WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

МАЦКАЙЛОВА Ольга Андреевна

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 —Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Воронеж- 2010


Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»


Научный консультант:

Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович.

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Гузел Валеевна;

доктор педагогических наук, профессор

Лузина Людмила Михайловна;

доктор педагогических наук, профессор

Петелин Анатолий Степанович.



Ведущая организация:


Федеральное государственное образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации».


Защита состоится 15 октября 2010 года в 14:00 час. на заседании диссертаци­онного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции 24, ауд.312.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Воронежского государ­ственного университета: http://www.vsu.ru.

Автореферат разослан 6 сентября 2010 года.


Ученый секретарь диссертационного совета


И.Ф. Бережная


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования объясняется рядом причин, социального, про­фессионального и теоретического характера.

Среднее профессиональное образование (СПО) становится в нашей стране все более востребованным в связи со стабилизацией социально-экономического развития. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы СПО для обеспечения практикоориениро-ванности и формирования компетентности специалистов на ступени бакалавриа­та. Педагоги-практики и ученые анализируют богатый опыт, работают над ин­новационными разработками в этой сфере. Оптимизация усилий возможна лишь при выделении специфики современной социальной жизни и производственных отношений, которые все более характеризуются гуманитарной направленностью на развитие способностей человека самому решать жизненные и профессио­нальные проблемы. В образовании, по мнению ряда исследователей гуманитари­зации, происходит последовательная смена парадигм: от технократических взглядов через гуманистические воззрения педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам гуманитаризации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педа­гогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, A.M. Трещев); в русле личностно-ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы гуманитаризации содержания об­разования (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов); цело­стный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей гумани­таризации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев).

В отношении среднего профессионального образования последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной «при­вязкой» к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количе­ством исследований, посвященных этой проблеме. Обнаруживается потребность в уточнении гуманитарности как педагогической категории, различении гумани-тарности содержания и процесса обучения, конкретизации этих характеристик.

Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образователь­ной) начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативно­сти. Как показывают исследования Н.М. Борытко, такой целью, определяющей гуманитарную ориентацию образовательного процесса, для преподавателя ста­новится становление субъектной позиции студента. При этом особенно неразра­ботанными остаются субъектные характеристики и проявления студента в учеб­ном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается програм­мой, а индивидуализируется усилиями преподавателя. Студенту при этом оста­ется роль исполнителя. Активизация его позиции в учебном процессе практиче­ски полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подоб-

3


ный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессио­нальную деятельность.

Вместе с тем появляются исследования, посвященные субъектным проявле­ниям обучаемого (В.П. Бедерханова, А.В. Белошицкий, Н.М. Борытко, СМ. Год-ник, В.В. Горшкова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук, A.M. Трещев), что дает основание для разработки научного понимания субъект­ной позиции студента как дидактической цели, выделения алгоритмов целепола-гающей деятельности педагога, а также обоснования факторов и условий ста­новления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.

Поскольку содержанием педагогической деятельности преподавателя в гу­манитарной стратегии образования становится помощь в субъектном становле­нии студента, то технологическим основанием такой деятельности является по­нимание и использование закономерностей становления субъектной позиции студента. Постулированные в принципы, они обеспечивают оптимальный харак­тер педагогической помощи в ее различных вариантах — сопровождение, под­держка, руководство. В этом отношении в отечественной педагогической науке (исследования Н.М. Борытко, А.П. Тряпициной, Е.И. Казаковой и др.) и практи­ке образования накоплен немалый опыт, который нуждается в систематизации и адаптации к условиям среднего профессионального образования.

Общие закономерности становления субъектной позиции студента (Н.М. Борытко, СМ. Годник, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.) специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, соци­альными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностно-целевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует разработки вариантов стратегии и тактики оказания педа­гогической помощи и обоснования принципов, что не нашло должного отраже­ния в существующих исследованиях.

Особенно ценными в этом отношении являются результаты комплексных ис­следований академика РАО Г. В. Мухаметзяновой и возглавляемого ею научно­го коллектива. В них раскрываются разнообразные методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждении СПО, что позволяет систематизировать эти методы по разным основаниям. Ре­зультаты исследований в данной сфере позволяют выделить и обосновать фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое про­странство, которые одновременно являются и фазами педагогического взаимо­действия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профес­сионального циклов.

Фундаментальные исследования категории образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Г.Н. Сериков, научная школа Л.И. Новиковой) дают основание рассматривать его как критерий гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидакти­ческое пространство как педагогическая категория, между тем, еще недостаточ-

4


но разработано, в связи с чем не используются его богатые возможности в реа­лизации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.

Имеющиеся теоретические исследования (Л.А. Валович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова и ее научная школа) в сочетании с ин­новационной практикой преподавателей и педагогических коллективов СПО по­зволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса гума­нитаризации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного функционирования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.

Подобные выводы необходимы для массовой практики СПО в целях возрож­дения этой педагогической отрасли в сочетании с мировыми тенденциями со­вершенствования профессиональной подготовки молодых людей, их вхождения в общество активными субъектами профессиональной и социальной деятельно­сти, общественной культуры и собственной жизни.

Предпосылки гуманитаризации СПО создаются не только наличием целого спектра исследований, но также массовой практикой:

  1. динамичный рост производства и сферы обслуживания населения приво­дит к возрастанию потребности в специалистах среднего звена, ориентирован­ных и готовых к взаимодействию с потребителем продукции и услуг, к решению проблем конкретного человека;
  2. стремление отдельных преподавателей и педагогических коллективов со­ответствовать тенденциям гуманитаризации отражается в разработке учебных программ, введении новых гуманитарно-ориентированных учебных дисциплин;
  3. имеющийся инновационный опыт все чаще не только описывается, но анализируется в теоретических исследованиях работников системы СПО, отра­жается в диссертационных исследованиях.

Совершенствование системы СПО проводится в соответствии с федеральной Программой развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг., утв. приказом Минобразования России от 01.02.2000 № 305; в 2007-2009 гг. в рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализовывалось направление «О мерах государственной поддержки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в госу­дарственных образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования»; постановлением Правительства Рос­сийской Федерации от 18.07.2008 г. № 543 утверждено новое Типовое положе­ние об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

К сожалению, эти предпосылки не получили пока должного теоретического осмысления. В системе СПО все более остро обнаруживаются противоречия между:

•    тенденциями гуманитаризации профессиональных отношений и социаль­

ной жизни и недостаточной разработкой категории «гуманитарность» как харак­

теристики учебного процесса в учреждении СПО;

5


  1. потребностью современного производства и общества в субъектном ха­рактере профессиональной деятельности специалистов среднего звена и нераз­работанностью категории субъектной позиции студента в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного учебного процесса СПО;
  2. инновационными поисками педагогов и коллективов СПО в направлении гуманитаризации учебного процесса в системе СПО и недостаточностью обос­нования принципов его гуманитаризации;
  3. попытками оптимизировать педагогическую помощь студентам в их субъ­ектном становлении и неразработанностью технологических основ гуманитари­зации обучения в системе СПО;
  4. расширением ценного опыта гуманитаризации СПО и невыявленностью требований к реализации гуманитарных образовательных технологий в этой сфере.

Несмотря на всю ценность результатов исследования тенденций гуманитари­зации СПО, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необхо­димо существенное уточнение общих и особенных характеристик гуманитари­зации содержания и процесса обучения, частных отличий гуманитаризации учебного процесса в системе профессионального и общего образования; разра­ботка технологических характеристик гуманитарно-ориентированного профес­сионального образования (целевых установок, комплекса внутренних факторов и внутренних условий, их закономерных связей, принципов образовательной деятельности преподавателя, способов их реализации и оценки эффективности). Требуют рассмотрения вопросы об условиях гуманитаризации СПО, о роли са­мого студента в этом процессе, о субъектных характеристиках студента и обес­печении устойчивой динамики становления субъектной позиции студента в уч­реждении СПО.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обосно­вания способов гуманитаризации содержания и процесса среднего профессио­нального образования. Особенно остро эта проблема обнаруживается в учебном процессе, который не только занимает большую часть времени, но также обла­дает наибольшими формирующими воздействиями на студента.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Гуманитаризация

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВА­НИЯ».

Объект исследования — учебный процесс в системе среднего профессио­нального образования.

Предмет исследования — гуманитаризация учебного процесса в учрежде­нии среднего профессионального образования.

Цель исследования — разработать концепцию гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

При этом в структуре концепции мы выделяем ее 1) методологические осно­вания, 2) ценностно-целевые установки, 3) направленные на их достижение принципы, 4) реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности, а также 5) требования к их применению. В связи с этим основу

6


гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой личност-но-профессиональное становление специалиста среднего звена при соблюдении следующих условий:

  1. Гуманитарность как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем в равноправном (партнерском) взаимодействии с ним будет рассматриваться в ка­честве ведущей характеристики не только содержания, но и самого процесса обучения, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом.
  2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения изучаемого материала будет пониматься как целостный регулятив гуманитарно-ориентированного обучения, основа внутренней структуры организации учебно-познавательной и учебно-профес­сиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и про­фессионального образования.
  3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО будут обоснованы закономерностями оказания педагогической помощи в становлении субъектной позиции студента.
  4. Технологизация гуманитарно-ориенированного обучения в системе СПО будет обусловлена направленностью на ценностно-смысловое самоопределение студента, построение гуманитарного дидактического пространства как структу­рированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студента.
  5. Организация гуманитарно-ориентированного обучения студентов в систе­ме СПО определяется этапами диалогического взаимодействия преподавателя и студента, основанием для выделения которых является степень осознанности студентом гуманитарных ориентиров собственной учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следую­щих задач:

  1. Определить научное понимание гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
  2. Разработать целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.
  3. Обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
  4. Разработать технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
  5. Выявить требования к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО.

Методологическую основу исследования составили:

на общефилософском уровне — идеи феноменологии и герменевтики (Г. Гадамер, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; рефлексивной фило­софии (Г. Гегель, Р. Декарт), которая следует аристотелевской традиции созер­цательного рационализма; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яс-

7


перс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического под­ходов;

  1. на методологическом уровне — идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Бо­рытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова);
  2. на теоретическом уровне — выводы о специфических чертах современ­ной системы СПО (Г.В. Мухаметзянова и возглавляемый ею научный коллек­тив), о закономерностях становления образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бе-дерханова, Н.М. Борытко, А.В. Брупглинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сла­стенин, A.M. Трещев и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

  1. теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных ги­потез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
  2. эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интер­вьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документа­ции, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей колледжа и его филиалов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент;
  3. статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, ма­тематическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования ре­зультатов.

