WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Культурно-исторический и лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

БАЛУЯН  Светлана  Размиковна

 

 

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ 

И  ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ  ДЕТЕРМИНИЗМ

РАЗВИТИЯ  ЯЗЫКОВОЙ  ТЕСТОЛОГИИ  В  США

 

 

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения

и воспитания (иностранные языки)

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Нижний Новгород - 2010

Работа  выполнена  в  Технологическом  институте  ФГОУ  ВПО

«Южный  федеральный  университет»  в  г.  Таганроге

 

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

ЦАТУРОВА Ирина Андреевна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ПОЛЯКОВ  Олег  Геннадиевич;

 

доктор педагогических наук, профессор

МЕЩЕРЯКОВА  Елена  Владиленовна;

 

доктор педагогических наук, доцент

КУКЛИНА  Светлана  Станиславовна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова»

       

Защита состоится 28 октября 2010 года в 10 час. 00 мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени     Н. А. Добролюбова»

Автореферат размещён на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «____» августа 2010 года

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор                            М. А. Викулина

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование системы образования с целью повышения его эффективности сегодня является одним из приоритетных направлений деятельности Правительства Российской Федерации. Необходимость перемен обусловлена целями интеграции России в общемировое образовательное пространство. Важнейшим компонентом реформы является создание независимой системы государственной аттестации и контроля качества образования как основного инструмента государственного управления образованием, успешное функционирование которой в настоящее время невозможно без применения достижений теории педагогических измерений и современных тестовых технологий. В связи с этим на фоне повышения востребованности иностранных языков заметно вырос и научный интерес к вопросам объективного оценивания в языковом образовании. Основным методом измерения качества обучения и образовательных услуг в лингводидактике сегодня признано тестирование.

Современная организация научно-исследовательской деятельности, в том числе и в области тестологии, невозможна без обращения к опыту наиболее продуктивных научных коллективов и школ. Тестовые технологии в лингводидактике активно применяются в странах Европы, Канаде, Израиле, Японии, Австралии, Новой Зеландии и др. Однако ни в одной стране мира языковые тесты не получили такого широкого  признания, как в США. Американская языковая тестология прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку, и обрела самостоятельный статус. Со многими современными проблемами тестового контроля в области обучения иностранным языкам, существующими сегодня в России, в определенный период своего развития сталкивались и в академических кругах США. Многие из них удалось успешно решить. Экстраполяция и творческое использование позитивного опыта американской тестологии может не только помочь найти оптимальные пути решения многих проблем, связанных с разработкой эффективных инновационных тестов, но также способствовать конструктивному совершенствованию российской системы контроля в области языкового образования, которая требует сегодня пристального внимания. При этом наиболее продуктивное использование опыта языкового тестирования в США возможно при условии его систематизации.

В современной социокультурной ситуации интерес к системе языкового тестирования в США вполне объясним и по другой причине. В России уже в течение ряда лет проводится большая работа по внедрению массового тестирования в систему образования, методика которой разрабатывалась по образу и подобию методики, применяемой в США. Однако отношение к Единому государственному экзамену в стране весьма неоднозначно. В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла идея массового стандартизированного языкового тестирования в самих Соединенных Штатах, как обстоят дела в настоящий момент для того, чтобы выяснить, какими могут быть последствия введения ЕГЭ по иностранным языкам для российской системы языкового образования. 

В настоящее время исследования в области истории тестовых методов педагогического контроля, также как и других наук, актуальны потому, что в понятиях, которыми оперирует современная тестология, сохраняется их «родословная». Знание ее позволяет лучше осмыслить проблему, исследуемую посредством этих понятий, выяснить, как эта проблема возникла, какими способами решалась, какие из этих способов вели к эффективным решениям, а какие оказались бесперспективными. Изучение детерминирующих факторов исторического развития языковой тестологии в США может помочь отечественным тестологам идти вперед более быстрыми темпами и с меньшей вероятностью повторять ошибки прошлого. Исторический анализ также дает возможность переосмыслить некоторые положения методики обучения иностранным языкам в разделе контроля знаний и сформированности компетенций обучаемых, выявить нерешенные проблемы и привлечь внимание исследователей к их решению. Он помогает лучше понять достоинства тестовых методов, принять инновации, и, что очень важно, определить место отечественной тестологии в мировой тестовой культуре.

Исследование детерминирующих факторов исторического развития языковой тестологии позволяет также расширить наши знания для корректной оценки современного состояния, которое многие специалисты называют «тестовым бумом» в педагогике, и наметить пути дальнейшего развития тестовых методик измерения в области обучения иностранным языкам для претворения в жизнь основной задачи тестологии – сделать важное измеряемым, а не измеряемое важным. Для прогнозирования основного направления развития языковой тестологии в рамках достаточно консервативной по природе образовательной сферы имеет смысл тщательного анализа всего предшествовавшего опыта тестирования в области обучения иностранным языкам в США ввиду того, что в России, с некоторым опозданием, повторялись те же процессы, что и в США и других странах Европы, правда, с определенным своеобразием.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Вклад российских ученых в исследование истории зарождения тестовых методик в психологии и педагогике, их развития, совершенствования и распространения в России и других странах до появления в 1936 году постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», приведшего к свертыванию тестового движения в СССР, связан с именами А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева, Н. В. Петровского, Н. Е. Румянцева, Г. И. Челпанова, A. M. Шуберт. Интересные факты по истории зарождения и развития тестологии можно найти и в работах зарубежных авторов того же периода, переведённых на русский язык (Г. М. Уиппл, В.  Штерн, Э. Мейман, Ф. Баумгартен).

С 1960-х гг., когда началось осторожное возвращение в педагогическую психологию, а из нее в педагогику психодиагностических и, позднее, дидактических тестов, в отечественной тестологии изучению генезиса тестологии посвятили свои исследовательские усилия В. С. Аванесов, Н. И. Башмакова, В. И. Васильев, Г. В. Епанчинцева, Н. А. Дадыкина, В. М. Кадневский, Г. Ф. Карпова, Г. Ю. Князева, Е. Е. Леонова, А. Н. Майоров, А. В. Мальцев, Е. А. Михайлычев, О. Э. Наймушина, Н. Н. Нохрина, С. А. Отинова, И. Ю. Павловская, И. А. Рапопорт, А. А. Романов, Р. Сельг, И. Соттер, Т. Н. Тягунова, И. А. Цатурова, В. А. Хлебников, М. Г. Ярошевский и др. Достаточно детальная информация об истории становления и развития тестовых методов в психологии, образовании, профессиональном отборе содержится в работах зарубежных исследователей А. Анастази, С. Урбиной, E. G. Boring, P. H. DuBois, F. L. Goodenough, P. McReynolds, G. Murphy, J. R. Kovach, J. Peterson.

Однако перечисленные выше авторы не касаются или рассматривают весьма поверхностно вопросы истории языковой тестологии. Отдельные аспекты генезиса языковой тестологии в России и за рубежом, в том числе и в США, исследуются в работах А. А. Алексеевой, Н. И. Башмаковой, Н. Н. Кукуевой, С. П. Макушевой, А. Павленко, И. Ю. Павловской, И. А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, С. П. Суворова, И. А. Цатуровой. Ряд зарубежных тестологов -  L. F. Bachman, D. P. Barnwell, J. L. D. Clark, A. Davies, F. B. Hinofotis, J. W. Oller Jr., B. Spolsky - уделяют этой проблеме более пристальное внимание.

Однако современная теория и практика образования требуют более глубокого проникновения в механизмы изучаемого феномена. Возникает насущная необходимость анализа и обобщения всего накопленного в истории языковой тестологии материала, и в первую очередь в США – стране, в которой сложилась наиболее продуктивная школа научной языковой тестологии. Наименее исследованным вопросом в данной области, не нашедшим отражения в разработках тестологов, является детерминизм зарождения, становления и развития тестовых методов контроля в лингводидактике, позволяющий прогнозировать процессы в языковой тестологии не только в США и в других странах с развитой тестовой культурой, но и в России, идущей, хотя и с некоторым отставанием и определенным своеобразием, по тому же пути.

Историографический анализ философской, психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы и практики становления и развития методов тестового контроля в языковом образовании позволил выявить ряд существующих противоречий между:

  • потребностями системы языкового образования в надежных измерительных средствах и несовершенством традиционно используемых средств педагогического контроля;
  • сложившейся развитой тестовой культурой некоторых стран Запада и особенно США и сравнительно низким уровнем тестовой культуры в России;
  • распространением применения тестовых методик в лингводидактике и отсутствием у тестологов и преподавателей-практиков теоретических знаний об истории и детерминирующих факторах зарождения, становления, развития языковой тестологии, позволяющих найти оптимальные пути решения практических проблем;
  • внедрением массового тестирования, методика которой разрабатывалась по образу и подобию методики, применяемой в США, в систему образования России (ЕГЭ) и недостаточной информацией об опыте массового стандартизированного тестирования в США, его истоках, проблемах и перспективах;
  • необходимостью предвидеть дальнейший ход развития тестовых методов контроля в России в условиях глобальной информатизации и недостаточным количеством исследований по прогнозированию в данной области;
  • активным внедрением поликультурного языкового образования и потребностью в разработке современных методов тестового контроля сформированности компетенций, необходимых для успешной межкультурной коммуникации;
  • утвердившемся в практике обучения иностранным языкам коммуникативным подходом, основанным на коммуникативной теории языка, и потребностью создания инструмента для максимально возможного объективного оценивания сформированности у тестируемых как отдельных компонентов коммуникативной компетенции в различных видах речевой деятельности, так и уровня общего владения языком.

Необходимость разрешения данных противоречий обуславливает актуальность данного исследования. Изложенное выше позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы детерминирующие факторы процессов зарождения, становления и развития языковой тестологии в США и пути ее дальнейшего развития?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования – «Культурно-исторический и лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США».

Объект исследования: история языковой тестологии в США.

Предмет исследования: культурно-исторические и лингводидактические детерминанты зарождения, становления и исторического развития языковой тестологии в США, а также ее современное состояние.

Гипотеза исследования: разработка и использование современных языковых тестов, включая компьютерные, будут эффективными, если:

  • проведена историко-научная реконструкция и выявлен детерминизм развития языковой тестологии в стране с наиболее развитой тестовой культурой на основе принципов детерминизма, соответствия и дополнительности;
  • исследована эволюция различных донаучных испытаний и выявлены детерминанты зарождения новых методов контроля в педагогике;
  • выявлены детерминанты зарождения научной педагогической тестологии, в целом, и языковой тестологии, в частности;
  • определены генеральные культурно-исторические детерминанты, повлиявшие на развитие языковой тестологии;
  • определены генеральные лингводидактические детерминанты, повлиявшие на развитие языковой тестологии;
  • проанализировано современное состояние, выявлены тенденции развития языковой тестологии и экспериментально проверена справедливость сделанных выводов;
  • систематизирован опыт тестовых измерений, проведена периодизация исторического пути развития языковой тестологии и выявлена закономерность смены периодов.

Цель исследования: выявление культурно-исторических и лингводидактических детерминант процесса зарождения, становления и развития языковой тестологии и формирование целостного научного представления об историческом пути, сложившейся системе тестовых измерений и тенденциях дальнейшего развития языковой тестологии в США.

В соответствии с намеченной целью определены конкретные задачи исследования:

  • Проанализировать предысторию вопроса и выявить детерминанты, которые подтолкнули научную мысль на создание теории тестов.
  • Выявить культурно-исторические предпосылки и истоки психологической и педагогической тестологии, методический аппарат которой был экстраполирован на языковую тестологию.
  • Определить генеральные культурно-исторические детерминанты развития языковой тестологии в США и обосновать ее достижения в течение всего рассматриваемого периода.
  • Определить генеральные лингводидактические детерминанты развития языковой тестологии в США и обосновать ее достижения в течение всего рассматриваемого периода.
  • Проанализировать современное состояние языкового тестирования в США, охарактеризовать его особенности, выявить тенденции и обозначить перспективы развития исследований и прикладных разработок в данной области.
  • Систематизировать опыт тестовых измерений в лингводидактике США и предложить периодизацию исторического пути развития языкового тестирования, основанную на анализе формы, содержания, методики разработки и оценивания типов тестов и подходов к тестированию в каждом из периодов, и выявить закономерности смены одного периода другим.
  • Экспериментально проверить эффективность использования тестов, разработанных с применением новейших информационных и телекоммуникационных технологий, в учебном процессе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:

  • изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, лингвистических трудов;
  • изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта по проблеме исследования;
  • анализ официальных нормативно-правовых документов, архивных материалов, статистических таблиц, спецификаций тестов;
  • общенаучные методы исследования (индукция, сравнение, проблемно-генетический анализ, синтез, классификация);
  • педагогический эксперимент (опытное обучение).

