WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Педагогические основы профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Лапшин Виталий Евгеньевич

Педагогические основы профилактики

аутодеструктивного поведения

учащейся молодежи

 

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история

педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

Кострома 2010

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Владимирский государственный гуманитарный университет».

Научный консультант:

доктор педагогических наук, кандидатт юридических наук, профессор

Фортова Любовь Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Биочинский Игорь Викторович

доктор педагогических наук, профессор

Евтушенко Сергей Викторович

доктор психологических наук, профессор

Зобков Валерий Александрович

Ведущая организация – государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева»

Защита состоится «_____» ноября 2010 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14. Зал Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова».

Автореферат разослан «_____» ___________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор                                     А. И. Тимонин

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Глобальные перемены современного мира, специфика развития российского общества, переживающего тяжелый переходный период трансформаций и реформ, обусловливают нарастание масштабов и интенсивности экстремальных условий жизнедеятельности человека.

События последнего времени подтвердили, что экономическая разобщенность, крайняя социальная дифференциация, девальвация ценностей морали и нравственности в обществе оказали негативное влияние на общественное сознание различных социальных и возрастных групп населения нашей страны, резко снизили воспитательное воздействие российской культуры, искусства, образования как важнейших социальных факторов.

В общественном сознании закрепились такие черты, как равнодушие, эгоизм, индивидуализм, цинизм, немотивированная агрессия. Духовное нездоровье части общества, распространение настроений разочарования, нигилизма, неверия в свое будущее способствуют утрате смысла жизни, выбору аутодеструктивной модели поведения отдельными его членами.

По оценкам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), до 600 тысяч человек на планете ежегодно заканчивают жизнь самоубийством. Происходящие в последние годы изменения в психическом состоянии населения Восточной Европы и, прежде всего, России оказались довольно серьезными. Сегодня Россия переживает настоящую эпидемию психосоматических заболеваний, одним из центральных проявлений которых является синдром суицида.

За 1995–2005 гг. детско-подростковое население страны сократилось более чем на 4 млн человек.

Такие вещества, как спиртные напитки, наркотики, вызывают медленный суицид. К 17 годам половина подростков составляют группу риска по алкоголизму в связи с частым употреблением алкогольных напитков. Получили распространение социально обусловленные заболевания, приводящие к хроническому нарушению здоровья и преждевременной смерти. Заболеваемость сифилисом среди детей до 14 лет за последние три года выросла в 2,4 раза, а среди подростков – более чем в 20 раз. Растет заболеваемость туберкулезом, СПИДом и другими инфекционными заболеваниями (Волкова Е. Н.).

В августе 2009 г. Президент РФ Д. А. Медведев провел совещание, посвященное проблеме профилактики аутодеструктивного поведения молодежи, где подчеркнул: «В России на каждого человека, включая младенцев, приходится около 18 литров чистого алкоголя в год. По мнению экспертов ВОЗ, если потребление алкоголя на душу населения превышает 8 литров в год, это представляет угрозу для здоровья нации. Каждый добавленный литр отнимает 11 месяцев жизни у мужчин и 4 месяца жизни у женщин».

По данным министра здравоохранения и социального развития Татьяны Голиковой, если россияне не изменят свой образ жизни, из каждых 100 мужчин – выпускников 2009 г. – до пенсии доживут лишь 40 .

По данным ВОЗ, Россия с 2004 г. занимает первое место в мире по детскому табакокурению, приближается к первому месту по алкоголизму, прежде всего пивному, а также наркотической и другим видам зависимости, включая все виды «экранной зависимости» – телеманию, виртаманию (компьютерную игровую), интернет-манию и т. д.

С каждым годом увеличивается число подростков с проблемами развития или дезадаптацией – от 48 до 63 % от общего числа, по данным разных авторов (Т. И. Шульга, Л. Я. Олиференко, А. В. Быков).

Основной причиной такого положения является общий социально-экономический, правовой, морально-нравственный фон, характерный для современного общества. Надежной защитой от аутодеструкции (саморазрушения) в этих условиях может служить духовное развитие молодежи, формирование диалектического отношения к явлениям окружающего мира, в том числе к кризисам общества.