Эмпирическую базу исследования составили:

  1. опытно-экспериментальная работа в учреждении СПО «Негосударствен­ное образовательное учреждение среднего профессионального образования "Волгоградский колледж бизнеса"» и его 8 филиалах (Ленинском, Михайлов­ском, Новониколаевском, Палласовском, Суровикинском, Урюпинском, Фро-ловском, Котельниковском); на кафедре начального, среднего профессионально­го образования и технологической подготовки Волгоградской академии повы­шения квалификации и переподготовки работников образования;
  2. методическая работа с преподавателями на проблемных курсах Волго­градской академии повышения квалификации и переподготовки работников об­разования в Октябрьском, Ольховском и Котовском районах;
  3. анализ планов уроков, образовательных программ, квалификационных ра­бот преподавателей СПО, методических рекомендаций;

8


• диагностический эксперимент проводился на выборке 81 чел., студентов колледжа; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и преподавателей учреждений СПО; системный формирующий эксперимент проводился со студентами трех групп (63 чел. — эксперименталь­ная группа, 57 чел. — контрольная); отработка технологических приемов и тре­бований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гумани­таризации образования, проводилась через систему семинаров и курсов повы­шения квалификации более чем с 1250 преподавателями (в т.ч. 23 чел. — экспе­риментальная группа преподавателей и более 3 тыс. — студенты СПО).

Исследование проводилось в 1992-2010 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1992-1998 г.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессио­нального образования и субъектного становления будущего специалиста, опыта преподавания социально-экономических дисциплин выявлялись основные под­ходы в гуманитарном образовании специалиста. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, ор­ганизована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ве­дущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Эти данные были использованы для разработки модели ста­новления субъектной позиции обучаемого, ее опытно-экспериментальной апро­бации и уточнения. Частично результаты разработки теоретических основ ста­новления субъектной позиции обучаемых в процессе обучения и отдельные эле­менты организации учебного процесса обобщены в соответствующих публика­циях автора. В этот период автор апробировал материалы исследования, пред­ставленные в 1998 г. на областной краеведческой конференции «Рязанская Зем­ля. История. Памятники».

Второй этап (1998 — 2002 гг.) — на основе изученной литературы по про­блеме гуманитариапии образования и практического опыта разработки техноло­гий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципы построения гуманитарного дидак­тического пространства, направленного на субъектное становление обучаемого. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагоги­ческого взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения гуманитарного дидактического пространства в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на педагогических конференциях, педагогических со­вещаниях, научных советах Волгоградского колледжа бизнеса, под руково­дством автора проводился цикл показательных уроков для школы молодых пре­подавателей колледжа, реализующих разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в занятиях школы педагогиче­ского мастерства для молодых преподавателей колледжа и представлены в пуб-

9


ликапиях. В 2002 г. они были оформлены в защищенной диссертации на соиска­ние ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Становление субъ­ектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока».

Третий этап (2003 — 2006 гг.) — на основе изучения и критического анали­за отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам гуманитари­зации общего и профессионального образования, опыта работы СПО выявлялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые можно положить в осно­ву гуманитаризации профессионального образования специалистов среднего звена. Поисковая работа велась на базе учреждения среднего профессионального образования НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалов. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей СПО.

Четвертый этап (2007 — 2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора концепция гу­манитаризации СПО, реализующая разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы, внедрялась в НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его филиалах, в Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Волгоградском государственном пе­дагогическом университете и других образовательных учреждениях. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, педаго­гических и методических советах, заседаниях учебно-методических объедине­ний, при написании под руководством автора дипломных работ студентов ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изуче­ния педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях СПО и устойчивой повторяемостью его основных ре­зультатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития соци­ально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных мето­дов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимо­стью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных ре­зультатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке концеп­ции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что позволило перейти к разработке технологических основ гуманитаризации обучения: критерия гума­нитаризации (становление гуманитарного дидактического пространства), фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое про­странство (информационная, мотивационная, диалогическая, проективная), эта­пов реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения (как

10


этапов в освоении методики гуманитаризации). На основе апробации разрабо­танной концепции выявлены требования к организации гуманитарно-ориенированного обучения в учреждении СПО.

Уточнение категории гуманитарности позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации образова­ния, выделить значимые для гуманитаризации обучения особенности СПО, уточнить характеристики гуманитаризации содержательного и процессуально-технологического аспектов обучения. Впервые субъектная позиция студента обоснована в качестве результата, а закономерности ее становления — объек­тивной основы принципов гуманитаризации учебного процесса в системе СПО. В исследовании обоснованы шесть основных моделей— три структурно-содержательных (субъектной позиции студента, факторная модель становления позиции и концептуальная модель деятельности преподавателя) и три динамиче­ских (уровневая модель становления субъектной позиции, дидактической ситуа­ции и технологическая модель деятельности преподавателя), — определены тре­бования, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, личностно-профессиональному становле­нию специалиста, ориентированного на решение гуманитарных проблем.

Качественная новизна представленной концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации СПО, когда результатом является становление субъектной позиции студента, а технологиче­ским критерием — становление гуманитарного дидактического пространства как осознанного образа среды обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

  1. определено научное понимание гуманитарности и гуманитаризации учеб­ного процесса в системе СПО, что может служить для анализа педагогического потенциала различных аспектов системы общеобразовательной и профессио­нальной подготовки специалистов среднего звена;
  2. разработанные содержательная и динамическая модели становления субъ­ектной позиции студента могут использоваться для выявления тенденций гума­нитаризации образовательного процесса в системе СПО, а также изучения зако­номерностей личностно-профессионального становления студента;
  3. обоснованная концептуальная модель деятельности преподавателя, вклю­чающая принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, может быть положена в основу проектирования, построения и реализации гуманитар­но-ориентированной деятельности преподавателя СПО;
  4. разработанные технологические основы гуманитаризации учебного про­цесса в системе СПО (технологическая модель деятельности преподавателя) расширяют научные представления об управлении качеством общей и профес­сиональной подготовки студентов СПО;
  5. выявленные требования к реализации концепции гуманитаризации учеб­ного процесса в системе СПО являются вкладом в развитие общей теории гума­нитаризации современного образования.

11


В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концеп­ции обусловлена моделированием способов гуманитаризации процесса СПО, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), обоснование научных основ гу­манитаризации современного образования; в разработку содержания, методов и форм подготовки специалистов среднего звена, отвечающей современным тен­денциям гуманитаризации социальных и производственных отношений.

Практическая ценность результатов исследования:

  1. обоснованные характеристики гуманитаризации учебного процесса в сис­теме СПО, позволяет административно-методической службе учреждения СПО более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего звена;
  2. представленная в исследовании уровневая модель становления субъектной позиции студента может использоваться педагогами СПО как ориентир в диаг­ностике, целеполагании и оценке результативности гуманитарно-ориентированного образовательного процесса;
  3. обоснованные принципы гуманитаризации учебного процесса могут стать основой при разработке администрацией учреждения СПО концепции работы учреждения или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической дея­тельности;
  4. выделенные технологические основы гуманитаризации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе СПО;
  5. выявленные требования к реализации разработанной в исследовании кон­цепции эффективны при оценке педагогами и административно-методической службой СПО результативности учебно-воспитательного процесса в системе СПО.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель гу­манитаризации учебного процесса в системе СПО может служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности обуче­ния в указанной системе. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные методы гу­манитарно-ориентированного обучения имеют практическую ценность при ре­шении проблем гуманитаризации подготовки специалистов среднего звена, от­вечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания на­селения.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межву­зовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в об­разовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагоги­ческого университета, выступления на кафедре социальной педагогики и психо­логии Астраханского государственного педагогического университета, а также на 30 конференциях (Волгоград, 1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; Ульяновск, 2005-2009 гг.; Шуя, 2005 г.;

12


Казань, 2005-2007 гг.; Коряжма, 2005; Тольятти, 2006 г.; Москва, 2007 г.; Ростов на Дону, 2009 г.; Казань, 2010 г.; Саратов, 2008, 2010 гг.), публикацию материа­лов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, перио­дической печати (всего 83 работы общим объемом 77,98 п.л., в том числе 5 мо­нографий, около 64 научных статей и тезисов, 13 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследо­вании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководст­вом диссертанта дипломных работах студентов ВГПУ и курсовых работах слу­шателей ВГАПК ПРО.

Внедрение результатов исследования в практику СПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в Негосударственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волго­градский колледж бизнеса» и его 8 филиалах в Волгоградской области; во Фро-ловском промышленно-экономическом техникуме, Арчединском лесном кол­ледже, Волжском медицинском колледже Волгоградской области; в Волгоград­ских медицинских колледжах № 1 и 2, Медицинском колледже № 6, г. Михай-ловка Волгоградской области, Политехническом колледже г. Камышина Волго­градской области, Волгоградском строительном техникуме, Волгоградском кол­ледже управления и новых технологий, Жирновском нефтяном техникуме, Ка-лачевском техникуме интернате, «161 Школе техников Ракетных войск страте­гического назначения» Министерства обороны Российской Федерации, Воль­ском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова Саратовской обл., гимна­зии № 4 г. Оренбурга (разными формами внедрения были охвачены более 1250 преподавателей и более 3 тыс. студентов).

При разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, трех учебных и учебно-методических пособий для слушателей Волгоградской государственной академии повышения квалификации и перепод­готовки работников образования (кафедра начального, среднего профессиональ­ного образования и технологической подготовки), студентов естественно-географического факультета, факультета истории и права, факультета социаль­ной и коррекпионной педагогики Волгоградского государственного педагогиче­ского университета.

На защиту выносится концепция гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, включающая в себя следующие положения:

1. Гуманитаризация учебного процесса означает включение само­го студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодей­ствие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя в таком взаимо­действии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внут­ренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность, соотнесении их с потребностями общества. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса являются возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения

13


субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собст­венной учебно-производственной деятельности.