Методологическая основа исследования: системный подход к изучению педагогических явлений (П. К. Анохин, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), системно-исторический подход (М. С. Бургин, Ф. Ф. Королев, А. И. Ракитов), положения методологии научного исследования (И. Л. Бим, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. В. Краевский, А. М. Новиков), социально-исторический подход (А. П. Булкин, М. Н. Руткевич), культурологический подход (В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Н. Д. Никандров, Н. Б. Пантелеева), цивилизационный подход (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, Б. М. Бим-Бад), личностно-ориентированный подход (В. А. Болотов, И. Л. Бим, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, В. В. Сафонова, Е. И. Пассов, И. А. Цатурова), деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, В. С. Лазарев, М. Н. Скаткин), коммуникативно-деятельностный подход (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Т. Л. Чистякова, А. Н. Шамов), компетентностный подход (И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Э. Ф. Зеер, Р. П. Мильруд), социокультурный подход (Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, О. Г. Оберемко, Е. И. Пасов, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев).

Теоретической основой исследования послужили теории, концепции, идеи, положения, выдвинутые ведущими отечественными и зарубежными учеными в области тестологии, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам, лингвистики, психологии и педагогики, статистики, философии, культурологии в научных трудах, посвященных проблемам историко-педагогического исследования (А. С. Белкин, М. В. Богуславский, В. М. Кадневский, И. А. Колесникова, Б. Г. Корнетов, А. О. Кравцов, Л. Ф. Кузнецова, В. В. Маркин, Г. П. Прокофьева, В. С. Степин, Е. В.Ткаченко); истории науки(Д. Антисери, Дж. Реале, М. Г. Ярошевский); генезиса тестирования в психологии и образовании (B. C. Аванесов, А. Анастази, Н. И. Башмакова, Н. А. Дадыкина, В. И. Васильев, В. М. Кадневский, Г. Ф. Карпова, Т. И. Корчинская, Е. Е. Леонова, А. Н. Майоров, Е. А. Михайлычев, И. Ю. Павловская, Н. В. Петровский, И. А. Рапопорт, А. А. Романов, Р. Сельг, И. Соттер, Т. Н. Тягунова, В. А. Хлебников, И. А. Цатурова, С. Урбина, Н. Н. Нохрина, М. Г. Ярошевский); истории языковой тестологии (В. А. Коккота, Н. А. Дадыкина, И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, С. К. Фоломкина, И. А. Цатурова, D. P. Barnwell, J. L. D. Clark, A. Davies, F. B. Hinofotis, J. W. Oller Jr., B. Spolsky); теории тестологии (B. C. Аванесов, Т. М. Балыхина, Н. И. Башмакова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. Н. Майоров, А. В. Матиенко, Р. П. Мильруд, В. И. Нардюжев, Ю. М. Нейман, О. Г. Поляков, В. Н. Симкин, А. О. Татур, В. А. Хлебников, И. А. Цатурова, М. Б. Челышкова, А. Г. Шмелев, C. Alderson, L. Bachman, M. Canale, C. Clapham, T.F. McNamara, A. Palmer, M. Swain, D. Wall); тестирования с помощью достижений технического прогресса (B. C. Аванесов, В. И. Васильев, Г. А. Воробьёв, А. Н. Майоров, Ю. М. Нейман, В. П. Овчаренко, А. О. Татур, Т. Н. Тягунова, В. А. Хлебников, М. Б. Челышкова, Юй Тичжуан, G. Bishop, J. D. Brown, M. Chalhoub-Deville, С. A. Chapelle, J. L. D. Clark, D. Douglas, P. Dunkel, R. Godwin-Jones, S. Gross, G. Frey, G. Fulcher, D. Hooshmand, J. Larson, C. Roever, C. Stansfield, J. Stevenson, P. Tung, H. Wainer).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2009 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (1996-2001 гг.) изучалась научная и методическая литература по данной проблеме; определялся понятийно-категориальный аппарат темы, его содержание, выявлялось состояние разработанности темы в теории и практике обучения иностранным языкам, проводилось наблюдение за процессом тестирования в университетах США, проводились беседы с ведущими тестологами и преподавателями университетов США и России; проводилось ознакомление с опытом тестологов США, его обобщение и внедрение в практику работы кафедры лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета (далее ТТИ ЮФУ) инновационных форм тестирования; анализировалась нормативная документация; уточнялся аппарат исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась концепция исследования; уточнялась и конкретизировалась гипотеза; были сформулированы цели и задачи работы; были определены требования к структуре и содержанию исследования; проведен аспектный анализ теоретического наследия выдающихся тестологов и историографический анализ проблемы; была подготовлена, обсуждена и издана первая монография по теме диссертации; на кафедре лингвистического образования ТТИ ЮФУ в учебный процесс было внедрено тест-направленное обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы.

На третьем этапе (2006-2009) проводилась подготовка и осуществлялось опытное обучение с целью проверки эффективности выдвинутой гипотезы исследования, подводились итоги работы; проводился анализ результатов опытного обучения, полученные результаты сопоставлялись с гипотезой и задачами исследования; формулировались выводы; была подготовлена, обсуждена и издана вторая монография по теме диссертации; результаты работы представлялись в научно-педагогические издания; оформлялся текст диссертации.

Выявление детерминирующих факторов и закономерностей развития языковой тестологии в США как самостоятельная научная проблема в отечественной лингводидактике до сих пор не ставилась и не разрабатывалась. Данная диссертация представляет собой попытку в определенной степени восполнить недостаток таких исследований. Ее научная новизна заключается в том, что впервые

  • выявлено, что зарождение, становление и развитие системы языкового тестирования в США с конца ХIХ в. до настоящего времени происходило под влиянием целого ряда факторов, как внутренних (лингводидактических), так и внешних (культурно-исторических), в конкретных специфических исторических, общественно-политических, экономических и культурных условиях страны с самобытными и многолетними образовательными и религиозными традициями;
  • обнаружено, что в контексте изменения представлений о природе владения языком и подходах и методах обучения иностранным языкам, с одной стороны, и изменения конкретных культурно-исторических условий произошли серьезные трансформации системы, содержания и методов языкового тестирования в каждый период его развития. Эти трансформации обусловили инновационные преобразования всей системы контроля в области обучения иностранным языкам, оказавшие положительное влияние на общее качество языкового образования в США, и позволили выделить шесть периодов в развитии языковой тестологии в США;
  • определены генеральные культурно-исторические детерминанты и последствия их влияния на развитие языковой тестологии: представления американцев о труде, основанные на протестантской этике; распространение идей философии прагматизма; международная и внутренняя социально-политическая ситуация; экономическая ситуация; достижения экспериментальной психологии и педагогики; развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий; достижения в области математико-статистической теории измерений; интерес к диалогу культур и развитие межкультурных контактов;
  • определены генеральные лингводидактические детерминанты и последствия их влияния на развитие языковой тестологии: традиционный, грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам; аудиолингвальный метод обучения, который возник на базе армейского метода обучения и был основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идей в психологии; принципы социолингвистики, когда основной задачей лингвистов стало изучение не устройства языка, а его функционирования; принципы прагматической вероятностной грамматики, разработанные Дж. Оллером-мл. и его сторонниками; положения коммуникативной лингвистики, а также принципы коммуникативного подхода к обучению языкам и нацеленность на формирование коммуникативной компетенции; компьютерная лингвистика и новые технологические возможности;
  • выявлена закономерность смены одного периода другим и установлено наличие преемственности целей контроля при смене культурно-исторических условий и лингводидактических факторов, которые приводят к появлению новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов, при этом тесты предыдущего периода продолжают использоваться параллельно с тестами нового периода;
  • выявлен эффект обратного влияния языкового тестирования на культурно-исторические и лингводидактические феномены, включая содержание и форму обучения;
  • обнаружено, что стремление повысить валидность и надежность тестов являлось движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии.

Теоретическая значимость исследования обеспечивается решением ряда инновационных теоретических задач общенаучного и специального характера, что способствует обогащению теории историко-педагогических исследований и дальнейшему развитию языковой тестологии:

  • уточнены и расширены хронологические рамки генезиса языковой тестологии в США;
  • дано определение детерминизма в языковой тестологии как учения о закономерной взаимосвязи и причинной обусловленности явлений и процессов, связанных с зарождением, становлением и развитием системы языкового тестирования. Генеральными детерминантами, оказывающими непосредственно-причинное влияние на эти явления и процессы, являются внутренние (лингводидактические) и внешние (культурно-исторические), так как именно изменение представлений о природе владения языком и подходах и методах обучения иностранным языкам, с одной стороны, и изменения конкретных культурно-исторических условий приводят к серьезным трансформациям системы, содержания и методов языкового тестирования и обуславливают смену периодов в генезисе языковой тестологии;
  • систематизирован опыт тестовых измерений и предложена периодизация исторического пути развития языкового тестирования, основанная на анализе детерминирующих факторов, обусловивших смену периодов, а также формы, содержания, методики разработки и оценивания типов тестов и подходов к тестированию в каждом из периодов, и сформировано целостное научное представление об историческом пути и сложившейся системе тестовых измерений в области обучения иностранным языкам в США;
  • определено перспективное направление развития языковой тестологии, основанное на концепциях современной теории тестов и связанное с использованием компьютерной техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий;
  • расширено понимание воспитательной функции компьютерных языковых тестов, которая заключается в повышении учебной мотивации студентов, их самоорганизации, самоподготовки, сотрудничества с преподавателем, и, в целом, в формировании их тестовой культуры;   
  • доказана эффективность использования обучающих, диагностических и контролирующих компьютерных тестов в процессе обучения для формирования коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что ее научные выводы могут служить базой для дальнейшей разработки актуальной и многоаспектной проблемы обеспечения качества контроля методом тестов в системе языкового образования.

Исследование будет способствовать развитию перспективного направления в языковой тестологии – тестирования с помощью информационных и телекоммуникационных технологий. Результаты исследования могут оказать информационную поддержку при реализации реформы в системе языкового образования. Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, сравнительной педагогике, страноведению, межкультурной коммуникации, управлению образовательными системами. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по изучению исторических процессов развития тестологии в разных странах мира.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось на базе кафедры лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге. Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на заседаниях кафедры лингвистического образования ТТИ ЮФУ, научных и научно-практических конференциях и симпозиумах а) международных: «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория – методический инструментарий» (Пятигорск, 2003), «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2007), «Языки мира и мир языка» (Москва, 2007), «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции» (Пятигорск, 2008), «Современные проблемы взаимодействия языков и культур» (Благовещенск, 2008), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2008), «Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве» (Тобольск, 2008), «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2008), «Многоязычие и межкультурное взаимодействие» (Ижевск, 2008), «Иностранные языки и литературы: актуальные проблемы образования и науки» (Пермь, 2008), «Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Ульяновск, 2008), «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010) и б) российских: «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2003, 2004), «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России» (Сочи, 2005), «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005), «Инновационные технологии в языковом образовании (Хабаровск, 2008), «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 2008, 2009, 2010), «Контроль качества обучения иностранным языкам» (Тамбов, 2009), научно-практических конференциях ТТИ ЮФУ (1997-2010), а также стали основой для модернизации и оптимизации процесса обучения практическому курсу английского языка с помощью разноцелевых компьютерных тестов на кафедре лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге.

Источники исследования. Источниковедческой базой явились официальные нормативно-правовые документы, историко-педагогические работы, архивные материалы, статистические таблицы, спецификации тестов, материалы педагогической печати. В ходе исследования использовались материалы из личных архивов И. А. Цатуровой, Д. Дагласа, Л. Бахмана, К. Шапел.

Результативности исследования и расширению источниковой базы способствовала стажировка автора в США в Университете штата Айова и в Калифорнийском университете в Лос-Анжелесе, в Великобритании в Стратклайдском университете (Глазго) и в Ланкастерском университете, а также возможность непосредственного участия в процессе тестирования по иностранным языкам в США. Автор выражает благодарность выдающимся американским и английским тестологам Д. Дагласу (D. Douglas), К. Шапел (C. Chapelle), Л. Бахману (L. Bachman), Дж. Д. Брауну (J. D. Brown), Ч. Олдерсону (C. Alderson), Д. Уолл (D. Wall) а также автору ставшей библиографической редкостью книги «Из истории развития тестов в СССР и за рубежом» И. А. Цатуровой за содействие в сборе материала.

Выбор хронологических рамок исследования (конец ХIХ века по настоящее время) обусловлен тем, что более ста лет назад в США началось выделение языковой тестологии из общего комплекса методики обучения иностранным языкам как самостоятельной ее области, развитие которой привело к появлению самой передовой методики тестовых измерений и собственно тестов по иностранным языкам в их современном виде.