Подрастающее поколение изначально обладает неопределенным социальным статусом, что порождает дополнительные проблемы при адаптации представителей молодежной популяции к реалиям окружающей жизни.

К сожалению, данная тенденция проявляется и в отношении студентов вузов. Педагогическая практика показывает, что отсутствие сформированной индивидуальной системы оценок и нравственных норм молодых людей, поступивших на учебу в вуз, порождает их неспособность критически относиться к окружающему. Повышенная внушаемость, легкомыслие, безответственность, уход от необходимости мыслить на перспективу актуализируют задачу поиска и реализации новых технологий педагогической деятельности по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

Дальнейшее исследование этой проблемы имеет большое психолого-педагогическое и прикладное значение для решения вопросов, связанных с оптимизацией учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях.

Известно, что учащаяся молодежь находится в специфических условиях. Уклад их жизни и деятельности регламентирован. Значительные физические и эмоциональные нагрузки приводят к росту усталости и напряжения, нервным срывам, эмоциональным конфликтам, возникновению большого количества негативных переживаний. В то же время особенности учебной деятельности требуют от студентов мобилизации всех физических и психических ресурсов организма для формирования мотивации к учебе при повышенных требованиях к самоконтролю, ответственности и дисциплинированности.

Таким образом, в условиях информатизации, глобализации мировых процессов, жесткой реформации российского общества существенно повышается вероятность развития аутодеструктивного поведения в молодежной популяции, особенно в среде учащейся молодежи.

В связи с этим сформулирована проблема исследования: каковы теоретические обоснования и параметры практической реализации педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи в современных условиях?

Анализ научных работ, посвященных исследованию проблем аутодеструкции в молодежной среде, позволил выявить следующие противоречия:

– между объективной потребностью общества в сохранении и развитии человеческих ресурсов и отсутствием специфических медико-социальных и психолого-педагогических программ противодействия аутодеструктивным проявлениям в среде молодежи;

– представленными в отечественной и зарубежной теории и практике концепциями превенции аутодеструктивного поведения молодежи и недостаточностью их всестороннего комплексного научного осмысления как основы педагогических действий;

– потребностью практических педагогов в диагностическом и технологическом инструментарии по проблеме предупреждения развития аутодеструктивного поведения молодежи в ходе обучения и воспитания и дефицитом соответствующих методических разработок;

– сложившейся системой профессиональной подготовки и переподготовки специалистов педагогической сферы и необходимостью дополнения ее содержания аналитическими исследованиями по проблемам формирования готовности педагога к работе по превенции аутодеструктивного поведения молодежи;

– требованиями к профессионально важным и личностным качествам педагога, складывающимся в процессе гуманизации образования, и слабым отражением аспекта повышения профессиональной компетентности педагогов в области формирования конструктивных паттернов поведения молодежи.

Указанные противоречия, а также недостаточность разработки обозначенного научного направления, соотнесенного с проблемами аутодеструкции в среде молодежи, обусловили выбор темы исследования.

Степень научной разработанности темы. Огромное значение для философско-антропологического понимания сущности деструктивных процессов имеют работы Ж. Батая, Э. Берна, Ж. Деррида, З. Фрейда, Э. Фромма, М. Хайдеггера, Э. Шнейдмана и др.

Н. Фарбероу предложил концепцию аутодеструктивного (саморазрушающего) поведения, относя к саморазрушению не только завершенные самоубийства, но и алкоголизм, токсикоманию, наркотическую зависимость, неоправданную склонность к риску, опрометчивый азарт, пренебрежение врачебными рекомендациями, трудоголизм и т. д. Данная концепция развита американским исследователем Н. Б. Табачником, считающим, что саморазрушающее поведение способствует продвижению индивида в направлении более ранней физической смерти.