  1. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса в системе СПО определяются направленностью обучения на становление субъектной по­зиции студента как целостного регулятива, системы его отношений к содержа­нию, процессу и перспективам применения в предстоящей профессиональной деятельности изучаемого материала. Через функции самопонимания, самореали­зации, самоутверждения, саморазвития и самооценки субъектная позиция сту­дента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления. Ориентиром в целеполагании являются четыре уровня становле­ния субъектной позиции студента: идентификации (неопределенные профес­сионально-личностные смыслы, реактивное поведение, подчинение авторите­там), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация жизненных и профессиональных смыслов), социализации (ролевое профессиональное поведе­ние, ценностное самоутверждение в профессии), интеграции (нахождение сво­его профессионального стиля, относительная «самодостаточность» и нормо­творчество). Конкретная цель в работе со студентом определяется рядом вариа­тивных для каждого уровня и инвариантных факторов: смысловая наполнен­ность учебно-производственной деятельности, соотношение ценностей студента и группы, коммуникация со значимым Другим (студентами, преподавателем, руководителями производственной практики).
  2. Гуманитаризация учебного процесса обеспечивается соблюдением прин­ципов презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагиро­вать на обстоятельства»), кулътуросопричастности (создание в обучении осо­бой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ри­туалов учебного взаимодействия, выведение изучаемого материала и применяе­мых методов обучения в профессиональный контекст), двудоминантности (взаимоизменение преподавателя и студента) и педагогической помощи в обуче­нии (научение самостоятельному решению профессиональных и жизненных проблем, преодолению трудностей). Ориентиром для преподавателя является выделение в содержании обучения профессионально и личностно значимых из­менений в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в ме­тодах— переносимых в предстоящую профессиональную деятельность спосо­бов разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, учебным материа­лом и с преподавателем; в формах организации — внутренней структуры этих взаимодействий. Соотнесенность содержания и методов общего и профессио­нального образования с проблемами человеческого бытия, множественность ин­терпретаций, диалогизм, ценностно-смысловая наполненность задает гумани-тарность учебного процесса, делает его дидактическим пространством становле­ния субъектной позиции студента.
  3. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса включают в себя: а) ориентировку на критерий технологизации — становление гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы

14


осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном на трансляцию общей и профессио­нальной культуры в процессе духовно-практической деятельности по само­строительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов; б) выделение по уровням субъективапии (гуманистической ориенти­ровки) участников педагогического взаимодействия четырех фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство {инфор­мационная, когда актуализируются потенциалы становления субъектной пози­ции студента; мотивационная, в которой актуализируется эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции; диалогическая, предусматри­вающая акцентирование на деятельностно-ценностной составляющей субъект­ной позиции студента; проективная, направленная на стимулирование поведен­чески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельно­сти); в) реализацию педагогической помощи студентам в преодолении возни­кающих затруднений с выбором адекватной конкретному затруднению страте­гии педагогического руководства, поддержки или сопровождения; г) отбор соот­ветствующего стратегии помощи комплекса методов педагогического взаимо­действия, среди которых доминирующее значение имеет групповое обучение и разнообразное рефлексивное взаимодействие (с преподавателем, учебным тек­стом, текстами первоисточников, другими студентами, группой, с профессио­нальным окружением).

5. Эффективность гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО обусловлена выполнением следующих требований:

  1. последовательность прохождения этапов (диагностический, поисковый, договорной, деятель ностный и рефлексивный), каждый из которых специфичен не только целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, но и структурой принципов педагогического взаимодействия;
  2. необходимость мониторинга эффективности применяемых методов педа­гогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъект­ной позиции студента;
  3. осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного науч­ного исследования. Диссертация (400 с.) состоит из введения (16 с), пяти глав (56, 63, 61, 73 и 53 с), заключения (10 с), списка использованной литературы (472 наименования) и 24 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 6 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Гуманитарность как характеристика учебного

ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВА­НИЯ» посвящается анализу категории «гуманитарность» в педагогике, выявле-

15


нию характеристик гуманитарности содержания и процесса обучения, обоснова­нию особенностей гуманитаризации СПО.

На основе анализа работ Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко, В. И. Горовой, В. И. Данильчука, Т. А. Ивановой, И. А. Колесниковой, В. Л. Кургузова, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, Л. П. Разбегаевой, Н. К. Сер­геева, И. А. Соловцовой и др. исследователей в диссертации делается вывод, что гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в организацию диалогического взаимодейст­вия: определение целей, отбор средств, коррекция и оценка результатов. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении субъектной активности студента, оказании ему необходимой педагогической помощи в реа­лизации конструктивной субъектности.

Основными характеристиками гуманитаризации обучения являются: отно­шение человека к фактам и воздействиям, смысл, который они для него приоб­ретают; смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуально­го, особенного; признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке, освоение обучае­мым/воспитанником способов самостоятельного решения жизненных проблем. Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности состоит в со­хранении и восстановлении смысла жизни, личной свободы, нравственности обучаемого, субъектности его учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности.

В исследовании выявляются типичные ошибки, обедняющие образователь­ную практику, не позволяя в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации обучения:

  1. увеличение числа и объема гуманитарных дисциплин, объектом изучения которых является человек;
  2. сведение гуманитаризации к гуманизации обучения;
  3. сведение гуманитаризации обучения к насыщению программ изучаемых дисциплин задачами с прикладным содержанием;
  4. ограничение гуманитаризации лишь пересмотром содержания обучения без трансформации методов обучения;
  5. ориентация на передачу студенту какого-либо вида опыта;
  6. ориентация на освоение студентом умений, без учета перспектив его само­совершенствования, возрастания активности.

Аспекты гуманитаризации содержания обучения представлены интегриро­ванием в знании общечеловеческих ценностей (осмысливая знания и ценности, студент приобретает свою качественную определенность, неповторимость, ус­тойчивость, формирует свою субъектною позицию); акцентированием внимания на культурологическом значении содержания обучения (введение в учебные планы мировоззренческих и человековедческих, «личностнообразующих» кур­сов, духовно-личностная направленность каждого учебного предмета, раскрытие гуманитарных аспектов учебных дисциплин, изменение целевых ориентиров на каждом конкретном занятии); овладением методологическими знаниями и уме-

16


ниями (реализуется в освоении студентами совокупности приемов и методов решения поставленных задач и в процессе выбора из данной совокупности наи­более рационального метода).

Гуманитаризация обучения не должна сводиться только к содержательным аспектам, «не в меньшей мере необходимо и процессуально-технологическое обеспечение данного процесса» (В. И. Данильчук, 1996). Гуманитаризация интенсивный процесс создания системы когнитивных образований, сопряжен­ных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемых студентом в каче­стве собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его деятельность. Важнейшими характеристиками процесса гуманитаризации обу­чения являются возбуждение познавательной активности участников педагоги­ческого взаимодействия; включение в обучение субъективного опыта студента.

Особенностями среднего специального образования являются: гибкость, мо­бильность и краткосрочность обучения; превалирование общепрофессиональной и специальной подготовки в распределении учебного. Важным направлением развития системы СПО является внедрение новых образовательных технологий, таких, как проблемное обучение, модульное построение образовательного про­цесса, дистанционное обучение, информационные, компьютерные и телекомму­никационные технологии, что предполагает возможность гуманитаризации и со­держания, и процесса обучения.

Профессиональная направленность гуманитаризации обучения студентов должна согласовываться с этапами обучения в учреждении СПО:

  1. на I—II курсах: начальная профессиональная подготовка— осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. ориентации ее на решение проблем человека.
  2. на III- IV курсах: самоопределение в профессии— овладение сущност­ными механизмами профессиональной деятельности, готовность к трансформа­ции социокультурного опыта, поиск своего профессионального стиля.

Специфика гуманитаризации учебного процесса в СПО обусловлена тремя основными аспектами: интегрирование в знании общечеловеческих ценностей в среднем специальном образовании осуществляется в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки посредством имитации про­фессиональной деятельности в заданных условиях изучаемой дисципли­ны; восприятие учебного материала как субъективной образовательной ценно­сти, когда он осознается как культурное явление; для овладения методологиче­скими знаниями используется время специальной профессиональной подготов­ки. Главное стратегическое направление гуманитаризации процесса обучения в учреждении СПО это развитие социальной активности студента через ис­пользование активных форм обучения, способствующих формированию сту­дента как субъекта, носителя активности, посредством использования его учебно-познавательной деятельности.

Будущий специалист должен осознавать свою значимость для других людей, ответственность за результаты собственной профессиональной деятельности; быть способным к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремиться оп-

17


ределиться, обосновать выбор своего Я. Гуманитаризация процесса обучения в учреждении СПО осуществляется в направлении субъектного становления сту­дента как носителя активности.

Эти идеи реализуются во второй главе «Целевые ориентиры в гумани­таризации УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА», в которой в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного образовательного процесса обосновывается субъектная позиция студента, разрабатываются структурно-содержательная и уровневая модели становления субъектной позиции как ориентир в педагогиче­ской диагностике и целеполагании, выявляются факторы и условия становления субъектной позиции студента.

Сопоставление выводов Н. М. Борытко, В. В. Горшковой, Л. А. Григорьевой, А. Н. Леонтьева, А.-Г. Маслоу, В. Н. Мясищева, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Серге­ева, В. И. Слободчикова, A.M. Трещева и др. с результатами собственных на­блюдений диссертанта и его опыта работы в системе СПО позволило утвер­ждать, что субъектная позиция студента как система его отношений к содер­жанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала в каче­стве формы проявления активности задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего спе­циалиста в процессе его общего и профессионального образования. Субъектной позиции присущи такие сущностные характеристики, как осознанность; ценно­стный характер отношений, формирующийся во взаимодействии педагога и сту­дента; связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смы­словым) слоями деятельности. Важный для нашего исследования вывод делает A.M. Трещев (2001): «Стать субъектом можно только будучи компетентным в содержании и в процессе осуществления деятельности. Однако парадокс состоит в том, что субъектность — не только следствие наращиваемого профессиональ­ного потенциала, но и условие его наращивания».

