  всеобщего обязательного начального обучения детей школьного возраста в Ингушетии /Л.Х-У. Гудиева //Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 6-й Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. – 0,25 п.л.
  • Гудиева Л.Х-У. Назрановское горское начальное училище – образцовое учебное заведение Северного Кавказа /Л.Х-У. Гудиева // Теория и практика педагогического проектирования: сб. науч. ст. Вып. 2. – Сочи, 2009. – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х.-У. Особенные характеристики национально-регионального образовательного пространства Ингушетии/Л. Х.-У. Гудиева// Матер. Региональной научно-практической конференции «Вузовское образование и наука». Магас, 2009. – 0,3 п.л.
  • Гудиева Л.Х.-У. Инновационная деятельность учителя начальных классов. /Л. Х.-У. Гудиева//  Сборник научных статей Карачаево-Черкесского государственного университета им. У. Д. Алиева. Черкесск, 2010. – 0,5 п.л.
  • Гудиева Л.Х.-У. Теория и практика регионализации современного  российского образования /Л. Х.-У. Гудиева// Сборник научных трудов Ингушского госуниверситета. Магас, 2010. – 0,5 п.л.

  

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.