Вместе с тем в целом аутодеструктивное поведение изучено недостаточно, однако результаты исследования отдельных ее форм широко представлены в научной литературе:

– глубоко изучены проблемы девиантного поведения деструктивной направленности (С. Ауэрбах, С. Гремлинг, А. Е. Личко, Д. М. Менделевич, А. А. Реан, Д. В. Ривман, Е. Г. Слуцкий, М. Раттер, В. Юстицкис);

– комплексно разработаны вопросы социально-психологической дезадаптации личности (А. Г. Амбрумова, Л. И. Анцифирова, С. А. Беличева, Е. Н. Волкова, Н. Д. Кибрик, А. Е. Личко, Е. В. Змановская, О. С. Осипова, Н. А. Сирота, В. М. Ялтанский и др.);

– обширен ряд публикаций, в которых деструктивность рассматривается как разновидность агрессии и насилия (Ю. М. Антонян, А. Бандура, В. А. Бодров Р. Бэрон, Л. Г. Дикая, А. В. Дмитриев, И. Ю. Залысин, К. Лоренц, А. В. Махнач, А. А. Реан, Д. Ричардсон, Л. В. Скворцов и др.) или как составной элемент творчества, тип преобразования (В. Н. Дружинин, Б. Карлоф, Ю. Козелецкий и др.);

– накоплен богатый теоретический и экспериментальный материал по различным видам аддикций (В. С. Битенский, А. Н. Гаранский, Т. А. Донских, А. Ю. Егоров, С. А. Игумнов, С. В. Книжникова, Ц. П. Короленко, С. А. Кулаков, В. Д. Менделевич, В. В. Ничепоренко, И. Н. Пятницкая, и др.);

– представлены классические исследования по проблемам смерти, убийства и самоубийства (Н. А. Бердяев, В. Ф. Войцех, Э. Дюркгейм, А. Камю, Сенека, З. Фрейд, Д. Юм, К. Юнг и др.).

В силу особой актуальности проблема самоубийства также рассматривалась многими авторами (А. Г. Амбрумова, С. В. Бородин, Ю. Р. Вагин, А. Волков, Е. М. Вроно, Я. И. Гилинский, Э. Гроллман, Н. В. Конончук, Д. В. Клепиков, К. Меннингер, А. Н. Моховиков, И. Паперно, К. Роджерс, Л. Трегубов, М. Фарбер, М. Я. Феноменов, В. Франкл, Д. Хиллмен, К. Хорни, Э. Шнейдман и др.).

Специфика аутодеструктивных проявлений в среде военнослужащих, курсантов военных и военизированных вузов представлена в работах С. Буранова, С. Дмитрикова, С. А. Беличевой, В. М. Жирова, И. П. Иванова, Т. Карамзина, А. Д. Кузнецовой, С. Ю. Пояркова, В. Н. Устюжанина, В. И. Хальзова, П. И. Юнацкевича, В. Я. Явлика и др.

Менее изучена проблема деструктивных изменений личности, таких как деперсонализация, дереализация, деиндивидуализация, дегенерация и др. (А. О. Бухановский, Р. Я. Голанд, М. О. Гуревич, Л. Дюгас, Ч. Кули, А. А. Меграбян, Ю. Л. Нуллер, В. В. Столин, З. Фрейд, А.С. Шмарьян и др.).

Достаточно продуктивным представляется исследование деструктивности с позиций деятельностного подхода (М. С. Каган, В. Е. Кемеров), поскольку именно деятельность человека – и созидательная, и разрушительная – преобразует окружающий мир.

Идеи психолого-педагогической профилактики отклоняющегося поведения, в том числе суицидальных паттернов, заложены в работах А. Г. Амбрумовой, Н. Ф. Басова, В. М. Басовой, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, И. П. Галеева, Р. М. Грановской, Т. Л. Крюковой, А. С. Макаренко, В. Ю. Меновщикова, И. М. Никольской, А. Н. Острогорского, С. С. Степанова, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, Н. П. Фетискина, Д. Фонтана, А. Эллис и др.

Анализ степени научной разработанности изучаемой проблемы показал, что остаются недостаточно исследованными ее общие педагогические аспекты, а также вопросы профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи с учетом особенностей их учебной деятельности.

Цель исследования заключается в определении теоретических и практических основ педагогической превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

Объект исследования – система педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи на современном этапе развития общества.

Предмет исследования – процесс реализации системы педагогических мер, направленных на предупреждение проявлений аутодеструкции в молодежной среде.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что комплекс педагогических мероприятий, проводимых с целью профилактики аутодеструктивного поведения учащихся вузов, будет эффективным при следующих условиях:

1. Проблема аутодеструкции будет принята наряду с другими актуальными методологическими проблемами образования и воспитания.