Положения, выносимые на защиту:

  • Для историко-научной реконструкции и исследования закономерности развития языковой тестологии используются принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, однако наиболее важным из них и ведущим является принцип детерминизма, согласно которому все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Сложность исследования в данной области объясняется наличием большого числа детерминант. Культурно-исторические и лингводидактические детерминанты могут рассматриваться как наиболее значимые, так как именно они обусловили смену периодов в генезисе языкового тестирования в США.
  • Первые педагогические тесты появились в результате эволюции различных донаучных испытаний, которые проводились в древних обществах для решения определенных задач и оценивались интуитивно. Во второй половине ХIХ в. быстрый подъём промышленного производства и технический прогресс потребовали подготовки большого количества грамотных и квалифицированных специалистов, что привело к реформам в системе образования. Унификация требований к содержанию обучения в многочисленных учебных заведениях различных ступеней образования детерминировала появление новых методов оценивания в педагогике.
  • Тестология как наука зародилась и конституировалась на рубеже XIX и XX веков в США в психологии и педагогике, что в немалой степени было обусловлено культурно-исторической детерминантой - представлением американцев о труде и их отношением к трудовой деятельности, в том числе и по обучению иностранным языкам, дисциплиной, культурой требовательности, ответственности за результат труда и учебы, стремлением к их объективной оценке, основанных на протестантской этике. Методический аппарат психологической и педагогической тестологии экстраполирован на языковую тестологию.
  • Генеральными культурно-историческими детерминантами, повлиявшими на развитие языковой тестологии, стали распространение идей философии прагматизма; международная и внутренняя социально-политическая ситуация; экономическая ситуация; достижения экспериментальной психологии и педагогики; развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий; достижения в области математико-статистической теории измерений; интерес к диалогу культур и развитие межкультурных контактов.
  • Генеральными лингводидактическими детерминантами, повлиявшими на развитие языковой тестологии, стали традиционный, грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам; аудиолингвальный метод обучения, который возник на базе армейского метода обучения и был основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идей в психологии; принципы социолингвистики, когда основной задачей лингвистов стало изучение не устройства языка, а его функционирования; принципы прагматической вероятностной грамматики, разработанные Дж. Оллером-мл. и его сторонниками; принципы коммуникативного подхода к обучению языкам и нацеленность на формирование коммуникативной компетенции, основанные на положениях коммуникативной лингвистики; новые тенденции развития компьютерной лингвистики, использующей современные технологические возможности.
  • Развитие языковой тестологии в США в современный период связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США. Развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижения в области математико-статистической теории измерений привели к разработке инновационных языковых тестов и способствуют дальнейшему развитию американской языковой тестологии. С использованием современных компьютерных и телекоммуникационных технологий связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем. С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются хорошо зарекомендовавшие себя тесты ACTFL/ETS, TOEFL,TOEIC, MELAB и др. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.
  • Культурно-исторические и лингводидактические детерминанты обусловили смену периодов в генезисе языковой тестологии в США, которая определяется хронологическими рамками конца ХIX в. до наших дней. Весь исторический путь развития теории и практики языкового тестирования условно подразделен на шесть периодов: 1 - с конца XIX до 1920 г. – период тестов «старого типа»; 2 - 1920-е - 1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е гг.) и «относительного «затишья» (1930-е гг.); 3 - 1940-е гг. – период «армейских тестов»; 4 - 1950-е - 1960-е гг. – период дискретных тестов; 5 - 1970-е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6 - с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Особенность каждого периода - появление новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов. Периоды отличаются тем, что тесты предыдущего периода не были полностью вытеснены новыми, а в той или иной форме продолжают использоваться до сих пор. При этом стремление повысить валидность и надежность тестов является движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Детерминизм в языковой тестологии проявляется также в эффекте обратного влияния тестирования на культурно-исторические и лингводидактические феномены, включая содержание и форму обучения.
  • Использование разноцелевых компьютерных тестов в учебном процессе повышает эффективность обучения и способствует успешному формированию коммуникативной компетенции студентов и повышению их мотивации к обучению. С помощью компьютерных тестов возможно модернизировать и оптимизировать учебный процесс в российском вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (611 работ, в том числе 397 на иностранных языках) и приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 6 таблицами и 2 рисунками.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются цели, задачи исследования, методологические основы, объект и предмет исследования; выдвигается гипотеза; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Культурно-исторический детерминизм развития языковой тестологии в США» - рассматриваются культурно-исторические факторы, обусловившие генезис языковой тестологии в США. Историческому исследованию генезиса предшествует теоретическое и методологическое обоснование его ключевых понятий.

Для историко-научной реконструкции и исследования закономерности развития тестового прикладного научного направления используются различные принципы познания – принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, однако наиболее важным из них и ведущим является принцип детерминизма, согласно которому все существующее возникает, видоизменяется и прекращает существование закономерно. Сложность исследования в данной области объясняется наличием большого числа детерминирующих факторов, или детерминант. Детерминантами зарождения, становления и развития языкового тестирования в США явились достижения таких отраслей знаний, как педагогика, психология, лингвистика, философия, социология, антропология, статистика, управление, культурология, математика, развитие компьютерной техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий, а также определенные социально-экономические процессы, политические и исторические условия, состояние национального образовательного контекста. Наиболее значимыми из них являются культурно-исторические и лингводидактические. 

Разработка категориального аппарата позволила уточнить базовые понятия – «детерминизм в языковой тестологии» и «история языковой тестологии».

Детерминизм в языковой тестологии - учение о закономерной взаимосвязи и причинной обусловленности явлений и процессов, связанных с зарождением, становлением и развитием системы языкового тестирования. Генеральными детерминантами, оказывающими непосредственно-причинное влияние на эти явления и процессы, являются внутренние (лингводидактические) и внешние (культурно-исторические), так как именно изменения представлений о природе владения языком и подходах и методах обучения иностранным языкам, с одной стороны, и изменения конкретных культурно-исторических условий приводят к серьезным трансформациям системы, содержания и методов языкового тестирования и обуславливают смену периодов в генезисе языковой тестологии.

История языковой тестологии – теории и практики педагогических измерений методом тестов (тестирования) в области обучения иностранным языкам – является частью истории педагогической (предметной) тестологии. Она изучает историю постановки и решения проблем языкового тестирования в теории и на практике, накопления опыта и приращения знания, становления и трансформации традиций тестирования, диалога культур тестирования, подходов, концепций, мнений. История языковой тестологии раскрывает пути поиска, находок, заблуждений и открытий, которые сделаны и задолго до признания ее в качестве самостоятельного прикладного научного направления, и за последние сто с лишним лет ее развития как целостной системы научных знаний о методах педагогических измерений в лингводидактике.

Зарождение тестовых методик, их развитие, совершенствование и распространение в России на рубеже XIX-XX вв. сопровождалось интересом российских исследователей и к истории тестов, что нашло отражение в их работах. Во второй половине 1930-х гг. в связи с появлением в 1936 г. Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» тестовые исследования в СССР были свёрнуты, а тестологи стали гонимым профессиональным сословием. Соответственно исчезли и публикации по тестовой проблематике. В конце 1950-х гг. в стране начинается возрождение тестовых методов и развитие тестологии как научного направления, что связано с внедрением в учебный процесс электронно-вычислительной техники, бурным развитием тестологии в США и других странах Запада и с новыми процессами в обществе - «оттепелью». Появляются работы и по истории тестов. Наиболее значимая из них - исследование И. А. Цатуровой «Из истории развития тестов в СССР и за рубежом», опубликованное в 1969 г., основной задачей которого явилось привлечение общественного внимания к важности возвращения к методу тестов как одному из весьма эффективных в системе педагогического контроля. Позднее в своих работах к истории тестов обращаются и B. C. Аванесов, В. М. Кадневский,  Е. А. Михайлычев, Г. Ф. Карпова, Е. Е. Леонова, В. А. Хлебников. Небольшие исторические обзоры о создании и применении тестов в мировой практике содержатся также в работах В. И. Васильева, Т. Н. Тягуновой, Н. А. Дадыкиной, А. Н. Майорова, Н. Н. Нохриной, С. А. Отиновой, И. Ю. Павловской, Н. И. Башмаковой, И. А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, А. А. Романова, М. Г. Ярошевского и др.  При этом вопросы истории языковой тестологии либо не затрагиваются, либо рассматриваются поверхностно, и требуют детального изучения.

Хотя тестология как прикладная наука в ее современном виде сформировалась за последние полтора века, мы не ограничиваем ретроспективу XIX столетием, так как, судя по историко-этнографическим данным, корни тестирования теряются в глубокой древности. Для решения определенных задач в древних обществах возникала потребность проводить какие-либо испытания, которые по мере развития цивилизации развивались и усложнялись. Современные тесты появились в результате эволюции подобных испытаний. Это было вызвано, как полагает В. А. Хлебников, острой необходимостью страны в перестройке образования: из образования для узкого круга людей в массовое ступенчатое образование для всего населения, чего требовал набирающий в то время силу технический прогресс. Унификация требований к содержанию обучения в многочисленных учебных заведениях различных ступеней образования детерминировала появление новых методов оценивания в педагогике.

Тестология как наука зародилась и конституировалась на рубеже XIX и XX веков в США в психологии и педагогике, что в немалой степени было обусловлено определенными культурно-историческими детерминантами. Среди них следует особо отметить роль религии в формировании отношения американцев к труду и учебе и их результатам, что отразилось на стремлении к их объективной оценке. США являются одним из самых религиозных государств среди индустриально развитых стран мира. Несмотря на заметный вклад представителей других конфессий в политическую и интеллектуальную жизнь, США уместнее всего рассматривать как страну, отмеченную знаком протестантизма. Протестантская мораль и этика, аскетическая направленность в поведении первых поселенцев в Америке повлияли на формирование национального самосознания. Выковывался характер будущей американской нации. Протестантизм приучил людей к трудолюбию, высокой культуре труда и бережливости. М. Вебер отмечал, что «один из конституционных моментов современного капиталистического духа, и не только его, но и всей современной культуры - это рациональное жизненное поведение на основе идеи профессионального призвания, возникающее из самого духа христианской аскезы». Таким образом, к культурно-историческим детерминантам, определившим развитие тестологии, в целом, и языковой тестологии, в частности, можно отнести представление о труде и отношение к трудовой деятельности, в том числе и по обучению иностранным языкам, культуру требовательности, ответственности за результат и дисциплину, основанные на протестантской этике.

Первые попытки применения метода тестов были предприняты для экспериментов в психологии во второй половине ХIХ в. – с помощью специально разработанных стандартизованных методик измерялись различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях. Большинство исследователей родоначальником тестового движения называют английского ученого Ф. Гальтона, хотя другие связывают появление тестов с именем американского психолога Д. Кеттела и называют именно его автором термина “test”. Дальнейшее развитие психологической тестологии связано с деятельностью Г. Эббингауза, А. Бине, Т. Симона, Г. Г. Годдарда, Л. М. Тёрмена, Ф. Кюльмана, Р. М. Йеркса, А. С. Отиса.

Первая мировая война открыла новую эру в американской прикладной психологии. По инициативе Р. М. Йеркса были созданы армейские тесты альфа и бета, которые  послужили образцом для многих групповых тестов интеллекта и тестов специальных способностей. Основные принципы, использованные при их составлении, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов. Тестирование как самостоятельное направление сделало гигантский скачок в своем развитии.

Систематические тестовые измерения в педагогике также начались в конце ХIХ – начале ХХ в. Большинство исследователей полагают, что первое педагогическое измерение в форме теста было проведено в Англии в 1864 г. (или 1863 г.) Дж. Фишером в школе гринвичского госпиталя. Другие исследователи называют более раннюю дату – 1845 г., когда в общественных школах Бостона устные опросы учащихся были заменены письменным тестированием по инициативе Г. Манна. Дальнейшее развитие педагогической тестологии связано с деятельностью Д. А. Райса, В. А. Макколла, Э. Л. Торндайка, М. Хиллегаса, Б. Р. Бекингема, Л. П. Айреса, С. А. Кортиса, Р. Йеркса, А. С. Отиса, Т. Л. Келли, Д. М. Рача, Л. М. Тёрмена, Б. Вуда, С. Л. Пресси и др. В первые десятилетия ХХ в. педагогическое тестирование получило значительное развитие в зарубежных странах как метод объективного измерения знаний и умений. Именно в этот период появляются методики обработки результатов тестирования и создания тестовых систем, закладываются основы теории корреляции, формируется прикладная статистика, появляется теория параметрической статистики, которая была положена в основу построения классической теории тестов, складывается группа методов, получивших название факторного анализа.

Обзор исторических предпосылок и истоков психологической и педагогической тестологии и ее генезиса представляется целесообразным в логике от общего к частному, и по той причине, что методический аппарат ее был экстраполирован на языковую тестологию. Полученные в результате данные используются в качестве основы для системного анализа процесса и детерминирующих факторов становления и развития языковой тестологии, помогают определить ее место в общей системе педагогических измерений и прогнозировать направление ее дальнейшего развития.