Через функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъек­та, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскры­тие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосо­зидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивиду­альности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и ре­зультата своей учебно-профессиональной деятельности и деятельности других) субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить сущ­ность субъектной позиции студента и разработать ее структурно-содержательную модель. Эмоционально-смысловая составляющая, обес­печивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Она определяет морально-этические представления сту­дента, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребно­стей. Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции само-

18


оценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъект­ной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенчески-нормативная составляющая, благодаря кото­рой происходит самореализация и самоутверждение студента в учебной и учеб­но-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет студента как субъекта культур­но-образовательного процесса.

Основой для диагностики и целеполагания в педагогической деятельности может служить уровневая шкала сформированное™ субъектной позиции сту­дента. Каждый из уровней — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на данном этапе развития.

Процесс становления субъектной позиции студента представлен динами­ческой (уровневой) моделью: идентификации («неопределенная, раз­мытая идентичность», реактивное личностно-профессиональное поведение, под­чинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармони­зация отношений с окружением, определение личностных смыслов профессио­нального выбора), социализации (ролевое профессиональное поведение, ценно­стное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относи­тельная «самодостаточность» и нормотворчество). В выделении уровней ис­пользовалась концепция формирования личной идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марша). Название уровня определяется центральной проблемой, которую разрешает подросток. При этом на 1 и 3-м уровнях акцент делается на социали­зацию, а на 2 и 4-м уровнях — на индивидуализацию. В гармонизации процес­сов социализации и индивидуализации и осознании самим подростком этих процессов и происходит субъективизапия (становление субъектной позиции).

Так, например, уровень интеграции в развитии субъектной позиции студента в отношении его идентификации известен как этап «зрелой идентичности», ко­гда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической само­реализации. Это происходит на основе сформированной ценностно-смысловой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной са­мооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, учебная и учебно-производственная деятельность такого студента становятся устойчивыми за счет сформированной самооценки (относительной «самодостаточности»). Главное для него — поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда группа, признавая его «своим», принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других чле­нов группы. Для такого самоутверждения студент использует имеющиеся усло­вия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты поведения (нормативы) для членов группы. При демократическом стиле ведения учебных занятий этот же стиль поведения характерен и в учебе. Автономный индивид не только воспринимает культуру, но и противостоит ей, оказываясь по отношению к ней в позиции «вненаходимости». С.Л. Рубинштейн (1989) считал, что личностью является лишь человек, «способный выделить себя из своего ок­ружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним».

19


Средняя профессиональная школа позволяет представить ценность познания, понимания сущности бытия, мироздания не только как абстрактный идеал, но и как учебную и практическую деятельность, как процесс становления и самосо­вершенствования Профессионала.

В диссертации аналогично представлен каждый уровень становления субъ­ектной позиции, а также выделены применявшиеся в исследовании диагности­ческие показатели и методики.

Диагностический эксперимент, проведенный на основе динамиче­ской (уровневой) модели и подобранных методик, а также анализ полученных в результате комплексной диагностики монографических характеристик студен­тов позволили прийти к выводу, что процесс становления субъектной позиции студента определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных внутренних факторов (существенных особенностей самого студента) и дидакти­ческих условий (внешних обстоятельств протекания процесса) (см. табл. 1). Та­ким образом была сконструирована факторная модель, позволяющая по­нять закономерности становления субъектной позиции студента в процессе его обучения.

Таблица 1 Факторы и условия становления субъектной позиции студента

Уровень становления

Факторы

Условия

Идентификации

Подчинение чужой воле

Наличие «героя», кумира, авторитет­ного лидера

Зависимость от обстоятельств

Мнение окружающих

Интерес к процессу деятельности

Интересные формы проведения за­нятий

Индивидуализации

Несоответствие личностных ценно­стей и ценностей окружения

Референтная группа

Выбор приоритетов и партнеров по общению

Положительный пример

Интерес к результату деятельности

Демонстрация (предъявление) увле­кательной перспективы

Социализации

Рефлексивное самоопределение

Взаимодействие с группой

Устойчивость самооценки

Создание ситуаций успеха

Образ Я

Возможность проявить себя

Интеграции

Самореализация

Принятие статуса педагогами и со­курсниками

Творчество

Признание значимости студента со стороны группы

Преодоление

Создание ситуаций затруднения, проблемных ситуаций

Вне зависимости от уровня становления (инвариантные)

Смысловая наполненность деятель­ности

Демократический стиль ведения учебных занятий

Соотношение ценностей индивида и группы

Уважение к любой точке зрения со стороны преподавателей и группы

Коммуникация со значимым Другим

Свобода самовыражения в обучении

20


В третьей главе «Принципы гуманитаризации учебного процесса в

СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» на ОСНОВе выявлен­ных закономерностей становления субъектной позиции студентов в качестве яд­ра концепции обосновывается система принципов гуманитаризации учебного процесса в СПО, раскрываются характеристики гуманитарного дидактического пространства как технологического признака гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

Принцип (от лат. principium— начало, основа)— это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Нормативный характер принципов объясняется тем, что они основаны на объективных закономерно­стях, которые и выяснялись в нашем исследовании. Принципы предлагаются как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, соблюдение которых позволяет реализовать выявленные закономерности, повысить целост­ность образовательного процесса, его гуманитарную ориентированность.

Анализ дидактических исследований Ф.М. Кадырова, И.Я. Лернера, Г.В. Мухаметзяновой, Н.В. Савина, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина дал основа­ние понимать под обучением целенаправленно создаваемое общение в процессе учебного взаимодействия преподавателя и студентов, которое характеризуется вариативным распределением учебно-познавательных функций, режимом — временным и пространственным, а также различной последовательностью и со­четанием звеньев учебной работы.

Дидактические условия образуют в совокупности дидактическую ситуа­цию как среду становления субъектной позиции студента. Эффективность влияния этой среды на становление субъектной позиции студента повышается при ее структурировании, системном проектировании. Причем, если дидактиче­ская среда — это любая совокупность, то дидактическая ситуация — система дидактических условий становления студента, сознательно конструируемая или используемая педагогом в целях обучения и воспитания. Свойства учебного процесса как целостной системы определяются не только и не столько суммиро­ванием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями. Выявленные на пре­дыдущем этапе исследования значимые для становления субъектной позиции студента условия (см. табл. 1, с. 20) мы объединили с условиями, характерными для обучения в системе СПО. При этом наряду с собственными данными были проанализированы выводы о характере обучения и особенностях учебного про­цесса в учреждении СПО (Н.М. Борытко, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, Ф.М. Кадыровой, Е.А. Корчагина, И.Я. Лернера, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Му­хаметзяновой, Н.Н. Никитиной, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушин-ского, Н.Е. Щурковой и др.). Так была разработана мо д е ль дидактической ситуации становления субъектной позиции студента СПО, которая стала ос­новой для выделения следующих основных закономерностей этого процесса:

21


  1. использование индивидуальных маршрутов развития при проектировании интегрированных планов и программ;
  2. представление для освоения живого ценностного (наполненного индиви­дуальными смыслами) знания;
  3. педагогическая помощь в преодолении возникающих затруднений как ад­ресная и направленная на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса обучения;
  4. организация процесса безусловного принятия Другого, предполагающая саморазвитие чувства собственного достоинства студента.

При этом наше сравнительное исследование студентов СПО и старшекласс­ников школ и сопоставительный анализ полученных данных не выявили значи­мых отличий в закономерностях становления их субъектной позиции — специ­фика, как это показано в первой главе диссертации, состоит в условиях реализа­ции этих закономерностей, т.е. в гуманитаризации учебного процесса, чем и обусловлены принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО: презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на об­стоятельства», выбирать собственную предметную деятельность в избранной им профессиональной области), кулътуросопричастности (создание в учебном процессе особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка тра­диций и ритуалов обучения, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в социокультурный профессиональный контекст), двудоми-нантности (взаимоизменение педагога и студента в профессионально-образовательном взаимодействии) и педагогической помощи (оказание помощи студенту в затруднительной ситуации, чтобы он научился самостоятельно ре­шать профессиональные и жизненные проблемы).

Поскольку под принципом, вслед за В.В. Краевским, мы понимаем норма­тивное требование, регулирующее взаимодействие «преподаватель — студент», то система выделенных принципов, объединенных целью (становление субъект­ной позиции студента) составила концептуальную модель деятельно­сти преподавателя в системе гуманитарно ориентированного обучения. В дис­сертации описывается фрагментарный эксперимент по апробации в учебном процессе СПО отдельных принципов и их сочетаний. Однако для обеспечения процессуально-технологического аспекта деятельности преподавателя потребо­валось выявить технологический критерий, в качестве которого в исследовании выделено гуманитарное дидактическое пространство как образ педагогической среды, структурированной в сознании студента системы факторов и условий его учебной деятельности, осуществляющейся путем возбуждения познавательной активности участников педагогического взаимодействия, включением субъек­тивного опыта студента в учебный процесс.

Такие характеристики дидактического пространства, как осознанная вклю­ченность и собственная активность студента, задают целостность и пространст­венные характеристики учебного процесса. Гуманитарностъ дидактического пространства задается соотнесенностью содержания и методов обучения с про-

22


блемами человеческого бытия, множественностью интерпретаций, диалогизмом, ценностно-смысловой наполненностью. Гуманитарный характер обучения дела­ет его дидактическим пространством субъектного становления студента.

Конструирование гуманитарного дидактического пространства, в соответст­вии с выводами А.Я. Данилюка (2000), осуществляется пошагово:

  1. Отбор содержания обучения в соответствии с аспектами гуманитаризации содержания обучения — интегрированием в знании общечеловеческих ценно­стей; акцентированием внимания на культурологическом значении материала; овладением методологическими знаниями и умениями.
  2. Интеграция двух научных языков (межпредметное знание) на малом от­резке учебного процесса (урок). Вначале содержание представляется на дис­кретном научном языке, студентам даются наглядные эмпирические модели в виде схем, рисунков, что позволяет воспринимать событие как предмет, с кото­рым можно экспериментировать. Далее представленные модели приводятся в движение, для того чтобы студенты смогли представить исследуемое явление в динамике. В заключение путем обобщения создается теоретическая модель, от­ражающаяся наиболее существенные свойства изучаемого явления.
  3. Овладение основами теоретического анализа (выбор понятий и их систе­матизация для придания множеству целостности) и интерпретации (применение теоретической модели для получения нового знания), что говорит о создании метаобразовательного гуманитарного пространства. Неоднократное повторение данных процессов позволяет достигнуть наивысшей степени интеграции знаний из разных учебных дисциплин, наук, искусств, других видов духовной деятель­ности, что позволяет воссоздавать предмет в мышлении в форме теоретического понятия.