2. Будет спроектирована и реализована теоретико-методическая модель профилактики аутодеструктивного поведения, представляющая собой системную совокупность таких направлений педагогической деятельности, как: 1) подготовка педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения; 2) индивидуальная и групповая профилактическая работа с учащейся молодежью.

3. Будут обоснованы и реализованы в практической деятельности педагогов социально-идентификационные, теоретико-методологические, организационно-практические, инструментально-деятельностные, организационно-функциональные и личностно-индивидуальные аспекты, характеризующие параметры структурно-содержательной модели подготовки педагогов к работе по педагогической профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

4. Будут выявлены социально-экономические, психолого-педагогические, медико-физиологические факторы, обусловливающие аутодеструктивные паттерны поведения представителей молодого поколения, и намечены пути их нивелирования.

5. Будет организовано междисциплинарное взаимодействие специалистов по превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, направленное на позитивное изменение внешней среды с целью гармоничного развития личности молодого человека, его самоукрепления и самостабилизации.

6. Найдет применение система технологического и методического обеспечения организации воспитательной работы в процессе обучения, направленная на формирование здорового образа жизни, функциональной грамотности учащейся молодежи, укрепление в их сознании жизнеутверждающих идеалов.

С учетом специфики предмета исследования и исходя из его цели и гипотезы определены следующие исследовательские задачи:

– идентифицировать проблему аутодеструктивного поведения молодежи в качестве одной из социальных и психолого-педагогических проблем современной общественной жизни;

– разработать и апробировать теоретико-методическую модель педагогической профилактики аутодеструкции в поведении учащейся молодежи, включающую в качестве составляющих элементов: подготовку педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения молодых людей; индивидуальную и групповую профилактическую работу со студентами;

– разработать структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по педагогической профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи и представить программу подготовки педагогов к практической работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, разработанную на ее основе;

– разработать теоретико-методологические основы (формы, методы, средства) процесса педагогической профилактики аутодеструкции в молодежной среде;

– обозначить направления практической педагогической деятельности по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, обосновав необходимость использования междисциплинарного подхода к рассматриваемой проблеме.

Методологическую основу исследования составили:

– экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности и формирования способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н. А. Бердяев, Т. С. Злотникова, А. Камю, Т. Л. Крюкова, Г. Куперсмит, С. Мадди, Ж.-П. Сартр, Н. П. Фетискин, В. Франкл и др.);

– системный подход к изучению педагогической практики, представляющий изучаемые объекты в неразрывном внутреннем единстве и во взаимосвязи с внешним миром (Ю. К. Бабанский, И. В. Блауберг, М. А. Данилов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Б. Г. Юдин и др.);

– синергетический подход, отражающий междисциплинарность теории И. Пригожина о диссипативных структурах (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, Ю. Чернышов и др.);

– рефлексивный подход при рассмотрении проблем морально-нравственного и интеллектуального развития в контексте самореализации личности (Б. З. Вульфов, В. В. Давыдов, А. В. Карпов, Н. В. Клюева, Г. П. Щедровицкий и др.);

– деятельностный подход как оптимальный инструмент анализа и преобразования педагогической практики (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Да­выдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др);

– личностно-ориентированный подход к организации педагогического взаимодействия, представляющего изучение личности в качестве системообразующего фактора образовательного процесса (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.);

– структурно-функциональный подход при педагогическом моделировании (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, В. Д. Шадриков, Е. А. Ямбург и др.).

Теоретической базой исследования послужили:

– общие положения методологии педагогической науки (Н. Ф. Басов, В. М. Басова, Т. М. Балыхина, И. В. Блауберг, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Н. Н. Рожков, М. Н. Скаткин, А. И. Тимонин, Д. И. Фельдштейн и др.);

– философские и педагогические положения о жизненных ценностях и смыслах (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Е. В. Бондаревская, М. М. Прохоров, В. Э. Чудновский, В. Д. Шадриков и др.);

– теории нормального и аномального развития личности (Б. Г. Ананьев, С. А. Беличева, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, П. Б. Ганнушкин, Р. Кеттелл, А. Н. Леонтьев, А. Е. Личко, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, З.Фрейд и др.);