1920-е гг. в США характеризуются бурным всплеском интереса к языковому тестированию, обусловленным достижениями экспериментальной психологии и педагогики, и отказом от «старого» формата тестирования, используемого в методике обучения и контроля классических языков, в которой центральная роль отводилась металингвистическим знаниям. В этот период разрабатывается огромное количество стандартизованных тестов - тестов «нового типа», с помощью которых измеряют уровень владения отдельными видами речевой деятельности. Этот период вошел в историю педагогики как период стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В первых тестах «нового типа», в основном, предлагались тестовые задания альтернативных ответов, однако со временем к ним добавились задания множественного выбора, восстановления соответствия, дополнения, исправления ошибок, восстановления последовательности и др. Во всех случаях требуемый ответ был коротким: «галочка», цифра, слово или максимум несколько слов. Простота и экономичность оценивания тестов «нового типа» достигалась в результате очень больших усилий по их подготовке. Этим они сильно отличались от тестов «старого типа». Однако в условиях быстрого роста количества студентов и, соответственно, работ для оценивания, соображения простоты оценивания превалировали.

На фоне общего увлечения тестовыми методами в США начались массовые тестирования по всем предметам. Для организации массового тестирования по современным иностранным языкам в Нью-Йорке был разработан обширный проект. Комитет по вопросам образования города и члены правления (регенты) университета штата Нью-Йорк (SUNY) провели экспериментальное тестирование «нового типа» среди учащихся средней школы. Эти тесты прошли основательную апробацию в Колумбийском университете в Нью-Йорке. Главным разработчиком теста был Б. Вуд, профессор Колумбийского университета.

Б. Вуд полагал, что тесты «нового типа» по всем своим характеристикам намного превосходили тесты «старого типа». Их появление было результатом длительной работы, включающей предварительное тестирование и стандартизацию. Лексика тестов «нового типа» отбиралась более тщательно и включала наиболее употребительные слова языка.  Новые тесты проверяли общее владение языком «независимо от того, изучался ли язык с помощью преподавателя курса или без него» и независимо от количества часов, проведенных в аудитории. Еще одним преимуществом тестов Б. Вуда было внимание к проблемам оценивания. Б. Вуд тщательно проанализировал надежность, валидность и другие важные характеристики теста. Можно утверждать, что именно Б. Вуд впервые в истории языковой тестологии провел факторный анализ теста и опубликовал результаты его статистической обработки.

Исследования Б. Вуда были частью еще более крупномасштабного проекта, который осуществлялся в США, Канаде и Англии с 1924 по 1927 гг.  Американским и Канадским комитетами по изучению современных иностранных языков. Это комплексное исследование и по сей день является самым масштабным, когда-либо проводившимся в области языковой тестологии.

Проблемы, которые самые образованные и передовые преподаватели иностранных языков ставили перед собой в 1920-х гг., четко сформулированы в отчетах В. Хенмона 1929 г. В них же обобщен опыт, накопленный в области тестирования учебных достижений учащихся по иностранным языкам, включая методику разработки тестов. В. Хенмон сформулировал общую схему процесса разработки тестов и, помимо двух главных критериев эффективности тестов - валидности и надежности, выделил два других - доступность теста для понимания его тестируемым (comprehensiveness) и удобство проведения теста (administrative feasibility).

В целом, 1920-е гг. в США характеризуются бурным всплеском интереса к языковому тестированию. Было разработано и опубликовано огромное количество стандартизованных тестов, к концу десятилетия их число достигло пятидесяти. Слабые стороны этих тестов проявлялись на уровне индивидуального студента, в целом же на массовом уровне достижения тестологов были очевидными. В стране появилась группа людей, которые могли называться «профессиональными тестологами». При этом, тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста».

Однако, несмотря на отмеченные недостатки, 1920-е годы, в целом, характеризуются заметным подъемом в истории языковой тестологии, который в 1930-е гг. сменился относительным «затишьем».

В 30-х годах на фоне сильнейшего экономического спада в системе образования США произошли значительные изменения. Под влиянием популярных в то время идей философии прагматизма на передний план вышли чисто практические цели образования, и считалось, что иностранные языки не вполне соответствуют требованиям такого образования. Многие университеты отказались от вступительных экзаменов по иностранным языкам. В средних школах росло число различных дисциплин по выбору, и количество выбирающих иностранные языки для изучения неуклонно снижалось. Статус иностранных языков в средней школе был низок, и их изучение поощрялось только для учащихся, имеющих определенные способности к ним. В то же времяэкономический спад способствовал тому, что языковое тестирование в университетах стало применяться с целью сократить количество часов или даже отменить изучение иностранных языков для более подготовленных студентов.

Несмотря на то, что 1930-е гг. характеризовались общим спадом интереса к изучению иностранных языков, во многих учебных заведениях пользовались стандартизованными тестами, разработанными в предыдущее десятилетие. Создавались и новые тесты, хотя и гораздо меньше. Среди них необходимо отметить тесты Кооперативной службы тестирования (Cooperative Test Service), учрежденной Американским советом по образованию в 1930 г. Тестирование устной речи по-прежнему не практиковалось. Исключением из этого правила был лишь Гарвардский университет, который в 1930-х гг. проводил пятнадцатиминутный устный экзамен в конце каждого семестра. Только один аспект устного тестирования до Второй мировой войны удостоился внимания специалистов – произношение.

Отдельные успехи в разработке новых тестов не позволяют говорить о заметном прогрессе в развитии  языковой тестологии в тот период - в целом, 1930-е годы, в отличие от 1920-х, были годами стагнации, что объясняется, прежде всего, влиянием философии прагматизма и экономическим спадом.

Первая мировая война послужила катализатором для тестового бума в Соединенных Штатах в 1920-х гг. Влияние Второй мировой войны на всю систему обучения иностранным языкам оказалось не менее значительным. Еще до вступления США в войну началась подготовка военных кадров, владеющих иностранными языками в рамках Армейской специализированной программы подготовки (ASTP). Изменились цели, и, следовательно, и программы обучения – акцент сместился в сторону обучения устной коммуникации, для этого применялись новые интенсивные методики. В связи с этим тестологи начали поиск новых тестовых форматов.

Несмотря на то, что для контроля все еще использовались старые «стандартные» тесты, такие, как Колумбийский или Кооперативный, а основным объектом тестирования оставалась грамматика, в некоторых учебных заведениях начали отказываться от заданий формата «множественный выбор», заменив их заданием устно пересказать текст, устно ответить на вопросы, написать диктант или написать ответы на устные вопросы. В практике обучения иностранным языкам начал применяться ситуативный метод, он же был заложен в основу многих армейских тестов.

В армии были установлены два критериально-ориентированных уровня владения языком (высший «expert» и достаточный «competent») и разработана шкала с описанием требований к каждому из них, ставшая предвестником более поздней шкалы, разработанной Институтом дипломатической службы (FSI). Эта шкала может быть названа первой шкалой в истории языкового тестирования, в которой критерии носят функциональный характер, а не грамматический. В целом, вовлечение военных специалистов в обучение иностранным языкам и тестирование во время Второй мировой войны оставило заметный след в истории языкового тестирования США.

В 1940-е гг. появились первые признаки того, что в области методики обучения и тестирования начинаются перемены. Значительным событием явилось основание в 1947 г. в г. Принстоне, штат Нью-Джерси, Службы тестирования в образовании (Educational Testing Service, ETS), частной некоммерческой организации, которая сыграла важнейшую роль в развитии языковой тестологии.

Таким образом, наиболее заметным вкладом в развитие теории и практики тестирования в военные годы явилась разработка первых критериально-ориентированных тестов, в отличие от нормо-ориентированных, применявшихся ранее, первой шкалы, в которой критерии носят функциональный характер, а также методики факторного анализа.

В 1950-х гг. американское правительство впервые приняло участие в финансировании исследований в области тестологии. В 1954 г. Конгресс разработал Кооперативную исследовательскую программу (Cooperative Research Program) Министерства образования США, а затем в 1958 г. издал Закон об образовании для нужд национальной обороны с целью поощрить изучение точных наук, математики, инженерного дела, иностранных языков, гуманитарных наук и педагогики. Война с Японией, сменившаяся войной с Кореей, продемонстрировала отрицательные последствия невнимания со стороны государства к вопросам изучения иностранных языков.

Война во Вьетнаме стала причиной нового всплеска интереса правительственных кругов к вопросам обучения иностранным языкам и их тестированию, и тогда в поле зрения тестологов попали вопросы разработки тестов по вьетнамскому и тайскому языкам.

Правительство также столкнулось с необходимостью получить информацию о владении иностранными языками госслужащими. Толчком к этому послужил Закон о национальной мобилизации и кадрах 1952 года, принятый в условиях усиления холодной войны, в связи с чем Комиссии по делам гражданской службы было поручено составить список служащих дипломатического корпуса, владеющих иностранными языками. Тестологи успешно решили эту задачу, использовав методику измерения, наиболее приближенную к условиям реального общения. Для оценивания практического владения языком был предложен тест в формате устного собеседования, который Институт дипломатической службы при Государственном департаменте США (FSI) начал применять с 1956 г. Вскоре тест стал широко использоваться и за пределами Государственного департамента.

В 1960-е годы был создан тест TOEFL – самый известный и широко используемый языковой тест в мире. Хотя TOEFL не был государственным проектом, но именно с ним связано возобновление участия правительства США в решении вопросов тестовых измерений. Это было связано с необходимостью решения проблемы тестирования большого количества иностранцев, желающих получить образование в США. Участие правительства США в развитии языкового тестирования в послевоенный период было также связано с притоком иммигрантов в страну. Языковая подготовка иммигрантов и тестирование стали одной из главных составляющих интеграционной политики правительства США. В современный период наблюдается еще одна тенденция – языковое тестирование становится доходным бизнесом и постепенно переходит из академической среды в частный сектор.

В 1970-х гг. очередной спад в экономике США привел к повышенному вниманию к вопросам эффективности труда и ответственности за его результаты в большей степени, чем когда-либо. Это относилось и к сфере обучения иностранным языкам, потому что стало ясно, что не все программы обучения эффективны и результаты обучения не всегда соответствуют вложенным средствам. Что касается внешней политики, повышение напряженности на международной арене еще раз напомнило о том, что в сфере обучения иностранным языкам существуют проблемы и их надо решать. Была создана комиссия для изучения состояния дел с обучением иностранным языкам в США, которая стала инициатором созданиия специальной программы (National Criterion and Assessment Program), в рамках которой были разработаны цели обучения иностранным языкам на конец каждого года обучения для каждого уровня, и особое внимание в ней  уделялось требованиям к владению устной речью. Это явилось импульсом для разработки новых коммуникативных тестов.

Развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижения в области математико-статистической теории измерений привели к разработке инновационных языковых тестов и способствуют дальнейшему развитию американской языковой тестологии в современный период. Тестирование с помощью компьютера постепенно вытесняет традиционные формы тестирования. Большим шагом вперед стало появление компьютерных адаптивных тестов. Интернет позволяет одновременно тестировать людей в десятках стран в режиме oн-лайн. Разработаны специальные программы для составления и хранения банка заданий, расчета эффективности тестов, обработки результатов тестирования, разработки преподавательских тестов. Широко применяется видеозапись при тестировании устной речи. Перспективным направлением развития языковой тестологии является тестирование в формате видеоконференций, а также использование телефона как средства тестирования. С использованием новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем.

Во второй главе - «Лингводидактический детерминизм развития языкового тестирования в США»  - рассматриваются лингводидактические факторы, обусловившие генезис языковой тестологии в США.

С 1840-х гг. до начала 1920-х гг., когда, в силу известных социальных, культурных и исторических процессов, в США возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими современными иностранными языками, при их обучении использовался традиционный, грамматико-переводной метод, заимствованный из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» - латыни и греческому. В основе грамматико-переводного метода лежала сопоставительная лингвистика, логико-аналитический подход к обучению и психологические знания того времени об обучении через заучивание. На практике процесс обучения сводился к изучению системы языка, чтению и переводу. Методы контроля с помощью так называемых тестов «старого типа» при этом вполне соответствовали методу обучения – задания проверяли знание правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями.

Выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам как самостоятельной ее области началось в США в конце девятнадцатого века. В 1875 году Гарвардский университет ввел вступительные экзамены по современным иностранным языкам. В 1878 году в средних школах был введен экзамен Нью-Йоркского Совета попечителей. Экзаменационные задания проверяли умение переводить предложения и знание грамматических правил.

К концу девятнадцатого века наблюдается значительное расхождение в требованиях различных американских университетов к абитуриентам по иностранным языкам. Попытка каким-либо образом унифицировать эти требования привели к созданию ряда учреждений и комитетов, таких как Ассоциация колледжей и подготовительных школ Новой Англии, Комитет десятерых, Комитет двенадцати, Совет по вступительным экзаменам в колледжи (Совет колледжей).