В тексте диссертации каждый этап иллюстрируется фрагментами опытно-экспериментальной работы.

Четвертая глава «Технологические основы гуманитаризации

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБ­РАЗОВАНИЯ» посвящена выделению фаз становления среды обучения в целост­ное гуманитарное дидактическое пространство (они же — фазы педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов), стратегий педагогической помощи как содержания гуманитарной образовательной практики и классификации методов гуманитар­но-ориентированного взаимодействия преподавателя и студента.

Категория «педагогическая технология» явилась следствием выделения в ка­честве специального предмета научного исследования педагогического воздей­ствия на обучаемого в процессе его образования, взаимодействия с окружающим миром, вхождения в культурное пространство. Педагогическая технология предполагает не столько воздействие на предмет (субъект), сколько взаимодей­ствие для создания комфортных условий обучения (ситуаций успеха) всех во­влеченных в педагогический процесс субъектов; со стороны педагога она пред­полагает осознанность цели своей деятельности, реализующейся в совокупности приемов для ее осуществления. Педагогическая технология — это система осоз-

23


нанных методов и приемов взаимодействия между преподавателем и студентом, включающая также интеграцию знаний различных областей науки, способст­вующих вхождению студента в гуманитарное дидактическое пространство ста­новления его субъектной позиции.

Гуманитарный характер учебного процесса делает его дидактическим пространством субъектного становления студента, и гуманитарное дидактиче­ское пространство в контексте становления субъектной позиции студента пони­мается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направлен­ном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействую­щих субъектов.

Объединение выводов Н. М. Борытко (1997) об этапах технологизапии педа­гогической деятельности с выводом В. В. Серикова (1999) о логике развития пе­дагогических условий как ступеней развития ситуации на основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения позволило смоделировать четыре фазы становления среды обуче­ния в целостное гуманитарное дидактическое пространство:

  1. информационная — индифферентное отношение студентов к изучаемому материалу; субъектность студента не востребуется, дидактическая среда в це­лом им не осознается (только лишь отдельные условия); эта фаза имеет пропе­девтическое значение в актуализации потенциалов становления субъектной по­зиции студента;
  2. мотивационная — эмоциональная вовлеченность студентов в процесс обучения, сопереживания, увлекательностью предлагаемых методов и форм обучения, направленных преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции через осознание отдельных ди­дактических ситуаций как фрагментов дидактической среды;
  3. диалогическая — ускоренное развитие деятельностно-ценностной состав­ляющей субъектной позиции студента в процессе многоаспектного учебного взаимодействия его с однокурсниками в группах переменного состава, что при­водит к полной осознанности условий обучения;
  4. проективная — стимулирование поведенчески-нормативной составляю­щей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоут­верждения, что означает не только исполнительскую, но и субъектную актив­ность студента в преобразовании дидактической среды, т.е. сформированность дидактического пространства.

В соответствии с выводами Н.М. Борытко (2001), критерием выделения фаз становления гуманитарного дидактического пространства является степень осознанности: 1) отдельных условий, 2) дидактической ситуации, 3) дидактиче­ской среды, 4) активному ее преобразование. Последовательность фаз в единст­ве с технологическим критерием составила технологическую модель деятельности преподавателя в системе гуманитарно ориентированного обуче-

24


ния. Дальнейшее исследование было направлено на содержательное наполнение этой модели.

Педагогическое обеспечение реализации функций гуманитарного дидактиче­ского пространства осуществляется посредством формирования у студентов СПО умений разбираться в своем внутреннем мире; выработки навыков само­анализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде, позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации; выработ­ки умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, спорить, не ссорясь, в поисках истины; интеграции культур в системе гуманитарного дидак­тического пространства; формирования коммуникативных характеристик лич­ности; выработки способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов; культивирования симпатии к себе и другим людям. При педагоги­ческом взаимодействии каждый из субъектов не просто «содействует разви­тию другого», но именно в этом находит условия для собственного развития.

Выявленные нами закономерности становления субъектной позиции студен­та СПО (см. с. 21) обнаруживают кризисный характер перехода с одного ее уровня на другой. Каждый уровень такого процесса — особая целостность, от­личающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не происходит иначе как «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений (препятствий).

Педагогическая помощь преподавателя в преодолении студентами за­труднений, возникающих на различных фазах, должна быть адресной, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с труд­ностями; предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окру­жающей среды. Педагогическая помощь направлена на преобразования, затра­гивающие индивидуально-личностные и субъектные свойства человека; она оп­ределяется уровнем осознания человеком собственных проблем и мерой помо­щи, которая может быть оказана преподавателем в субъектном становлении сту­дента. Поэтому помощь не может иметь неограниченный характер, она ограни­чена мерой понимания ситуации самим студентом, способами, адекватными по­ниманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектной позиции студен­та, его нравственно-волевыми качествами.

Проведенный в нашей опытно-экспериментальной работе анализ специфиче­ских затруднений студентов позволил по степени инициативности педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений выделить стратегии пе­дагогической помощи: педагогическое руководство (педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности студента), поддержка (совместное со студентом определение его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возмож­ностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазви­тию) или сопровождение (создание и развитие разносторонних условий для

25


принятия самим студентом оптимальных решений в различных ситуациях жиз­ненного выбора). В диссертации обосновываются оптимальные стратегии и ме­тоды педагогической помощи в зависимости от фазы педагогической ситуации становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое про­странство, уровня субъектной позиции и видов педагогических затруднений студентов (интеллектуальных, личностных, межличностных или трансляцион­ных). Так технологическая модель представляет одновременно и фазы педагоги­ческого взаимодействия, направленного на помощь студенту в преодолении за­труднений становления субъектной позиции.

Выбор методов такого взаимодействия, которому посвящен от­дельный параграф диссертации, зависит от различного сочетания обстоя­тельств и условий протекания учебного процесса. Доминирующее значение здесь имеет групповое общение, которое в итоге способствует проявлению гу­манитарной (субъектной) позиции, так как особенностью технологий группово­го обучения является то, что академические знания помогают студентам выяв­лять жизненные ценности (взаимопомощь, дружба, самоуважение, умение слу­шать).

Применение активных методов обучения способствует творческой на­правленности в развитии субъектной позиции студента, поскольку реализует на практике принципы гуманитаризации обучения. Выделяются следующие при­знаки активных методов обучения: проблемность (побуждение к познавательной активности), адекватность (соответствие предстоящей профессиональной дея­тельности), взаимообучение (дискуссионная форма обучения), индивидуализа­ция (развитие у студентов механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообу­чения), исследование (формирование навыков самообразования), непосредст­венность (преподаватель становится руководителем самостоятельной работы студентов), мотивация (осознание личной заинтересованности в освоении изу­чаемого материала). Наиболее полно эти признаки реализуются в игровых мето­диках обучения, которые раскрываются в диссертации и приложениях к ней.

В ПЯТОЙ главе «ТРЕБОВАНИЯ К ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОН­ЦЕПЦИИ    ГУМАНИТАРИЗАЦИИ    УЧЕБНОГО    ПРОЦЕССА    В    УЧРЕЖДЕНИИ

среднего профессионального образования» выделяются этапы реа­лизации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения; оценивает­ся эффективность этой системы. Наконец, выявляются требования к обеспече­нию устойчивой результативности гуманитарно-ориентированного обучения в системе СПО.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на протяжении всего исследования. Логически в ней выделены три периода: 1) опытная работа, диаг­ностический и фрагментарный формирующий эксперимент; 2) системный фор­мирующий эксперимент; 3) экспериментальная внедренческая работа.

1. Опытная работа осуществлялась в начале исследования с целью отбо­ра и систематизации эмпирического материала по проверке эффективности от­дельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обу­чаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления

26


субъектной позиции в процессе обучения. При этом первоначально работа ве­лась в условиях общеобразовательной школы. Поэтому далее диагностиче­ский и фрагментарный формирующий эксперимент проводились в сравнении на выборке старшеклассников (9-11-е классы) и студентов 1-3-х курсов колледжа. Всего за это время (1992-1999 гг.) различными формами опытно-экспериментальной работы было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и препода­вателей учреждений СПО. Этот этап опытно-экспериментальной работы был за­вершен диагностикой составляющих субъектной позиции обучаемых, факторов и дидактических условий ее становления.

2. Системный формирующий эксперимент проводился в 2000-2002 гг. с целью отработки фаз и методов гуманитарно-ориентированного обу­чения. В организационно-технологическом отношении Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич (1999) выделяют в педагогической помощи такие этапы дея­тельности преподавателя, как диагностический, поисковый, договорный, дея-тельностный и рефлексивный. Они стали в проведенном формирующем экспе­рименте этапами реализации проекта гуманитарного дидактического простран­ства, определенными как этапы развития педагогического взаимодействия пре­подавателя и студента, а также студентов между собой. Технологическим ориен­тиром для нас служили также выделенные ранее (см. с. 24) фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство.

Диагностический и поисковый этапы эксперимента в реальном образова­тельном процессе были объединены в один, с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к само­стоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Ведущими средст­вами стали насыщение занятий эмоциональным содержанием, включение иссле­довательских заданий по профессиональной проблематике в приближенных к реальной деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха. В результате у студентов стали проявляться функция самоутверждения субъектной позиции, осознанное отношение к учебным требованиям, основным условиям обучения в колледже. Регулярные проявления познавательного инте­реса студентов, выражающиеся в соответствующем поведении (активной работе на занятиях, возникновении дополнительных вопросов, открытости к новому, желании быть членом НОУ), стали основанием для перехода к следующему эта­пу.

Договорный этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Средствами реали­зации данных целей стали включение в обучение обязательных компонентов ис­следовательской деятельности, использование в качестве ведущих интерактив­ных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создание ситуаций выбора, саморазвития. По окончании этого этапа эксперимента мы обнаружили, что в экспериментальных группах была создана атмосфера эмоциональной во­влеченности в учебный процесс, сопереживания, диалога. Студенты осознанно

27


действовали в типичных ситуациях обучения. Учебный процесс стал для них действенным условием становления и развития субъектной позиции.