– принципы личностного начала в процессе воспитания молодежи (А. В. Барабанщиков, В. Л. Васильев, А. А. Горелов, В. Я. Кикоть, В. И. Хальзов, Я. Я. Юрченко, В. А. Якунин и др.);

– теория мультидисциплинарного знания (А. Г. Амбрумова, С. В. Бородин, Е. М. Вроно, Е. Н. Волкова и др.);

– исследования по превентивной педагогике (С. А. Завражин, Д. В. Колесов, Б. М. Левин, М. М. Прохоров, Л. К. Фортова и др.);

– исследования по педагогике толерантности (Ш. А. Амонашвили, К. Н. Вентцель, Е. Н. Ильина, Б. Э. Риэрдон, В. А. Сухомлинский, Д. Фрейберг, Р. Штайнер и др.);

– концепции аутодеструктивного и авитального поведения (А. Г. Амбрумова, Ю. Р. Вагин, Э. Дюркгейм, З. Фрейд, Н. Фарбероу, М. Фарбер, Э. Фромм и др.);

– исследования суицидального поведения военнослужащих (А. Б. Акуленко, А. А. Бойко, А. А. Кучер, В. П. Костюкевич, В. Ю. Рыбников, В. И. Хальзов, П. И. Юнацкевич и др.);

– концепции духовно-нравственного воспитания (Н. А. Бердяев, В. И. Додонов, Г. А. Кручинина, В. П. Кузнецов, Б. Т. Лихачев, Е. С. Минькова, Н. Д. Никандров и др.);

– исследования по теоретическим проблемам подготовки педагогов (С. И. Архангельский, Ф. Н. Гоноболин, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова и др.);

– концепции профессионального совершенствования педагога (Р. Бернс, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, М. М. Кашапов, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Мордовченков, И. В. Роберт, Г. С. Сухобская и др.).

Для получения достоверных и научно значимых результатов автор использовал следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования с использованием философских, культурологических, психологических, социологических, педагогических литературных источников; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ; целостный, интегративный подход к исследованию психологических и педагогических явлений. В качестве эмпирических методов исследования использовались: педагогический, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, дискуссии, наблюдения, беседы, тестирование, анкетирование, интервьюирование, прогнозирование, педагогическое моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, количественная и качественная оценка полученных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. В период с 2000 по 2009 г. в исследовании приняли участие 1180 человек – студентов вузов Владимирского юридического института ФСИН России и Ивановского института ГПС МЧС России. В эксперименте активно участвовали 172 педагога – члена педагогического коллектива указанных вузов, а также специалисты междисциплинарной команды (8 человек).

Исследование проводилось в течение 2000–2010 гг. и включало следующие этапы:

1. Первый этап (2000–2004 гг.) – поисково-аналитический. Был посвящен анализу философской, педагогической, психологической, методической литературы, диссертационных исследований по разрабатываемой теме. В процессе практической работы осуществлялось накопление эмпирического материала по диагностике аутодеструкции в поведении учащейся молодежи, определялись исходные позиции исследования, строилась гипотеза, выдвигались задачи исследования, выбирались методы исследования.

2. Второй этап (2004–2007 гг.) – теоретико-методологический. В ходе этого этапа осуществлялось обоснование теоретико-методологических положений педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, осуществлялась доработка основных методов исследования, анализировался собранный теоретический материал, уточнялись основные понятия, конструировалась и апробировалась теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения, разрабатывался спецкурс для повышения квалификации педагогов «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи».

3. Третий этап (2007–2010 гг.) – этап систематизации и обобщения результатов исследования, статистический анализ и интерпретация полученных данных, подготовка и публикация учебно-методических материалов, основных научных работ по проблеме исследования. В это же время проведено литературное оформление исследовательской работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– автором обоснована целесообразность выделения особого направления в педагогической науке – антиаутодеструктивной педагогики, нацеленной на решение проблем аутодеструктивности в молодежной среде;

– раскрыты возможности синергетического подхода к профилактике аутодеструктивного поведения современной молодежи;

– установлена корреляция между деструктивными изменениями личности и проявлениями аутодеструктивности в поведении индивида;

– обоснованы подходы по сближению идеи толерантности и идеи профилактики аутоагрессии и аутодеструкции в молодежной среде;