Экзамены по современным иностранным языкам отвечали требованиям своего времени. На торжественном учредительном собрании Ассоциации современных языков (MLA) в 1883 г. первостепенными целями обучения иностранным языкам были провозглашены литературные и филологические. С того времени надолго утвердилась практика проведения экзаменов по иностранным языкам с упором на проверку знаний правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, порой нелепых и смешных, зато насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями. Экзаменуемый не только не имел никакой возможности продемонстрировать практическое владение языком, но даже и умение использовать знания грамматики для составления простейших предложений и текстов. От него требовали не знание языка, а знания о языке. Структура экзамена была выбрана под влиянием опыта обучения латинскому и греческому языку, при этом не учитывалось то, что немецкий и французский были живыми языками. Все инструкции на экзаменах давались на английском языке.

Упор на филологию и грамматический формализм особенно проявлялись при обучении немецкому языку и измерении уровня владения им, хотя и с французским языком дело обстояло ненамного лучше. В 1917 году А. Мера (A. Meras) опубликовал результаты анализа 178 экзаменов по французскому языку, проведенных в американских университетах. В 98% из них предлагался перевод с французского языка. Заданий на перевод с родного языка на французский было немного меньше. Среди других приемов тестирования были диктант, вопросы к тексту для чтения и сочинение. А. Мера предложил альтернативный формат тестирования тех же грамматических явлений, какие предлагались на экзаменах. Подход А. Мера к тестированию опирался на такие приемы, как трансформирование предложений или заполнение пропусков в тексте. Эти приемы тестирования оставались популярными в Соединенных Штатах еще долгие годы, они и сейчас широко применяются в тестовой практике.

Конечно же, «тестовый бум» послевоенных лет не миновал область иностранных языков. В 1916 г. Ч. Старч опубликовал серию языковых тестов в своей книге «Педагогические измерения». Формат этих тестов отличался от тех, которые до сих пор использовались в практике обучения языкам. Экзамен состоял из двух частей – тестов по лексике и переводу, при этом задание для лексической части предлагалось в новом формате - соотнести иностранное слово с английским «эквивалентом». Работы Ч. Старча не оказали большого влияния на развитие языковой тестологии в целом, которой еще предстояло сделать заметный шаг вперед.

Первым стандартизованным тестом по современным иностранным языкам считается Тест на чтение про себя по французскому и испанскому языкам (SilentReadingTestinFrenchandSpanish) Ч. Хандшина (Ch. Handschin), который вполне заслуживает звания первого американского тестолога в области языковой тестологии, так как он при составлении тестов по иностранным языкам первым использовал основные принципы тестирования наряду с анализом результатов их практического применения. За этим тестом в 1921 г. последовал Французский тест по лексике и переводу предложений (FrenchTestofVocabularyandSentenceTranslation) В. Хенмона (V. Henmon), отражающий самый современный в то время подход к их составлению.

Несмотря на все недостатки тестов «старого типа», их значение трудно переоценить. В поисках новых методов оценивания учебных достижений у создателей тестов зародилась идея тестирования по иностранным языкам как важной части учебного процесса. Именно в этот период началось выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам.Решение проблемы создания и оценивания языковых тестов становится одним из самых важных направлений исследований в области обучения иностранным языкам в США, в отличие от Европы, где это направление начинает развиваться гораздо позже.

В 1920-е гг. тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста». Несмотря на то, что в этот период появились инновационные методы обучения, такие как «фонетический» или «натуральный», основным методом обучения иностранным языкам, особенно в отличающихся консерватизмом университетах, в отличие от школ, оставался грамматико-переводной. Содержание тестов «нового типа», столь отличающихся по формату заданий и прошедших процедуру стандартизации, мало чем отличалось от содержания тестов «старого типа» - в основном, проверялось знание грамматики и лексики. Тем не менее, этот период вошел в историю педагогики как период стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В 1940-х гг. стало очевидно, что грамматико-переводной метод не отвечает и сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение альтернативных методов обучения иностранным языкам, основанных на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идей в психологии. Сложившееся к этому времени новое направление в психологии в США, бихевиоризм, параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в США течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время в практике обучения иностранным языкам. Аудиолингвальный метод возник на базе армейского метода обучения, разработанного в США во время Второй Мировой войны и представляющего собой метод ускоренного обучения иностранным языкам для военных целей. Кон­цепция армейского метода также была основана на лингводидактических взглядах Л. Блумфилда и идеях бихевиоризма с их четко выра­женной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Внедрение аудиолингвального метода обучения привело к новому подходу к тестированию – аналитическому, в рамках которого в 1950-1960-е гг. разрабатывались новые типы тестов - дискретные.

Приложение идей структурного направления к языковому тестированию в США наиболее ярко проявилось в деятельности выдающегося лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо. Результаты исследований в области тестологии изложены в его работе «Language Testing» (1961 г.) - одном из наиболее серьезных научных исследований того времени в области языковой тестологии. В ней он рассматривает современные лингвистические теории о сущности языка, его специфике и структуре и подчеркивает связь методики обучения иностранному языку и, в частности, проблем контроля, с лингвистикой.

Р. Ладо утверждает, что правильно составленные и тщательно откорректированные на основе экспериментальных данных языковые тесты обладают двумя весьма ценными качествами: 1) эти тесты позволяют за короткое время контролировать знания,  умения и  навыки, приобретенные студентами   в  результате изучения большого языкового материала в течение одного года или нескольких лет; 2) результаты их могут быть легко и быстро подсчитаны. В своей  работе Р. Ладо подробно останавливается на тестировании разных элементов языка. Рассматривая типы тестовых заданий, он считает, что при тестировании иностранных языков наиболее приемлемыми являются тестовые задания дополнения, множественного выбора и альтернативных ответов. Р. Ладо предлагает следующие характеристики эффективности тестов по иностранным языкам: валидность, надежность, простоту подсчета результатов (scorability), экономичность (есоnomy), возможность проведения теста в существующих условиях (administrability). Дж. Кэрролл уже в 1961 г. назвал подобный подход к тестированию дискретным (discrete-point), так как им в основном предполагалось тестировать в одном предложении-задании одну проблему (трудность).

Мы полагаем, что наиболее важным годом в истории языковой тестологии в США был 1961 г., в течение которого произошли три важнейших события: 1) была опубликована книга Р. Ладо «Языковое тестирование»,  2) появилась знаменитая статья Дж. Кэрролла “Fundamental considerations …” и 3) была проведена конференция, на которой Дж. Кэрролл представил ее в виде научного доклада, и на которой были заложены основы для создания теста TOEFL. В целом, в 1960-е гг. впервые после 1920-х гг. языковая тестология достигала нового пика развития.

Под влиянием идей Н. Хомского в 1970-х гг. наблюдается поворот в сторону исследования вопроса о том, чем похожи языки, а не чем они отличаются. В центре внимания оказываются механизмы усвоения языка, общие для изучающих иностранный язык и для носителей языка. Их оказывается достаточно много. Анализ ошибок, которым всегда неофициально занимались преподаватели и тестологи, приобрел статус целой исследовательской методики. Уже к середине 1970-х гг. тестологи отвергли теорию дискретного тестирования. Но это не означало, что на практике перестали применять дискретные тесты. Даже в 1980-х и 1990-х гг. в школах и университетах едва ли можно было увидеть тест, не включающий элементов дискретного тестирования.

Тем не менее, в 1970-х гг. тестологи в качестве объекта измерения все чаще стали рассматривать владение языком в целом. Они, как отмечает Д. Барнуэлл, больше не пытались «разобрать мозаику языка», наоборот, они стремились дать возможность экзаменуемому собрать ее воедино. В лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. В сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей лингвистов является изучение не устройства языка, а его функционирования. Весьма плодотворные для тестологии 1960-е гг. подготовили почву для дальнейшего развития тестовой культуры в 1970-гг. При этом произошли серьезные изменения в теоретических основах тестирования - структурный подход к обучению иностранным языкам более не отвечал новым требованиям, однако на смену ему окончательно не пришел какой-либо другой из нескольких альтернативных. Дискретные тесты постепенно вытеснялись интегративными и прагматическими.

Само название – «интегративный» - предполагало, что при выполнении заданий тестируемый использует несколько модальностей одновременно – чтение, аудирование, синтаксис, фонологию/орфографию, морфологию и лексику в активном взаимодействии в устной и письменной речи. Этот термин был введен еще в 1961 г. Дж. Кэрроллом, для которого интегративные тесты это те тесты, которые измеряли «общую коммуникативную эффективность высказывания». Однако идеи такого выдающегося специалиста, как Дж. Кэрролл, относительно возможностей интегративного тестирования не получали поддержку в течение десятилетия.

Только в начале 1970-х гг. «лед тронулся» - новые интегративные тесты начали внедряться в практику языкового тестирования. Это было начало периода, который Б. Спольски назвал «психолингвистически-социолингвистическим» из-за того, что в конце 1960-х гг. социолингвисты обратили внимание методистов на то, что обучение и тесты по иностранным языкам не соответствуют реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическими вариациями.

В рамках рассматриваемого периода выделилось направление, известное под названием «прагматическое тестирование». Оно было связано с деятельностью Дж.У. Оллера-мл. и его школы. Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений лингвистики, в центре которого прагматический аспект языка. При прагматическом подходе к языку основным оказывается вопрос: как высказывание соотносится с опытом человека вне языка. Важным аспектом кодирования информации в языке является антиципация в речи говорящего и слушающего того, что будет сказано далее, исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации, то, что Дж. Оллер-мл., вслед за Дж. Кэрроллом, назвал «грамматикой вероятностного прогнозирования» («expectancy grammar»). Такое прогнозирование может иметь место на различных уровнях языка, оно определяется языковыми и смысловыми факторами. Валидные языковые тесты - те, которые удовлетворяют требованиям прагматики служить «пусковым механизмом» для включения вероятностной грамматики, сформировавшейся у обучаемых. Б. Спольски назвал прагматические тесты тестами уменьшенной избыточности информации (reduced redundancy tests).

Ни один формат прагматического теста в 1970-х гг. не заслужил такого внимания как формат клоуз-теста (cloze test). Широкое распространение получило мнение о том, что методика клоуз-тестирования – простое и экономное средство измерения не только чтения, но и определения общего уровня владения иностранным языком. При валидизации клоуз-тестов Дж. Оллер-мл. и его сподвижники большое значение придавали их корреляции с такими тестами, как TOEFL. Однако в этом есть определенное противоречие, так как в 1970-е гг. TOEFL все еще были присущи характеристики дискретных тестов, которые сторонники прагматического направления отрицали. Клоуз-тесты и были созданы как имеющие большое преимущество перед тестами типа TOEFL.

В практике школы прагматического тестирования 1970-х гг. использовались также си-тесты (с-test), редакторские тесты (reverse-cloze, text editing, cloze-elide), тестовые задания слуховой модальности, а именно диктант, частичный диктант, осложнённый диктант (или диктант с помехами), диктант-сочинение, тесты устной коммуникации, самыми распространенными из которых были устные интервью Д. Ильин и тест устной коммуникации Дж. Апшера, эссе, и т.д. В стремлении привнести объективность в решение проблемы оценивания письменной речи тестологи заимствовали понятие T-unit из области обучения детей английскому языку как родному, с помощью которого можно выявить умение человека лаконично излагать мысли или передавать большой объем информации в сжатой форме.

Тестологи-теоретики, которые выступали против идей структурализма, не рассматривали проблему перевода как средства тестирования. Одна из причин этого заключается в том, что очередной тестовый бум, который наблюдался в 1970-е гг., касался области ESL. Студенты американских вузов были носителями такого большого количества языков, что было практически невозможно организовать управляемые эксперименты по переводу.

В 1970-е гг. тестологи пытались использовать интегративные тесты, сочетая их с дискретными тестами. Например, Р. Валетт предлагала дискретное тестирование на начальных этапах обучения или в качестве диагностического средства для разработки индивидуальных программ обучения. Д. Оллер-мл. выступил против такого эклектического подхода.

В целом, в 1970-х гг. языковая тестология в США развивалась весьма успешно. Появилась целая плеяда выдающихся тестологов – как теоретиков, так и практиков. Получили дальнейшее развитие статистические методы обработки тестов.

С 1980 г. методические подходы к обучению иностранным языкам приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку и нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь детерминировало развитие коммуникативного языкового тестирования. Основное направление развития языковой тестологии в США с 1980-х гг. до нашего времени связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США.

Основным фактором, детерминировавшим развитие языкового тестирования в современный период, явился коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, в рамках которого доминирующая роль переходит к обучаемым, что позволяет им из пассивных участников учебного диалога превращаться в самостоятельно функционирующих коммуникантов. Объемный методический потенциал коммуникативного подхода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная и т.п.),  с одной стороны, а с другой, – теми возможностями, которые реализуются в процессе овладения иностранным языком на основе коммуникативного подхода.

Коммуникативный подход направлен на формирование и раз­витие коммуникативной компетенции обучаемого. Коммуникативные тесты обеспечивают возможность фиксировать динамику формирования коммуникативной компетенции в отдельных видах речевой деятельности, а также давать объективную оценку уровню общего владения языком.