Деятельностный этап осуществлялся с целью сделать устойчивыми прояв­ления субъектной позиции студентов в их учебной работе на занятии и вне его за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и са­моутверждения в целостной осознанной учебной деятельности. Для этого сту­денты включались в ситуации самооценки, саморазвития, в работу по проведе­нию самостоятельного исследования в рамках работы научного общества. Тему своего исследования они определяли самостоятельно, исходя из потребностей в настоящий момент. Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод о проявлениях субъектной позиции студента на этом этапе: активность, свобода и творчество, уникальность. Развитие уникальности, т.е. индивидуальности сту­дента, проявляющейся в его субъектной позиции — задача, которую предстояло решать на последующем этапе экспериментальной работы.

Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер обучения, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосо­вершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом про­странстве. Студенты должны были стать активными участниками преобразова­ния дидактической среды. Для этого они включались в ситуации рефлексии, ап­робации себя в роли конкретного действующего лица. Решению этих задач спо­собствовало время подготовки к сессии, когда особенно очевидной становилась полезность взаимопомощи и взаимоподдержки. За три недели до экзамена каж­дый студент группы получил вопросы. Наиболее успешные по данному предме­ту студенты стали консультантами по отдельным вопросам. Если в процессе консультирования возникали неясности или затруднения, подключался препода­ватель. Таким образом изменилась роль преподавателя при подготовке к экзаме­нам: акценты в его работе на этом этапе эксперимента сместились на индивиду­альное консультирование и поддержку работы микрогрупп студентов. Вместе с тем, участились коллективные обсуждения преподавателями хода инновацион­ных преобразований в экспериментальных группах. В них принимал участие психолог колледжа, который перед сессией провел консультацию со студентами, побеседовал с преподавателями, кураторами и родителями отдельных студентов.

Оценка эффективности экспериментальной методики гуманитаризации учебного процесса составила особую исследовательскую задачу в ходе форми­рующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. Поскольку результатом гуманитаризации учебного процесса мы видели становление субъектной позиции студента, то в качестве диагностической шка­лы использовали разработанную динамическую (уровневую) модель такого ста­новления, согласующуюся с логикой становления гуманитарного дидактическо­го пространства. При этом, в целях ее диагностики, мы рассматривали проявле­ния субъектности не только в обучении, но и за рамками учебного процесса, в других формах организации активности, где проявлялись функции самопонима­ния, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов.

28


Экспериментальную группу составили студенты трех групп — всего 63 че­ловека; контрольную группу — студенты других двух групп (57 чел.), в которых преподавание проводилось другими преподавателями. Количественные данные динамики становления субъектной позиции студентов представлены в табл. 2.

Таблица 2 Распределение студентов по уровням становления субъектной позиции в экспериментальных и контрольных группах (в %)

Группа

Уровень

Этап эксперимента

Начало эксперимента

Поисковый

Договорный

Деятельности ый

Рефлексивны й

Эксперимен­тальная

Идентификации

14

12

11

9

6

Индивидуализации

63

61

51

37

27

Социализации

19

22

28

40

49

Интеграции

4

5

10

14

18

к

§

о

Идентификации

17

17

16

14

14

Индивидуализации

59

59

54

50

47

Социализации

19

19

23

27

30

Интеграции

5

5

7

9

9

Начальное распределение по уровням становления субъектной позиции в экспериментальной и контрольной группах было почти одинаковым. Анализ кривых распределения студентов по уровням становления субъектной позиции показал, что на первом этапе не происходит кардинальных (качественных) изме­нений в развитии субъект ной позиции большинства студентов, происходят лишь количественные накопления. Вероятно, это также связано с адаптацион­ными процессами начала обучения в колледже, установлением межгрупповых отношений и включением в непривычную систему обучения. Привыкшие к пре­имущественно авторитарному стилю преподавания, студенты с недоверием от­носятся к предложению партнерских взаимоотношений сотрудничества, на ко­торых строится гуманитарно-ориентированное обучение. Второй и третий (до­говорной и деятельностный) этап характеризуется существенным ростом уровня субъектной позиции большинства студентов, когда они уже осознанно включа­ются в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие. Четвертый (реф­лексивный) этап закрепляет эти результаты.

Те же выводы дает статистический анализ по критерию Вилкоксона для не­параметрических данных, дополнив его анализом по критерию знаков. Мы ис­пользовали для сравнения эти критерии, поскольку разработанная нами уровне -вая шкала становления субъектной позиции студента является по своему харак­теру ранговой шкалой. Статистический анализ подтвердил, что в экспери­ментальной группе на первом (поисковом) этапе эксперимента не про­изошло значимых изменений (по критерию Вилкоксона р=0,043, а по критерию знаков р=0,073), зато на каждом последующем этапе эксперимента эти измене­ния можно признать значимыми (р-уровень по тесту Вилкоксона равен соответ-

29


ственно 0,003; 0,001 и 0,002, а по критерию знаков 0,002; 0,0005 и 0,001). В кон­трольной группе за первый (поисковый) этап эксперимента вообще не произош­ло каких-либо изменений, на втором (договорном) и третьем (деятельностном) этапах произошли незначимые изменения (р-уровень по тесту Вилкоксона равен 0,043, а по критерию знаков 0,073 на каждом из этапов), на последнем этапе также не приходится говорить о сколько-нибудь значимых изменениях. Эти ре­зультаты иллюстрируются графиками «ящик с усами» (рис. 1,2).

  1. экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позво­ляет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента;
  2. особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлек­сивном этапах эксперимента;
  3. каждый этап характеризуется доминированием наряду с принципом пре­зумпции человеческого достоинства другого (поочередно) принципа, и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов;
  4. гуманитаризация обучения достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами, именно этот аспект задает пре­емственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обра­ботка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе экспе­римента работы по вариативной педагогической помощи в становлении субъ­ектной позиции студента в гуманитарном пространстве обучения. Так, в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации. Существенно по­высился процент студентов уровня интеграции. Отмечены устойчивые проявле­ния самоутверждения, самореализации, саморазвития и прочих функций субъ-

31


ектной позиции студента, что обусловило более динамичный процесс ее станов­ления в сравнении с позицией студентов контрольной группы.

3. Экспериментальная внедренческая р а б о т а проводилась нами в период с 2003 по 2009 гг. с целью отработки технологических приемов и требо­ваний, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманита­ризации образования.

Очевидно, что основным «условием» гуманитаризации учебного процесса является преподаватель — его профессиональная позиция и подготовка. Эта часть широкомасштабного эксперимента проводилась через методический каби­нет Волгоградского колледжа бизнеса, методические семинары с преподавате­лями его 8 филиалов, а также через курсы повышения квалификации на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подго­товки ГОУ ДПО «Волгоградская академия повышения квалификации и перепод­готовки работников образования». Всего за этот период было проведено 32 се­минара (участвовали более 650 преподавателей учреждений СПО), курсы повы­шения квалификации учреждений НПО и СПО (23 группы, около 600 слушате­лей). Многие преподаватели выразили желание использовать в своей работе предлагаемую методику, а 23 чел. включились в систематическую эксперимен­тальную работу. Обобщение и анализ их деятельности, а также творческие отче­ты слушателей курсов о работе в межкурсовой период дали основание для выде­ления технологических требований.

Апробация концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО позволила обнаружить, что для обеспечения эффективности экспериментальной методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалифика­ции преподавателей в различных формах ее организации:

  1. творческие мастерские (позволяют распространить эффективный опыт гу­манитаризации обучения);
  2. методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсу­дить определенную педагогическую проблему и выработать по ней конструк­тивную точку зрения);
  3. конкурсы «Преподаватель года» и «Директор года» (выявляют талантли­вых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышают престиж профессии преподавателя (директора), распространяют педагогический опыт);
  4. круглый стол (форма дискуссии, сопоставления различных точек зрения, публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов);
  5. методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением но­вых педагогических идей и находок);
  6. решение педагогических задач (освоение новых форм и приемов органи­зации гуманитарно-ориентированного учебного процесса);
  7. дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными жи­тейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой);
  8. деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содер­жание новых идей, развивать творческие способности);

32


• методический ринг (возможность выявить, прежде всего, общую эруди­цию его участников, способность доказательно отстаивать свою точку зрения).

Важно, что эти формы работы преподаватели переносили в обучение студен­тов, реализую принципы гуманитаризации учебного процесса.

В процессе эксперимента выделены следующие уровни педагогического творчества:

  1. Воспроизведение готовых рекомендаций, когда педагог действует «по ме­тодике», «по шаблону», использует опыт других педагогов без адаптации его к конкретной ситуации. В нашем эксперименте это первая ступень для начинаю­щего педагога в школе молодого преподавателя, который реализует отдельные аспекты гуманитаризации обучения, проявляя в своей деятельности типичные ошибки (см. с. 16).
  2. Оптимизация деятельности педагога и студентов на занятиях, когда твор­чество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании содержания, методов и форм обучения и воспитания. Следующая ступень для педагога в школе молодого преподавателя, когда он осознает эффективность гуманитарно­го подхода в обучении.
  1. Использование творческих особенностей личностно-ролевого общения со студентами, при котором за счет гуманитарной ориентации учебного процесса повышается эффективность обучения. Педагоги посещают мастер-класс, науч­но-методический семинар «Становление субъектной позиции студентов в гума­нитарном пространстве урока».
  2. Использование готовых приемов обучения с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности преподавателя, осо­бенностям личности студента. Сам преподаватель при этом профессионально развивается. Новаторство открывает новые пути в педагогической практике и науке. Именно на этом уровне педагогического творчества педагогический опыт становится не только показателем субъектного становления студентов СПО, но и условием профессионального развития преподавателя.