– выявлены социально-экономические, психолого-педагогические, медико-физиологические факторы, обусловливающие аутодеструктивные паттерны поведения молодежи;

– определены организационно-содержательные, мотивационно-ценностные педагогические условия формирования компонентов жизнестойкости молодежи;

– разработана теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, содержащая в качестве составляющих элементов: 1) подготовку педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи; 2) инди­видуальную и групповую профилактическую работу со студентами вуза;

– разработана структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе по педагогической профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, включающая социально-идентификационный, теоретико-методологический, инструментально-функциональный, организационно-деятельностный и личностно-индивидуальный блоки;

– представлена процедура психолого-педагогической диагностики, позволяющая выявить уровень социально-психологической дезадаптации и аутодеструктивной готовности учащейся молодежи;

– разработана специальная учебная программа подготовки педагогов, направленная на формирование базовых компетенций в области профилактической педагогической деятельности по исключению аутодеструктивных проявлений в молодежной среде «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи».

Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной проблемы, связанной с теоретической разработкой и практической реализацией комплекса мер педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи в условиях обучения в высшей школе.

В результате проведенных исследований:

– систематизированы философско-методологические и психолого-педагогические представления о процессе профилактики аутодеструктивного поведения молодежи, позволяющие определить модели социально-педаго­гической защиты представителей молодежи, составляющих группы риска;

– раскрыты теоретико-методологические основы превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, базирующиеся на рефлексивно-деятельностном, экзистенциональном, системном, личностно-ориентированном подходах;

– разработана и апробирована концепция педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, основанная на теоретико-методической модели профилактики аутодеструктивного поведения и на структурно-содержательной модели подготовки педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения молодежи;

– определены пути реализации теоретико-методической модели педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи в образовательно-воспитательной практике;

– понятийный аппарат основополагающих дефиниций дополнен аутентичными категориями «антиаутодеструктивная готовность», «эмоционально-детерминированная толерантность»;

– расширен тезаурус понятий «аутодеструктивное поведение», «толерантность», «толерантная культура», «восприятие индивидуального различия».

Практическую значимость исследования характеризуют разработанные автором:

– практические подходы к осмыслению научных категорий «антидеструктивная готовность», «толерантная культура», которые могут быть полезны при разработке инновационных технологий противодействия аутодеструктивности в молодежной среде;

– практико-ориентированная теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи;

– структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи;

– обоснования применения в профилактической работе с учащейся молодежью группы риска по аутодеструктивности метода электроэнцефалографической биологической обратной связи (ЭЭГ БОС) в рамках реализации междисциплинарного подхода;

– программа психолого-педагогической диагностики уровня социально-психологической дезадаптации и аутодеструктивной готовности учащейся молодежи;

– программа профилактической работы с учащейся молодежью «Интегративный антиаутодеструктивный тренинг»;

– программа курса повышения квалификации педагогов в части формирования компетенций, необходимых в работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются доказательностью исходных методологических принципов, ориентацией на достижения в области гуманитарных наук, применением исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам, гипотезе исследования; опорой на объекты теоретической базы, используемой в работе; проведением контрольного эксперимента, позволяющего оценить синергетический эффект от использования всех положений концепции, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа полученных результатов, подтвержденных в ходе опытно-экспериментальной и практической работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Требования педагогической практики определяют необходимость выделения особого направления педагогической науки – антиаутодеструктивной педагогики, нацеленной на решение проблем аутодеструктивности в поведении учащейся молодежи.

2. Теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи вуза включает в себя следующие элементы:

– подготовка педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи;

– индивидуальная и групповая профилактическая работа с учащейся молодежью.

3. Структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе по педагогической профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи представляет собой интеграцию пяти многокомпонентных блоков: социально-идентификационного, теоретико-методологического, инструментально-функционального, организационно-деятельностного, личностно-индивидуального.

4. Факторы, влияющие на принятие индивидом решения о суициде как крайней форме аутодеструкции, целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода и идентифицировать как флуктуацию в момент жизненного кризиса конкретного человека. Специально инициированные флуктуации способны изменить ход событий и помочь человеку выйти из критической ситуации.