Теория коммуникативной компетенции появилась в процессе поиска ответа на вопрос, что значит владеть языком. Б. Спольски поставил этот вопрос еще в 1970-е гг. для определения конструкта тестов общего владения языком, и с тех пор исследователи пытаются найти ответ на него. Большинство из них пришли к выводу, сформулированному в определении С. Савиньон, которая полагает, что «владение языком - это коммуникативная компетенция, и оно должно быть определено и оценено как таковая».

Понятие коммуникативной компетенции впервые ввел Д. Хаймз, связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. В период с 1970-х годов по настоящее время в США было разработано несколько дескриптивных моделей коммуникативной компетенции, которые проходили эволюцию от простых типов к более сложным. Интенсивные поиски увенчались разработкой концепции коммуникативной компетенции М. Каналем и М. Суэйн, которая явилась базовой для дальнейших исследований в области методики формирования коммуникативной компетенции и ее тестирования.

В СШАнаибольшее признание получила модель, предложенная Л. Бахманом в 1990 году и в значительной степени переработанная позже в 1996 году в соавторстве с Э. Палмером. Согласно этой модели, владение языком требует сформированности двух компетенций - коммуникативной (language competence, language knowledge) и стратегической (strategic competence, metacognitive strategies), а также вовлечения общих знаний (topical knowledge) и эмоциональности (affective schemata) пользователя языком. Взаимодействие всех этих компонентов при продукции и при  восприятии речи является обязательным условием для эффективной коммуникации.

С начала 1980-х гг. новая коммуникативная теория языка и его применения стала оказывать все большее влияние на преподавание иностранных языков и на языковое тестирование. Появились коммуникативные тесты, которые представляли собой практические тесты, требующие оценки в процессе выполняемого испытуемым расширенного коммуникативного действия – рецептивного, продуктивного либо того и другого. В отличие от интегративных/прагматических тестов они учитывали и вероятные социальные роли испытуемых в реальных ситуациях общения и предлагали средства для детального определения таких ролей.

В современный период тестологи США провели большую работу не только по определению компонентов коммуникативной компетенции, но и сделали серьезный шаг вперед в решении проблемы обеспечения эффективности языковых тестов.

Одной из серьезнейших проблем, которые тестологии США пытались решить в течение всего периода развития языковой тестологии, каким образом обеспечить качество теста – его эффективность (критерии теста, качество, usefulness)? В классической тестологии основными характеристиками эффективности считаются валидность и надежность теста, и они детально рассматривались в тестовой литературе США с момента их введения в понятийный аппарат научной тестологии. Кроме валидности и надежности тестологами указываются и другие характеристики эффективности теста, такие как практичность, экономичность, объективность и др. Л. Бахман и Э. Палмер выдвинули концепцию, согласно которой эффективность коммуникативных тестов наилучшим образом обеспечивают шесть его характеристик - надежность (reliability), конструктная валидность (construct validity), аутентичность (authenticity), интерактивность (interactiveness), воздействие (impact), практичность (practicality). Эта концепция в настоящее время наиболее широко употребляется в США для расчета эффективности коммуникативных тестов.

В современный период в США продолжается активная научно-исследовательская работа во всех основных направлениях языковой тестологии. В центре внимания тестологов находятся вопросы усовершенствования рейтинговых шкал, качества оценивания устной речи, определения уровня владения иностранным языком для специальных целей для проведения профессиональной аттестации в разных областях, разработки теста для самооценивания, уточнения понятия конструктной валидности, тестирования способностей, учета личностных качеств тестируемых, повышения качества тестов, прилагаемых к учебникам.

С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются хорошо зарекомендовавшие себя тесты, такие как Тесты общего владения языком Американского совета по обучению иностранным языкам (ACTFL/ETS), Тест по английскому языку как иностранному (TOEFL),Тест по английскому языку для международного общения TOEIC, Мичиганская батарея тестов по английскому языку MELAB и другие. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию

Таким образом, анализ исторического пути развития теории и практики языкового тестирования позволил придти к заключению, что смену периодов в генезисе языковой тестологии в США обусловили культурно-исторические и лингводидактические детерминанты. Таких периодов выделено шесть: 1. с конца XIX до 1920 г. – период тестов  «старого типа»; 2. 1920-е -1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е) и «относительного «затишья» (1930-е); 3. 1940-е гг. – период «армейских тестов»; 4. 1950-е гг. и 1960-е гг. – период дискретных тестов; 5. 1970-е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6. с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Каждый из периодов характеризуется появлением новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов в рамках новых подходов, при этом типы тестов и подходы к тестированию, характерные для предыдущих периодов, в той или иной форме продолжали использоваться наряду с новыми. При этом стремление повысить валидность и надежность тестов являлось движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Исследование вопроса также позволило сделать вывод об обратном влиянии тестирования на содержание и форму обучения, что проявляется в подмене методики обучения при подготовке учащихся к тестированию методикой тестирования, когда акцент делается на тренировке обучаемых в выполнении тестовых заданий.

В третьей главе - «Опытное тест-направленное обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы» - рассматриваются результаты опытного обучения, проведенного для проверки эффективности компьютерного тестирования в учебном процессе в поддержку выводов теоретической части работы о том, что перспективным направлением развития языкового тестирования является применение новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий, и что под влиянием детерминирующих факторов процесс развития тестологии пошел в сторону использования всех форматов тестирования в компьютерной форме.

Целью опытного обучения явилась проверка объективности теоретических положений, представленных в первой и второй главах диссертационного исследования. Исходя из этого мы предположили, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» первому (основному) иностранному языку станет более эффективным, если оно будет осуществляться при помощи методики, направленной на формирование коммуникативной компетенции студентов во всех видах речевой деятельности, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, с применением мультимедийной программы, созданной в США.

В опытном обучении под определяющим тестом (Placement test) мы понимаем тест для выявления исходного уровня сформированности компетенций для начала обучения студента на соответствующем его компетенциям уровне. Он практически не отличается от итоговогоуммирующего) теста – теста для определения уровня сформированности компетенций студентов в конце опытного обучения для объективной оценки его эффективности. Обучающий тест – система заданий в тестовой форме для тренировки и закрепления каждой единицы учебного материала курса. Входной модульный тест(Entry Test)тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в начале обучения в каждом модуле. Выходной модульный тест (Exit Test)тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в конце обучения в каждом модуле. Результаты выходных модульных тестов позволяют принять решение о переводе студента на более высокий модуль (уровень) обучения. Диагностический тест (Local Test) – тест для промежуточного мониторинга учебных достижений студентов в результате изучения каждой единицы учебного материала, позволяющий обеспечить индивидуальную коррекцию и дополнительное обучение не достигшим планируемого результата студентов или продолжить обучение в соответствии с планом.

Проведение опытного тест-направленного обучения, основанного на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, было обусловлено рядом причин:

  • без помощи компьютера дифференцированное и индивидуализированное обучение и тестирование в условиях обучения в вузе затруднено;
  • без помощи компьютера обработка результатов тестирования является трудоемкой процедурой и занимает больше времени, также затрудняется получение статистических данных, подведение итогов и их публикация;
  • отсутствие качественного компьютерного банка заданий тормозит процесс разработки тестов и их редакции; тиражирование бланковых тестов обходится дороже;
  • решение проблемы обмана при тестировании затруднено, если не используются индивидуальные компьютерные тесты;
  • невозможно быстро установить обратную связь, проанализировать неправильные ответы и, при необходимости, провести диагностику, если тесты предъявляются в бланковом, а не компьютерном формате;
  • проведение самоконтроля при тестировании сложнее, если тест предъявляется не в компьютерном формате;
  • дистанционное взаимодействие экзаменатора с тестируемым с учетом индивидуального выбора времени и места невозможно, если тесты предъявляются в бланковом формате;
  • бланковое тестирование менее привлекательно и занимательно для студентов, чем компьютерное тестирование.

Опытное обучение проводилось в течение одного цикла длительностью в два семестра в 2008-2009 гг. в Технологическом институте Южного федерального университета в г. Таганроге в рамках практического курса первого иностранного языка (ПКПИЯ) (английский язык) и состояло из 36 практических занятий. Участниками опытного обучения выступили 68 студентов специальности «перевод и переводоведение». Уровень владения грамматической компетенцией и компетенциями в чтении и аудировании участников в начале опытного обучения соответствовал уровням от Базовый 3 до Высокий 1 по шкале используемой программы EnglishDiscoveries. Средний возраст студентов соответствовал 19 годам.

Основные этапы опытного обучения составили: 1) констатирующий 2) формирующий 3) контрольный.

На подготовительном этапе ставились задачи проанализировать содержание современных мультимедийных обучающих программ, созданных в США, и выбрать программу с тщательно разработанной системой разноцелевого тестирования; подготовить аудиторию, оснащенную необходимым оборудованием, отвечающим техническим требованиям - объединенными в сеть компьютерами с процессором Pentium II и выше, SoundBlaster совместимой звуковой картой, мониторами Super VGA (800X600 и выше), операционной системой Windows 98, браузерами Internet Explorer 5.5 и лучше и доступом в Интернет, наушниками с микрофонами; установить программу «English Discoveries» на сервер и проанализировать все ее характеристики; изучить контингент студентов группы, в которой будет проводиться опытное обучение, выявить наличие компьютерных навыков, достаточных для работы с программой.

Анализ современных компьютерных обучающих программ позволил для проведения опытного обучения остановить свой выбор на уникальном образовательном продукте - интерактивной мультимедийной обучающей программе EnglishDiscoveries (Открываем для себя английский), методическое содержание которой разработано компанией Berlitz International Companies (США) при технической поддержке компании EduSoft (Израиль). Обе компании признаны лидерами в мире образовательного мультимедийного ПО (программного обеспечения). Эта программа соответствует международным стандартам SCORM, имеет ряд международных призов за лучшее качество ПО и образовательного контента.

Программа представляет собой серию из двенадцати компакт-дисков, содержащую материал для изучения английского языка на пяти уровнях – начальном, базовом (3 модуля), среднем (3 модуля), высоком (3 модуля), специальном (деловое общение). Программа нацелена на развитие коммуникативной компетенции студентов в четырех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение и аудирование), кроме того, знакомит их с различными культурами мира, а также с языковыми особенностями и произношением представителей различных культур. Программа содержит обширный учебный материал - в ней представлены все грамматические конструкции и  более 17000 лексических единиц. Все модули программы обеспечивают достаточным материалом более чем на 500 часов занятий. Нелинейность строения позволяет преподавателям легко интегрировать ее в свой учебный план. 

English Discoveries сочетает цветную графику высокого разрешения, видеофильмы кинематографического качества, анимацию, речь и музыку в цифровой записи, используя самые современные технологии - java, flash, streaming video и speech recognition (распознавание речи). Поддержку программы осуществляет сайт «Сommunity» с постоянно обновляемым контентом. Особенностью English Discoveries является гибкость и приспособленность к различным методикам обучения, что и было использовано при ее адаптации к применению в опытном тест-направленном обучении.

Программа основана на широком применении разноцелевого тестирования – для определения уровня владения языком и распределения по уровням, предлагаемым программой, входного и выходного контрольного тестирования в начале и конце каждого модуля по аудировнию, чтению, грамматике и лексике (Entry Test/Exit Test), обучающих тестов практически по всем представленным единицам учебного материала в разделе «практика», промежуточных контрольных тестов по всем изучаемым темам.

Система управления для преподавателя – TMS (Teacher's Management System) – позволила полностью контролировать работу студентов, наблюдать за их успехами, планировать уроки для группы в целом и для отдельных студентов, получать печатные отчеты, содержащие средние показатели промежуточных тестов, позволяющих осуществлять диагностику для повышения качества обучения, результаты входных и выходных контрольных работ и время, проведенное за компьютером.

На подготовительном этапе была оборудована компьютерная аудитория, установлена сетевая программа «English Discoveries» и с помощью анкетирования выявлено наличие необходимых для опытного обучения навыков работы с компьютерными программами у студентов.

На констатирующем этапе с помощью теста для распределения по уровням был определен исходный уровень сформированности иноязычных компетенций испытуемых с тем, чтобы можно было его сравнить с результатами, полученными после опытного обучения. В результате был выявлен уровень сформированности компетенций каждого студента в чтении, аудировании и грамматике, а также определен соответствующий стартовый уровень программы, с которого студент начнет обучение. Тест состоял из 3 разделов - чтения, аудирования и грамматики. В разделе «чтение» проверялась компетенция студента в понимании прочитанного текста - статьи, истории, документа и т.д. Раздел «аудирование» тестировал компетенцию студента в понимании прослушанного текста - видеоклипа, сообщения на автоответчике, радиопрограммы. Раздел «грамматика» проверял грамматическую компетенцию студента. Задания во всех разделах предлагались в различных компьютерных тестовых форматах – множественного выбора, заполнения пропусков, выделения и перемещения на нужное место и т.д. Общая продолжительность входного тестирования составила 40 минут. Результаты тестирования были проанализированы системой и представлены в форме диаграммы, включая количество набранных баллов (в процентах) для каждого раздела. По результатам анализа итогов констатирующего тестирования (далее Тест 1) система рекомендовала студенту уровень, с которого следует начать обучение: 6 студентов были определены на уровень Базовый 3 (B1 по шкале Совета Европы) 15 - на уровень Средний 1 (B2), 25 – на уровень Средний 2 (B2), 11 – на уровень Средний 3 (B2), 11 студентов – на уровень Высокий 1 (C1).