Таким образом, организация гуманитарно-ориенированного обучения в уч­реждении СПО требует обязательного учета следующих требований: 1) последо­вательное прохождение этапов работы (диагностический, поисковый, дого­ворной, деятельностный и рефлексивный); 2) проведение мониторинга (диаг­ностика и коррекция) эффективности применяемых методов педагогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента; 3) осознанное педагогическое творчество преподавателей по освое­нию и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе выделенных в исследовании принципов.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая более 18 лет, во-первых, по­казала воспроизводимость разработанных программ и методик и устойчивую повторяемость результатов, во-вторых, подтвердила, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вы­текающие из концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

33


Основные выводы исследования

  1. Методологическое основание концепции гуманитаризации учебного про­цесса в системе СПО составляет понимание гуманитаризации как включенности самого студента как равноправного значимого субъекта в организацию диалоги­ческого взаимодействия.
  2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу обучения и перспективам применения изучаемого материала задает ценностно-целевую характеристику концепции гуманитарно-ориентированного обучения.
  3. Содержательное ядро концепции гуманитаризации обучения составляет система принципов презумпции человеческого достоинства, культуросоприча-стности, двудоминантности и педагогической помощи в обучении.
  4. Реализующие эти принципы методы и организационные формы деятель­ности отбираются на основе критерия становления в диалогическом взаимодей­ствии педагога и студентов среды обучения в целостное гуманитарное дидакти­ческое пространство.
  5. Педагогическое взаимодействие преподавателя и студента предполагает диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы реализации выделенных в исследовании видов педагогической помощи.

В качестве перспектив настоящего исследования видится поиск специфики гуманитаризации учебного процесса в преподавании общеобразовательных и профессиональных дисциплин, а также методическая разработка реализации принципов гуманитаризации учебного процесса в различных формах обучения в СПО. Исследование может быть продолжено в сфере профессиональной педаго­гики по следующим направлениям: влияние субъектности студента на его про­фессионально-личностное становление, на становление гуманитарного стиля его профессиональной деятельности; воздействие гуманитаризации учебного про­цесса на успешное становление компетентного специалиста. Некоторые из этих вопросов разрабатывались в опытно-экспериментальной работе, однако требуют теоретического анализа, научного поиска.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 83 работах автора, в том числе:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

  1. Мапкайлова, О. А. Познавательные игры в курсе истории средних веков / О.А. Мапкайлова // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 8. — С. 29-35 (0,7 п.л.).
  2. Мапкайлова, О. А. Система повышения квалификации в Волгоградском колледже бизнеса / О.А. Мапкайлова, Е. В. Шилина // Сред. проф. образова­ние. — 2005. — №1. — С. 36-40 (0,25 п.л.).
  3. Мапкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / О.А. Мапкайлова // Сред. проф. образование. — 2005. — № 2. — С. 44-47 (0,4 п.л.).
  4. Мапкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства / О.А. Мапкай­лова // Сред. проф. образование. — 2005. — №4. — С. 45-48 (0,4 п.л.).

34


5.      Мацкайлова, О. А. Творческие мастерские, как форма повышение ква­

лификации педагогов / О.А. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Сред. проф. образова­

ние. — 2005. — №11. — С. 45-47 (0,25 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Позиция как характеристика субъекта / О.А. Мацкай­лова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2005. — № 10. — Т. 1. — С. 83-88 (0,75 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Сред, проф. образование : прил. — 2006. — №9. — С. 22-34 (0,75 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция как цель гуманитарного образо­вания на занятиях в колледжах / О.А. Мацкайлова // Сред. проф. образование : прил. — 2006. — №10. — С. 43-47 (0,3 п.л.).
  4. Мацкайлова, О. А. «Вы в гостях и гости у нас» (методическая разработка классного часа) / О.А. Мацкайлова // Сред. проф. образование. —2006. —

№ 11. — С. 93-102 (1,25 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация СПО : ошибки и уроки / О. А. Мац­кайлова // Сред. проф. образование. — 2008. — №1. — С. 2-4 (0,4 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования /

О.А. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические нау­ки. — 2008. — №6. — С. 15-19 (0,46 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Гуманитарность и гуманитаризация образования / О.А. Мацкайлова // Образование и наука. Изв. Урал. отд. Рос. акад. образова­ния. — № 5 (53) 2008. — С. 11-17 (0,5 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектности студента как основа гума­нитаризации профессионального образования / О.А. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. —2009. — №4 (38). С. 37-42

(0,25 п.л.).

Монографии

  1. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гума­нитарном пространстве урока : монография / Н. М. Борытко, О.А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — 131 с (авт. 4,2 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство образования / О.А. Мац­кайлова // Становление личности в пространстве гуманитарного образования : теоретический аспект : монография / Л. П. Разбегаева, О. А. Мацкайлова [и др.]; науч. ред. Л.П. Разбегаева. — М. : АПКиППРО, 2008. — С. 52-68 (1,1 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Воспитание как фактор гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / О.А. Мацкайло­ва // Педагогические аспекты социального воспитания молодежи : монография / С.Х. Ахмедова, И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова [и др.]; под ред. Г.В. Палаткиной. — Астрахань : Астрах, ун-т, 2009. — С. 52-66 (0,9 п.л.).
  4. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе сред­него профессионального образования : монография / О.А. Мацкайлова; под ред. Н.М. Борытко. — М. : АПК и ППРО, 2009. — 332 с (20 п.л.).

35


18.   Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация среднего профессионального обра­

зования / О. А. Мацкайлова // Ценностно-коммуникативный подход как основа

гуманитаризации современного образования : монография / Л.П. Разбегаева,

Д.В. Кириллов, О.А. Мацкайлова [и др.]; науч. ред. Л.П. Разбегаева. М. : АПК и ППРО, 2010. — С. 64-103 (2,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания

  1. Мацкайлова, О. А. Задания, методические рекомендации и планы прове­дения семинарских занятий по изучению дисциплины «Отечественная исто­рия» / О.А. Мацкайлова. — Волгоград : Волгогр. ин-т бизнеса, 2004. — 25 с. (1,6 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Князья, царствующие - правящие особы Руси — Рос­сии : учеб. пособие / О.А. Мацкайлова. — М. : АПК и ППРО, 2005. — 176 с. (Гриф Ин-та проблем развития среднего профессионального образования от 20.05.2005 № 224-15/1исх; Мин-ва образования РФ от 18.07.2005 № 03-1338) (11п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Методические рекомендации по курсу «Правоведе­ние» для студентов заочного отделения ВГПУ / О. А. Мацкайлова, Е. А. Маце-фук, Д. В. Кириллов. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — 31с. (авт. — 1,04 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов в сборни ках научных статей и материалах научных конференций

22.   Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента как цель его профессио­

нальной подготовки в колледже / О.А. Мацкайлова // Теория и практика по­

строения современных образовательных технологий : тезисы докладов и сооб­

щений науч.-практ. конф. 23 янв. 2002 г. — Волгоград, 2002. — С. 64-70

(0,4 п.л.).

23.   Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гума­

нитарном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Педагогический Альманах :

науч.-практ. журн. Приднестровского НОЦ ЮО РАО. — 2002. — № 3-4. —

С. 147-152 (0,4 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащихся школы и колледжа в гуманитарном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Педагогиче­ские проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в сис­теме непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. : В 3 ч. Вып. 6. — Волго­град : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч. 2. — С. 65-70 (0,4 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося как педа­гогическая цель / О.А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образова­ния : сб. науч. и метод, тр. : В 3 ч. Вып. 6. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч.З. — С. 43-47 (0,3 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Субъектной позиции как цель общего и профессио­нального образования / О.А. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. — Вып. 1. — Волгоград, 2002. — С. 8-24 (1 п.л.).

36


  1. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока, направ­ленного на становление субъектности позиции учащегося / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, пе­дагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 7. — Волгоград, 2002. — С. 55-59 (0,3 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Функции субъектной позиции в индивидуально-личностном становлении учащегося / О. А. Мапкайлова // Педагогические про­блемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе не­прерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 10. — Волгоград, 2002. — С. 21-27 (0,4 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Структура субъектности учащегося / О. А. Мацкайло­ва // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 11. — Волгоград, 2003. — С. 35-40 (0,4 п.л.).
  4. Мацкайлова, О. А. Особенности становления субъектной позиции в старшем школьном возрасте / О. А. Мапкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерыв­ного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 12. — Волгоград, 2003. — С. 51-54 (0,25 п.л.).
  5. Мапкайлова, О. А. Уровневая модель как основа для диагностики субъ­ектной позиции учащегося / О. А. Мапкайлова // Педагогические проблемы ста­новления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. : Вып. 13. — Волгоград, 2003. — С. 40-44 (0,3 п.л.).
  6. Мацкайлова, О. А. Урок как дидактическая ситуация становления субъ­ектной позиции учащегося / О. А. Мапкайлова // Педагогические проблемы ста­новления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 14. — Волгоград, 2003. — С. 57-60 (0,25 п.л.).
  7. Мацкайлова, О. А. Фазы становления дидактического пространства уро­ка / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 15. — Волгоград, 2003. — С. 52-59 (0,5 п.л.).
  8. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция учащегося как дидактическая цель / О. А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах Юж­но-Российском регионе : тез. докл. X год. СОБР. Юж. отд-ния РАО, XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д, 2003. 4.1. — С. 231-236

(0,3 п.л.).

35.   Мапкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектной

позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / О. А. Мацкайлова //

Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, пе­

дагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 16. —

Волгоград, 2003. — С. 47-51 (0,3 п.л.).

37


36.   Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока /

О. А. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. : Вып. 2. - Волгоград, 2003. — С. 32-40 (0,5 п.л.).

37.   Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа

гуманитарного пространства / О.А. Мацкайлова // Учитель : проф. пед. журн. —

2003. — №5. — С. 8-11 (0,5 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Повышение квалификации в системе непрерывного бизнес-образования / О.А. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Единение : сб. науч. ст. Вып. 4. — Волгоград, 2004. — С. 38-46 (0,3 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Концептуальные основания профессионального вос­питания в ВУЗе / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Профессио­нальное воспитание. — Волгоград, 2004. — С. 5-13 (0,2 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектной позиции обучаемого как ди­дактическая цель / О. А. Мацкайлова // Воспитание в XXI веке : Новые подходы, преемственность традиций, перспективы : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. Оренбург, 26-27 мая 2004 г. 4.1 : Методологические основания конструирова­ния воспитательной системы. Поликультурное воспитание. — Оренбург,

2004. —С. 10-11 (0,4п.л.).