5. Деструктивные изменения личности (деперсонализация, дереализация, деиндивидуализация, дегенерация, маргинализация, виктимизация и др.) с определенной степенью вероятности детерминируют аутодеструктивное поведение. Ассертивная, самодостаточная, развивающаяся и самосовершенствующаяся личность имеет необходимый адаптационный ресурс и способна противостоять жизненным испытаниям.

6. Толерантность как личностное качество характеризуется наличием определенного уровня сензитивности человека к условиям и объектам внешней среды, обеспечивающего ему приемлемое социальное самочувствие, психологический комфорт, исключение насильственных, агрессивных, а также аутодеструктивных проявлений в любых жизненных ситуациях.

7. Для успешного развития жизнестойкости учащейся молодежи в условиях негативного воздействия социума необходимо создать специальные организационно-содержательные и мотивационно-ценностные педагогические условия, такие как:

– целенаправленное включение учащейся молодежи в различные виды деятельности (спортивная, трудовая, игровая и др.), требующие преодоления трудностей и развивающие волевые качества;

– развитие социальной компетентности и функциональной грамотности;

– реализация стилевых особенностей локального круга общения как элемента трансформации социальных моделей поведения;

– освоение опыта принятия решений в экстремальных ситуациях;

– обучение способам релаксации, психической и физиологической саморегуляции;

– становление опыта рефлексии собственного поведения в стрессовых ситуациях, развитие коммуникативных способностей на основе игровых техник и коммуникативных тренингов;

– воспитание толерантной культуры, снижение конфликтности личности;

– совершенствование навыков целеполагания и целедостижения;

– формирование активной жизненной позиции и жизнеутверждающих идеалов.

8. Программы повышения квалификации педагогов, имеющие целью развитие компетенции в области профилактической работы по противодействию аутодеструкции в среде учащейся молодежи, должны базироваться на комплексном междисциплинарном подходе и предполагать организацию учебного процесса с активизацией рефлексивного потенциала педагогов, способных к формированию собственных стратегий превентивной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры специальной педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета, кафедры общегуманитарных дисциплин Московского социально-экономического института, кафедры пенитенциарной педагогики, психологии и социальной работы Владимирского юридического института ФСИН России, кафедры профессиональной этики и культурологии Ивановского института ГПС МЧС России, на методических совещаниях и семинарах в Шуйском государственном педагогическом университете, во Владимирском педагогическом колледже, на конференциях по проблемам клинической и экзистенциональной психологии (Иркутск, 2005; Москва, 2007), формирования здорового образа жизни учащейся молодежи и детей дошкольного возраста (Красноярск, 2005), основам здоровьесбережения в образовательном процессе (Кисловодск, 2006; Москва, 2007), современным проблемам и перспективам развития педагогики (Владимир, 2007, 2008), воспитания молодежи (Петрозаводск, 2009).

Внедрение научных результатов исследования осуществлялось путем реализации теоретико-методической модели педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи во Владимирском юридическом институте ФСИН России, Ивановском институте ГПС МЧС России.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, выступлениях, тезисах и научных статьях, опубликованных в том числе в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации. По теме исследования опубликовано 57 научных работ общим объемом более 75 печ. л.

Структура диссертации обусловлена поставленными задачами и целью исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы исследования и ее актуальность, характеризуется степень научной разработанности проблемы исследования, обозначаются предмет, объект и цель исследования, формулируются его гипотеза и задачи, представляется методологическая и экспериментальная база исследования, раскрывается научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту, характеризуются теоретическая и практическая значимость работы, выделяются этапы исследования, приводятся доводы в пользу достоверности результатов исследования, освещаются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Аутодеструктивное поведение учащейся молодежи как социальная и психолого-педагогическая проблема» проанализированы характеристики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи как социального феномена; обоснован синергетический подход к анализу проблемы аутодеструкции в молодежной среде; выявлена зависимость между деструктивными изменениями личности и аутодеструктивным поведением; представлены аутентичные категории «антиаутодеструктивная готовность», «эмоционально детерминированная толерантность», расширенный тезаурус понятий «аутодеструктивное поведение», «толерантность», «толерантная культура», «восприятие индивидуального различия»; принцип толерантности обозначен в качестве фактора превенции аутодеструктивных проявлений в среде учащейся молодежи.