Далее следовало собственно опытное обучение практическому курсу первого иностранного языка с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов. Особенности организации опытного обучения заключались в том, что

  • занятия строились в соответствии с целью обучения практическому курсу первого иностранного языка, предусматривающей реализацию развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач;
  • тренировка и закрепление учебного материала проводились с помощью обучающих компьютерных тестов, разработанных для развития компетенций во всех видах речевой деятельности и аспектах языка;
  • промежуточный контроль усвоения каждой единицы учебного материала проводился с помощью диагностических тестов, которые позволяли выявлять пробелы в развитии компетенций у студентов для своевременной коррекции процесса обучения;
  • в начале и конце каждого модуля проводилось входное и выходное тестирование по каждому из четырех блоков обучения (Language, Vocabulary, Listening, Reading), результаты которых позволили принимать обоснованное решение о переводе студента на следующий модуль/более высокий уровень или продолжении занятий на данном уровне;
  • на занятиях была создана творческая, доверительная атмосфера равноправного сотрудничества преподавателя и студентов в решении учебных и познавательных задач, поддержки у студентов чувства уверенности в достижении им целей обучения, созданы благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося;
  • учитывались все требования техники безопасности при работе за компьютером.

По окончании опытного обучения для объективной оценки его результатов было проведено итоговое тестирование (далее Тест 2) с помощью теста для распределения по уровням, использованного для констатирующего тестирования. По его результатам 3 студента были определены на уровень Средний 2, 20 – на уровень Средний 3, 23 – на уровень Высокий 1, 12 – на уровень Высокий 2, 10 – на уровень Высокий 3 (табл. 1, рис. 1).

Таблица 1

Результаты констатирующего и итогового тестирования

 

Базовый 3

(B1)

Средний 1

(B2)

Средний 2

(B2)

Средний 3

(B2)

Высокий 1

(C1)

Высокий 2

(C1)

Высокий 3

(C1)

Тест 1

6

15

25

11

11

2

 

Тест 2

 

 

3

20

23

12

10

 

Рис. 1.  Результаты констатирующего и итогового тестирования

Для выявления качественных изменений в сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике у обучаемых по сравнению с исходным уровнем, был рассчитан коэффициент усвоения. Сделать это позволило сравнение ответа обучаемого с эталоном и определение числа правильных ответов из всех 55 предложенных заданий.  Коэффициент усвоения бы вычислен по следующей формуле:

,

гдеqi  обозначает степень успешности усвоения обучаемыми учебного материала, mi – число правильно выполненных заданий, M – общее число предложенных обучаемому заданий.

Средний коэффициент усвоения по Тесту 1в целой группе был вычислен по формуле:

,                                                    

где   Qср – это средний коэффициент усвоения; qi -  коэффициент усвоения каждого студента; N –  количество студентов в группе (N=68).

Средний коэффициент усвоения по Тесту 1 оказался равенQср1= 0, 61.

Система оценивания тестов, заложенная в программу «Engish Discoveries», позволяет также получить результаты тестирования по 100-балльной системе, что облегчило задачу оценивания учебных достижений каждого студента в процессе обучения по принятой на кафедре лингвистического образования ТТИ ЮФУ шкале и вычислить средний балл по группе, сложив баллы всех студентов и разделив на количество студентов в группе - Вср - - 60,5.

В ходе анализа результатов констатирующего тестирования был проведен анализ диапазона изменения уровня исходных знаний студентов в группе. Эта величина характеризуется величиной стандартного отклонения. Стандартное отклонение показывает меру рассеяния баллов в группе относительно среднего балла, что можно рассматривать также как точность характеристики компетенций студентов с помощью Qср или Вср. Стандартное отклонение было рассчитано по формуле:

,                                    

где    СО – стандартное отклонение; qi – коэффициент усвоения каждого студента по тесту 1; Qср – средний коэффициент усвоения в группе по тесту 1; N – количество студентов в группе.

Результаты расчетов показали, что в начале опытного обучения средний коэффициент усвоения был равен 0,61, средний балл в группе – 60,5, а величина стандартного отклонения равна СО1 = 0,16, что является свидетельством недостаточной сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике.

Для оценки эффективности предложенной концепции организации учебного процесса и определения динамики роста уровня сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике в конце опытного обучения был использован выходной (итоговый) тест. Расчеты основных параметров mi , qi , bi, Qср2, Вср2, СО2 теста 2 были произведены по той же методике, что и для Теста 1.

Средний коэффициент усвоения по Тесту 2 равен Qср2 = 0,85. Средний балл в группе по Тесту 2 составляет Вср2 = 84,37 баллов. Стандартное отклонение равно СО2 = 0,1.

Результаты расчетов среднего коэффициента усвоения, средней оценки, величины стандартного отклонения по Тесту 1 и Тесту 2 приведены в таб. 2.

Таблица 2

Средний коэффициент усвоения, средняя оценка и стандартное отклонение по констатирующему и итоговому тестированию

 

 

Qср

Вср

СО

Тест 1

0,61

60, 5

           0,16

Тест 2

0,85

84, 37

0,1

Из приведенных в таб. 2 данных видно, что показатель среднего коэффициента усвоения по Тесту 2 (после опытного обучения) выше, чем по Тесту 1 (в начале опытного обучения). Средний коэффициент усвоения вырос в 1,5 раза, средний балл вырос на 23,87 балла. В то же время величина стандартного отклонения в конце обучения уменьшилась в 1,6 раза. Все это свидетельствует о повышении уровня сформированности компетенций студентов и сокращении разрыва между максимальной и минимальной оценками.

Повышение успеваемости студентов в группе подтвердил коэффициент улучшения усвоения Кул, вычисленный в процентах по формуле:

,                                     

который составил K=39,7%, что говорит о повышении уровня сформированности коммуникативной компетенции в чтении, аудировании и грамматике.

Уровень сформированности иноязычных компетенций у студентов опытной группы явился косвенным показателем удовлетворенности методикой обучения с помощью интерактивной мультимедийной программы, основанной на широком применении разноцелевых тестов. Проведенное в начале и в конце опытного обучения анкетирование студентов на основе методики, описанной Н. В. Кузьминой, позволило выявить отношение студентов к организации занятий с помощью интерактивной мультимедийной программы, основанной на широком применении разноцелевых тестов и вычислить индекс удовлетворенности, который составил 0,39. В результате анкетирования, проведенного в конце опытного обучения, индекс удовлетворенности I составил 0,73. Показатель улучшения индекса удовлетворенности Pуд в группе в процентах был вычислен по формуле

,                                           

и составил Руд= 87,2%,что говорит о существенном повышении удовлетворенности студентов процессом тест-направленного обучения с помощью компьютерной программы «English Discoveries». Результаты опытного обучения представлены на рис. 2.

Рис. 2. Результаты опытного обучения

         Таким образом, анализ результатов опытного обучения позволяет сделать следующие выводы:

- обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы, основанной на широком применении разноцелевых тестов, приводит к количественному увеличению коэффициента усвоения, что отражает качественное повышение сформированности иноязычных компетенций. Динамика роста уровня сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике подтверждена коэффициентом улучшения - 39,7%;

- студенты удовлетворены методикой обучения - коэффициент удовлетворенности повысился на 87,2%;

- прирост показателей обусловлен как изначально высокой мотивацией большинства студентов к улучшению своих результатов в обучении, так и совокупностью психолого-методических условий, обеспечивающих успешную адаптацию к новой среде обучения и дальнейшее в ней комфортное пребывание. К данным условиям мы относим: оперативную индивидуализированную поддержку со стороны преподавателя, занимательный мультимедийный учебно-методический комплекс, оперативный текущий и промежуточный контроль выполнения заданий с помощью TMS, широкие возможности для самостоятельного изучения и закрепления учебного материала на практике с помощью обучающих тестов, наличие творческих заданий на основе компьютерной игры и пр. Результаты качественной оценки эффективности учебного процесса свидетельствуют о высокой степени вовлеченности обучающихся в предложенные формы учебной деятельности и устойчивости мотивации учащихся на заключительном этапе опытного обучения по сравнению с соответствующими показателями на начальном этапе.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытного обучения, программа которого была направлена на верификацию теоретических и практических результатов исследования, позволяет сделать вывод об эффективности использования разноцелевых компьютерных тестов в учебном процессе. Обучение, основанное на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, способствует повышению учебной мотивации студентов, их самоорганизации, самоподготовки, сотрудничества с преподавателем, и, в целом, формированию их тестовой культуры. С помощью компьютерных тестов возможно модернизировать и оптимизировать учебный процесс в российском вузе.

В Заключении подводятся итоги основных результатов исследования, делаются выводы и обобщения, касающиеся объекта исследования, намечаются перспективы работы в данном направлении.

  •   Историко-научная реконструкция и исследование закономерности развития тестового прикладного научного направления были основаны на принципах детерминизма, соответствия и дополнительности. Культурно-исторические и лингводидактическиедетерминанты были выделены как наиболее значимые, так как именно они обусловили смену периодов в генезисеa языкового тестирования в США, которая определяется хронологическими рамками конца ХIX до наших дней.
  •    Эволюция различных испытаний, которые проводились в древних обществах для решения определенных задач и оценивались на интуитивном уровне, привела к появлению первых педагогических тестов. Во второй половине ХIХ века в связи с подъёмом промышленного производства и техническим прогрессом понадобилась унификация требований к содержанию обучения в многочисленных учебных заведениях различных ступеней образования, что детерминировало появление новых методов оценивания в педагогике.
  •    Зарождение научной тестологии в психологии и педагогике на рубеже XIX и XX веков в США в немалой степени было обусловлено определенными культурно-историческими детерминантами: основанных на протестантской этике представлениями американцев о труде и их отношением к трудовой деятельности, в том числе и по обучению иностранным языкам, дисциплиной, культурой требовательности, ответственности за результат труда и учебы, стремлением к их объективной оценке. Методический аппарат психологической и педагогической тестологии был экстраполирован на языковую тестологию.
  •   Генеральными культурно-историческими детерминантами развития языковой тестологии в США признаны: распространение идей философии прагматизма; международная и внутренняя социально-политическая ситуация; экономическая ситуация; достижения экспериментальной психологии и педагогики; развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий; достижения в области математико-статистической теории измерений.
  •    Генеральными лингводидактическими детерминантами развития языковой тестологии в США признаны: традиционный, грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам; армейский метод обучения, аудиолингвальный метод обучения, положения структурной лингвистики и бихевиористские идеи в психологии; принципы социолингвистики; принципы прагматической вероятностной грамматики; принципы коммуникативного подхода к обучению языкам и нацеленность на формирование коммуникативной компетенции.
  •    Современный период развития языковой тестологии в США характеризуется интенсивными исследованиями в области разработки коммуникативных тестов общего владения языком и внедрением их в практику работы колледжей и университетов. Инновации в области языкового тестирования связаны с развитием информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижениями в области математико-статистической теории измерений. С этим направлением связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем. С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются тесты ACTFL/ETS, TOEFL, TOEIC, MELAB и другие. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.
  •    Генезис научной языковой тестологии в США условно подразделен на шесть периодов: 1. с конца XIX до 1920 г. – период тестов  «старого типа»;  1920-е -1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е) и «относительного «затишья» (1930-е); 3. 1940-е гг. – период «армейских тестов»; 4. 1950-е гг. и 1960-е гг. – период дискретных тестов; 5. 1970-е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6. с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Смену периодов определяют культурно-исторические и лингводидактические детерминанты.  Каждый период характеризуется появлением новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов. Основные типы тестов и подходы к тестированию, характерные для предыдущего периода, не вытесняются новыми, а в той или иной форме продолжают использоваться в последующие периоды. Стремление повысить валидность и надежность тестов является движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Детерминизм в языковой тестологии проявляется также в эффекте обратного влияния тестирования на культурно-исторические и лингводидактические феномены, включая содержание и форму обучения.
  •    Использование разноцелевых компьютерных тестов в учебном процессе повышает эффективность обучения и способствует успешному формированию коммуникативной компетенции студентов и повышению мотивации студентов к обучению. Компьютерные тесты позволяют модернизировать и оптимизировать учебный процесс в российском вузе.