41.   Мацкайлова, О. А. Концептуальный подход в проектировании профес­

сионального воспитания специалиста в вузе / Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев,

О.А. Мацкайлова // Воспитательная среда вуза, как фактор профессионального становления специалиста : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15-16 апр. 2004 г. Вып. 4. — Воронеж, 2004. — С. 26-29 (0,25 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Проектирование гуманитарного пространства урока / О.А. Мацкайлова // Славянская педагогическая культура. — Тирасполь, 2004. — С. 183-188 (0,75 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока / О. А. Мацкайло­ва // Учитель : профессиональный пед. журн. — 2004. — №1. — С. 8-12

(0,3 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Принципы педагогического взаимодействия «учитель-ученик» в гуманитарном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Педагогиче­ские проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в сис­теме непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 17. — Волгоград, 2004. — С. 46-52 (0,44 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока как средство вос­питания субъектной позиции старшеклассника / О. А. Мацкайлова // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания : целостный подход : сб. науч. ст. всерос. науч. конф. Волгоград, 27-30 сент. 2004 г. — Волгоград, 2004. —С. 30-31 (0,13 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Этапы конструирования гуманитарного пространства урока / О.А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 19. — Волгоград, 2005. — С. 46-54 (0,56 п.л.).

38


47.   Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и её становление в про­

цессе обучения / О. А. Мацкайлова // Воспитательная среда вуза как фактор про­

фессионального становления специалиста : материалы Пятой межрегион, науч.-

метод. конф. г. Воронеж, 7-8 апр. 2005 г. — Воронеж, 2005. — С. 17-23

(0,4 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция обучаемого как результат гума­нитаризации образования / О. А. Мацкайлова // Философия и практика ненаси­лия : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXVI Все-росс. заочн. научно-практич. конф.; Санкт-Петербург, 21 апреля 2005 г. — СПб., 2005. — С. 81-83 (0,4 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции в процессе профес­сионально-личностного самоопределения / О.А. Мацкайлова // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ульяновск, 17-18 мая 2005 г. — Ульяновск, 2005. — С. 98-101 (0,25 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Активные формы повышения квалификации сельских педагогов : гуманитарный подход / О.А. Мацкайлова // Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы : проблемы подготовки и повышения квалификации : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Шуя, 2005. — С. 109— 112 (0,25 п.л.).
  4. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и дидактические усло­вия его становления / О. А. Мацкайлова // Субъектность в личностном и профес­сиональном развитии человека : материалы II Всерос. науч.-практ. конф. Казань, 2005. — С. 236-287 (3,2 п.л.).
  5. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности специалиста как цель про­фессионального образования в вузе / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Век­тор : науч.-метод. и правовой журн. — Волгоград, 2005. — №2. — С. 12-18 (0,22 п.л.).
  6. Мацкайлова, О. А. Субъектность в профессиональном воспитании сту­дентов / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. г. Коряжма, 14-16 нояб. 2005 г. : в 2 т. — М-Коряжма, 2005. — Т.1. — С. 18-24 (0,13 п.л.).
  7. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса как условие ста­новление субъектности студента колледжа / О.А. Мацкайлова // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента : отечественный и зарубежный опыт : материалы междунар. науч.-практ. конф., 15-16 нояб. 2005 г. — Казань, 2005. — Т. 2. — С. 516-519 (0,25 п.л.).
  8. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции студента в процессе обучения / О. А. Мацкайлова // Перспективы развития образования взрослых в России : культура, общество человек : материалы междунар. нуч.-практ. конф. 18-19 мая 2005 г. : в 2 кн. Кн. 2 : Человек. — СПб, 2005. — С. 213-225

(0,75 п.л.).

39


  1. Мацкайлова, О. А. Личность студента ведущая стратегия модернизации качества гуманитарного образования / О.А. Мацкайлова // Формирование ком­плексного подхода к обучению и воспитанию студентов первого года обучения : материалы пед. конф. Волгоград, нояб. 2005 г. / Волгогр. колледж бизнеса. — Волгоград, 2005. — С. 6-14 (0,9 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Применение шкал в анализе и оценке результативно­сти воспитания / Н. М. Борытко, О.А. Мацкайлова // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения. — М,

2006. — С. 68-78 (0,24 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция учащегося как воспитательная цель урока / О. А. Мацкайлова // Воспитание гражданина, человека, культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной Рос­сии : материалы междунар. пед. форума. — Ростов н/Д., 2006. — С. 220-223 (0,25 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Актуаль­ные проблемы социального воспитания : сб. науч. ст. и материалов Всерос. на­уч.-практ. конф. г. Ульяновск, 16-17 мая 2006 г. — Ульяновск, 2006. — С. 123-128 (0,4 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции учащегося /

О. А. Мацкайлова // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф., 11-13 окт. 2006 г. — Тольятти, 2006. — С. 194-199 (0,4 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции студента среднего специального учебного заведения / О.А. Мацкайлова // Проблемы педагогиче­ской диагностики и компетентностного подхода в образовании : материалы «круглых столов», 2005-2006 гг. — Волгоград, 2006. — С. 31-37 (0,5 п.л.). (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания». Вып. 9).
  2. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока /

О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к про­фессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 159-162 (0,25 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 163-168 (0,4 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Ответственность и свобода как основные ценности со­временной цивилизации / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное об­разование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 104-106 (0,1 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Ответственность и гуманитарное образование /

О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М.,

2007. —Вып. 10. — Ч.1. —С. 114-116 (0,1 п.л.).

40


  1. Мацкайлова, О. А. Роль квалификационной практики в подготовке ком­петентного специалиста юридической профессии / О.А. Мацкайлова, Н.В. Льво­ва // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 349-352 (0,12 п.л.)..
  2. Мацкайлова, О. А. Кейс-технология - опыт Волгоградского колледжа бизнеса / О. А. Мацкайлова, Ю. Н. Балясникова, Е. В. Шилина, Н. В. Зазуля // Профессиональный учебник : ежеквартальный журнал. — М., 2007. —

№ 1(11). — С. 30-33 (0,25 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация среднего профессионального обра­зования как фактор становления субъектной позиции студента / О. А. Мацкайло­ва // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности : сб. науч. тр. — Ульяновск, 2007. — С. 220-229 (0,6 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Категория гуманитарности в теории и практике обра­зования / О.А. Мацкайлова // Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод, журналу «Средне-профессиональное образование». — 2007. — № 6. — С. 12-17 (0,4 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Перспективы гуманитарности учебного процесса в системе СПО / О.А. Мацкайлова // Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод, жур­налу «Средне-профессиональное образование». — 2007. — № 7. — С. 3-8 (0,4 п.л.).
  4. Мацкайлова, О. А. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменения и развития основных условий своего бытия / О.А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта — к профессиональной карь­ере : материалы Междунар. конф. — Саратов, 2008. — Вып. 11. — С. 7-15

(0,6 п.л.).

  1. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация образования — рост творческой ак­тивности обучающихся / О.А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — Саратов, 2008. — Вып. 11. — С. 94-98 (0,3 п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности студента СПО в простран­стве обучения / О.А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных сис­темах Южно-Российского региона : материалы докл. XXVII психол.-пед. чтений Юга России. Ч. П. — Ростов н/Д., 2008. — С. 223-227 (0,3 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента как цель гуманитариза­ции среднего профессионального образования / О.А. Мацкайлова // Проектный подход как ресурс качества образования : материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г. : в 3-х ч. Ч.Ш. — Волгоград : Колледж, 2008. — С. 11-19 (0,5 п.л.).

75.    Мацкайлова, О. А. Апробация технологии гуманитаризация учебного

процесса в преподавании курса «Культура народов мира» / О.А. Мацкайлова //

Среднее профессиональное образование : прил. к ежемес. теорет. и науч.-

метод.у журн. — 2007. — № 11. — С. 33-47 (0,9 п.л.).

76.   Мацкайлова, О. А. Культура есть среда, растящая и питающая личность /

О. А. Мацкайлова // Новые ценности образования : Культурная парадигма. —

2007. — №4 (34). — С. 73-81 (0,6 п.л.).

41


  1. Мацкайлова, О. А. Гуманитарно-целостная парадигма модернизации среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Полипарадиг-мальный подход к модернизации современного образования : Сб. науч. тр. Пя­той Междунар. науч.-метод, конф. : в 2 ч. 4.2. — Саратов : Науч. кН., 2008. — С. 6-11 (0,3п.л.).
  2. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса как способ по­вышения воспитывающего потенциала среднего профессионального образова­ния / О.А. Мацкайлова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Между­нар. науч.-практ. конф., 24-25 апр. 2008 г. Ч. 1. — Воронеж, 2008. — С. 137-142 (0,25 п.л.).
  3. Мацкайлова, О. А. Урок как событие воспитания / О.А. Мацкайло­ва // Учен. зап. Пед. ин-та Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Сер. : Пси­хология. Педагогика. — 2008. — Т. 1. — №3-4. — С. 65-74 (0,5 п.л.).
  4. Мацкайлова, О. А. Процессуальный аспект гуманитаризации в системе среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Целостный учеб­но-воспитательный процесс : исследования продолжаются : материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 9 : в 2 ч. Ч. 2 : Целостный педагогиче­ский процесс в профессиональном образовании. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — С. 59-64 (0,5 п.л.).
  5. Мацкайлова, О. А. Педагогические условия гуманитарно-ориентирован­ного обучения студентов в системе среднего профессионального образования / О.А. Мацкайлова // Психолого-педагогическое обеспечение духовного и соци­ального здоровья личности : сб. науч. статей / под ред. Н.Н. Никитиной. — Уль­яновск : УГПУ, 2009. — С. 319-323 (0,5 п.л.).
  6. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции студента в гумани­тарном дидактическом пространстве / О. А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана : мате­риалы докл. XXVIII междунар. психол.-пед. чтений. - Ростов н/Д. : ИПО ПИ ЮФУ, 2009. — Ч.Ш. — С. 230-237 (0,5 п.л.).
  7. Мацкайлова, О. А. Развитие социально-активной личности — стратеги­ческое направление гуманитаризации процесса образования / О. А. Мацкайлова // Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса : материалы Междун. науч.-практ. конф, 28-29 апр. 2010 г. — Саратов : Наука, 2010. — В 2 ч. : Ч.П. — С. 530-535 (0,5 п.л.).

42

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.