В Приложении представлены образцы тестов для измерения уровня владения устной речью, разработанных в США в разные годы, и материалы мультимедийного курса для опытного обучения.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

I. Научные статьи в периодических изданиях, рекомендованных

ВАК Российской Федерации

  1. Балуян, С. Р. Оценивание тестов устной коммуникации [Текст] / С. Р. Балуян // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. - № 1. -  С. 285-288 (0.3 п.л.).
  2. Балуян, С. Р. Кейс-метод в обучении культуре делового общения [Текст] / С. Р. Балуян // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. -  № 1. -  С. 239-242 (0.4 п.л.).
  3. Балуян, С. Р. Терминология устного тестирования [Текст] / С. Р. Балуян // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - № 8. – С. 269-270 (0.1 п.л.).
  4. Балуян, С. Р. Исследования в области истории тестологии [Текст] / С. Р. Балуян // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные науки в современном мире». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 2. -  С. 76-78 (0.3 п.л.).
  5. Балуян, С. Р. История тестирования устной речи: зарубежный опыт [Текст] / С. Р. Балуян // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 9. –  С. 123-124 (0.1 п.л.).
  6. Балуян, С. Р. Из истории лингводидактической тестологии в США: 1940-е годы [Текст] / С. Р. Балуян // Вестник Южно-Уральского государственного университета, серия «Лингвистика». Вып. 5. – Челябинск: Юж.-Урал. гос. универ., 2007. - № 15 (87). –  С. 63-65 (0.4 п.л.).
  7. Балуян, С. Р. Лингводидактическая тестология США: историческая ретроспектива и опыт адаптации в России [Текст] / С. Р. Балуян // Высшее образование в России. – М., 2008. - № 12. – С. 108-112 (0.6 п.л.).
  8. Балуян, С. Р. История лингводидактических тестов: первые страницы [Текст] / С. Р. Балуян // Высшее образование сегодня. – М., 2009. - № 1. – С. 28-30 (0.4 п.л.).

II. Монографии, учебные пособия:

  1. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации: монография [Текст] // И. А. Цатурова, С. Р. Балуян; Таганрог. гос. радиотех. ун-т.– Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. - 121 с. (15.5 п.л.). (Соавт. в равных долях).
  2. Балуян, С. Р. Контрольно-оценочные материалы для измерения качества  обучения английскому языку на базовом курсе (1999-2002) [Текст] / С. Р. Балуян. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. – 123 с. (15.7 п.л.).
  3. Балуян, С. Р. Материалы вступительного экзамена по специальности «перевод и переводоведение». Устная коммуникация (1998-2002) [Текст] / С. Р. Балуян. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. – 121 с. (15.5 п.л.).
  4. Балуян, С. Р. Test Your Reading Skills [Текст] / С. Р. Балуян. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. - 43 с. (5.5 п.л.).
  5. Балуян, С. Р. Cloze Tests. Пособие для самостоятельной работы абитуриентов по подготовке к вступительному тестированию по английскому языку [Текст] / С. Р. Балуян, А.А. Яковлев. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. - 52 с. (6,6 п.л.). (Соавт. в равных долях).
  6. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации: учебн.-метод. пособие [Текст] / И. А. Цатурова, С. Р. Балуян. – М.: «Высшая школа», 2004. - 127 с. (8.3 п.л.). Гриф «Рекомендовано Мин.обр. РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов специальности 0226000 и преподавателей» (Соавт. в равных долях).
  7. Балуян, С. Р. Лингводидактическая тестология в США: становление и развитие: монография [Текст] / С. Р. Балуян. - М.: Компания Спутник +, 2007 - 192 с. (12 п.л.).

 

III. Научные статьи

  1. Балуян, С. Р. Тестирование устной коммуникации [Текст] // Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика: мат. всерос. науч.-практ. конф. -  Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. - С. 149-151. – (0.4 п.л.).
  2. Балуян, С. Р. К вопросу об определении конструкта тестов устной коммуникации [Текст] / С. Р. Балуян // Сборник научных статей, посвященных 75-летнему юбилею И. А. Цатуровой. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - С. 159-165 (0.3 п.л.).
  3. Балуян, С. Р. К вопросу о применении современных компьютерных технологий в лингводидактической тестологии [Текст] / С. Р. Балуян // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. науч. тр. Вып. 1. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - С. 22-25 (0.2 п.л.).
  4. Балуян, С. Р. История тестирования устной речи: зарубежный опыт [Текст] / С. Р. Балуян // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. науч. тр. Вып. 2. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - С. 27-34 (0.4 п.л.).
  5. Балуян, С. Р. Лингводидактическая тестология в США: истоки [Текст] / С. Р. Балуян // Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы: мат. Восьмого междун. науч.-практ. семинара. Том 1. - Донецк-Таганрог, 2007. - С. 50-59 (0.5 п.л.).
  6. Балуян, С. Р. Лингводидактическая тестология в США: эксперименты Б. Вуда и В. Хенмона [Текст] / С. Р. Балуян // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. науч. ст.  Вып. 3. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2007. - С. 10-24 (0.5 п.л.).
  7. Балуян, С. Р. Культура лингводидактического тестирования в США: истоки [Текст] / С. Р. Балуян // Языки мира и мир языка: мат. четвертой междунар. науч.-практ. конф. Вып. 3. – М.: Моск. академ. экон. и пр., 2007. - C. 41-51 (0.5 п.л.).
  8. Балуян, С. Р. Период дискретных тестов в истории лингводидактической тестологии США [Текст] / С. Р. Балуян // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. науч. ст. Вып. 4. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2008. - С. 10-17 (0.4 п.л.).
  9. Балуян, С. Р. Лингводидактическая тестология: поиск концептуального подхода к изучению генезиса [Текст] / С. Р. Балуян // Вопросы обучения английскому языку и переводу. Вып. 6: научн. ежегодник / гл. ред. Р. П. Мильруд. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008.  - С. 10-17 (0.5 п.л.).
  10. Балуян, С. Р. Тест FSI: экскурс в историю [Текст] / С. Р. Балуян // Ежегодник Центра английского языка и культуры. Вып. 3 / гл. ред. О. Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008. - С. 10-17 (0.5 п.л.).
  11. Балуян, С. Р. Современное состояние и тенденции развития лингводидактической тестологии в США [Текст] / С. Р. Балуян // Современные проблемы взаимодействия языков и культур: мат. междунар. науч.-пр. конф. 25-26 апреля 2008 г. Часть 1. – Благовещенск: Изд-во АмГУ, 2008. - С. 62-67 (0.5 п.л.).
  12. Балуян, С. Р. Компьютерное тестирование: тесты центра прикладной лингвистики (США) [Текст] / С. Р. Балуян // Инновационные технологии в языковом образовании: мат. всерос. науч.-практ. конф. 15 мая 2008 г. – Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2008. - С. 13-18 (0.5 п.л.).
  13. Балуян, С. Р. Клоуз-тесты: ретроспективный и перспективный взгляд [Текст] / С. Р. Балуян // Языковое поликультурное образование. Вып. 2: междунар. сб. науч. тр. / под ред. П.В. Сысоева. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008. – С. 31-36 (0.6 п.л.).
  14. Балуян, С. Р. Проблема подготовки рейтеров для тестирования устной речи [Текст] / С. Р. Балуян // Многоязычие и межкультурное взаимодействие: мат. междунар. конф.; к 80-летию проф. С. Я. Гельберг. – Ижевск: Удм.гос.ун-т., 2008. - С. 28-30 (0.4 п.л.).
  15. Балуян, С. Р. Тестовые технологии в лингводидактике в США: экскурс в историю [Текст] / С. Р. Балуян // Теcтирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития: мат. всерос. науч.-практ. конф. 19-21 мая 2008 г. / отв. ред. Г. П. Карлов. – Красноярск: СибГТУ, 2008. - C. 159-163 (0.5 п.л.).
  16. Балуян, С. Р. Проблема выбора конструкта при тестировании уровня сформированности социокультурной компетенции студентов [Текст] / С. Р. Балуян // Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве»: мат. междунар. науч.-практ. конф. 18-20 декабря 2008 г. – Тобольск: Тоб. гос. пед. инст., 2008. – С. 350-355 (0.4 п.л.).
  17. Балуян, С. Р. Роль подготовки экспертов в повышении качества оценивания прямых коммуникативных тестов [Текст] / С. Р. Балуян // Контроль качества обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / отв. ред. В. П. Мильруд. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2009. - С. 9-15 (0.6 п.л.).
  18. Балуян, С. Р. Воздействие языкового теста как важнейшая его характеристика [Текст] / С. Р. Балуян // Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития: мат. междунар. науч.-практ. конф. 19-20 мая 2009 г. / отв. ред. Г. П. Карлов. – Красноярск: СибГТУ, 2009. - С.20-23 (0.3 п.л.).
  19. Балуян, С. Р. Многофакторный детерминизм генезиса лингводидактической тестологии в США [Текст] / С. Р. Балуян // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. науч. тр. Вып. 5. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2009. - С.10-18 (0.5 п.л.).
  20. Балуян, С. Р. Вторая мировая война и развитие языкового тестирования в США [Текст] / С. Р. Балуян // Филология, языкознание, дидактика: теория и методика исследований: сб. науч. тр. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. универ., 2010. – С. 12-17 (0.3 п.л.).
  21. Балуян, С. Р. Принцип детерминизма как ведущий принцип научного познания при исследовании истории языковой тестологии [Текст] / С. Р. Балуян // Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития: мат. всерос. науч.-практ. конф. с междунар. уч. 19-20 мая 2010 г. / отв. ред. А. В. Андриенко. – Красноярск: СибГТУ, 2010. - С.12-14 (0.3 п.л.).
  22. Балуян, С. Р. Интернет-тестирование в обучении иностранным языкам [Текст] / С. Р. Балуян // Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе: мат. междунар. науч.-практ. конф. 20-21 мая 2010 г. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. – С.61-65 (0.3 п.л.).

IV. Материалы международных и всероссийских конференций

  1. Балуян, С. Р. Заключительный этап разработки теста [Текст] / С. Р. Балуян // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: сб. мат. всерос. науч.-практ. конф. 10-11 июня 2003 г. – Пенза: РИО ПГСХА, 2003. - С. 110-112 (0.2 п.л.).
  2. Балуян, С. Р. Методы сбора информации при тестировании  [Текст] / С. Р. Балуян // Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий: мат. междунар. науч.-метод. симпоз. Лемпертовские чтения V. 29-31 мая 2003. -  Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С. 172-174 (0.2 п.л.).
  3. Балуян, С. Р. Современные компьютерные технологии в лингводидактической тестологии [Текст] / С. Р. Балуян // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: сб. мат. всерос. науч.-практ. конф. 16-17 декабря 2004 г. – Пенза: РИО ПГСХА, 2004. - С. 294-296 (0.2 п.л.).
  4. Балуян, С. Р. Из опыта работы по организации вступительного экзамена по английскому языку на лингвистической специальности [Текст] / С. Р. Балуян // Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России: мат. всерос. науч.-практ. конф. 26-30 сентября. – Сочи: Черн. гуман. акад., 2005. - С. 70-71 (0.2 п.л.).
  5. Балуян, С. Р. TSE: исторический экскурс [Текст] / С. Р. Балуян // Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции: сб. ст. по мат. междунар. науч.-метод. симпоз. Часть 1. Лемпертовские чтения-Х. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. -  С. 54-59 (0.3 п.л.).
  6. Балуян, С. Р. Некоторые аспекты интернет-тестирования в лингводидактике [Текст] / С. Р. Балуян // Язык и культура: сб. мат. междунар. науч.- практ. интернет-конф. Апрель 2008. – Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2008. - С. 134-138 (0.3 п.л.).
  7. Балуян, С. Р. Организация вступительного тестирования по английскому языку: опыт ТТИ ЮФУ [Текст] / С. Р. Балуян // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 340-343 (0.3 п.л.).
  8. Балуян, С. Р. Лингводидактические веб-квесты: проблема контроля [Текст] / С. Р. Балуян // Общетеоретические и практические проблемы лингводидактики: мат. междунар. науч.-практ. конф. 24-25 апреля 2008 г. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. универ., 2008. – C. 17-20 (0.2 п.л.).
  9. Балуян, С. Р. Проблема учета индивидуальных особенностей тестируемых при разработке лингводидактических тестов [Текст] / С. Р. Балуян // Новое в преподавании иностранных языков и литератур: сб. мат. междунар. науч.-практ. конференции «Иностранные языки и литературы: актуальные проблемы образования и науки». Вып. 2. – Пермь: Перм. гос. универ., 2008. - C. 19-24 (0.3 п.л.).
  10. Балуян, С. Р. Некоторые аспекты разработки заданий коммуникативных тестов [Текст] / С. Р. Балуян // Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: тр. и мат. междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Н. С. Шарафутдинова - Ульяновск: УлГТУ, 2008. - C. 144-148 (0.3 п.л.).
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.