Современное российское общество характеризуется кризисными явлениями во многих сферах общественной жизни. Трудные социально-экономические условия, дестабилизация финансового сектора, осложнения на рынке труда, нерешенные жилищные проблемы, кризис морали и нравственности в общественных отношениях способствуют ухудшению социального самочувствия, нарастанию у людей страха перед реальной действительностью, утрате чувства безопасности и психологического комфорта.

При таких обстоятельствах в поисках средств защиты от напряжения, стресса люди, особенно те, кто обладает пониженной энергетикой и невысокими адапционными способностями, нередко прибегают к стратегиям аутодеструкции.

В социологическом энциклопедическом словаре деструктивность определяется как разрушение, исходящее от человека и направленное вовне, на внешние объекты, или внутрь, на самого себя. Современные ученые (Е. В. Змановская, Ю. Р. Вагин) под аутодеструктивным поведением понимают поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности личности.

По мнению автора, при аутодеструктивном поведении реализуется образ жизни и действий индивида, приводящий к разрушению психического и физического здоровья и в конечном счете – к преждевременному прекращению жизни.

Основываясь на концепции Н. Фарбероу, среди паттернов деструктивного поведения современной молодежи диссертант выделяет: немотивированную агрессию; злоупотребление алкоголем; табакокурение; употребление психоактивных веществ; девиантность и делинквентность; гэмблинг, лэрнинг и другие формы нехимических аддикций; пренебрежение нормами культуры здоровья; суицидальную готовность.

Начиная с 90-х гг. ХХ в. уровень самоубийств в России приблизился к отметке 40 на 100 тыс. населения, что, по оценке ВОЗ, характеризует экстремальную ситуацию. От самоубийств в России ежегодно погибают около 2 800 детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет.

В то же время высокие показатели антиаутодеструктивной готовности могут обеспечить успешную социальную адаптацию молодого человека в условиях массированного негативного воздействия внешней среды.

Под антиаутодеструктивной готовностью автор понимает достаточный уровень интеллектуального и личностного развития, позволяющий молодому человеку предусматривать возможные неблагоприятные последствия своих поступков и выбирать позитивные поведенческие стратегии.

Междисциплинарные исследования, характерные для современной науки, ориентированы на синтез знаний из различных областей и на распространение естественнонаучных подходов на систему знаний о человеке и обществе. На протяжении нескольких последних десятилетий одним из основных источников новых взглядов на устройство мира стала синергетика – теория самоорганизации открытых, нелинейных диссипативных систем, далеких от равновесия.

Теория, развитая школой И. Р. Пригожина на основе флуктуационной гипотезы Больцмана, предлагает безупречную и математически точную модель. Вдали от равновесия система достигает некоторой критической точки, называемой точкой бифуркации, когда на эволюцию системы способны повлиять даже ничтожные флуктуации, которые в равновесном состоянии системы никак на нее повлиять не могут.

И. Р. Пригожин предпринимает попытку навести мосты между естественными и гуманитарными науками. Происходит открытие нового мира необратимости, внутренней случайности и сложности. По мысли И. Р. Пригожина, «флуктуации ответственны за выбор той ветви, которая возникнет после точки бифуркации, и, стало быть, определяют то событие, которое произойдет».

В бифуркационные этапы развития личности над людьми властвует хаос. Присутствие хаоса в мире и в человеке субъективно ощущается как страх перед будущим, страх смерти. Человек пытается противостоять пугающему его хаосу, найти смысл своего существования, доказать свою ценность, быть признанным другими людьми. Если же он ощущает бессмысленность своего существования, то сама жизнь уже не является для него ценностью.

Диссертант предлагает рассматривать факторы, влияющие на принятие индивидом решения о суициде, с позиций синергетического подхода и идентифицировать их в качестве флуктуаций в точках бифуркации конкретной человеческой судьбы. В этот критический момент, предопределяющий необходимость ургентных действий со стороны окружающих, требуется организация специально инициированных флуктуаций, способных исправить положение и вывести человека из того шаткого, неустойчивого, ослабленного состояния, в котором он оказался.

Всякий человек – это личность, носитель определенных нравственных, правовых и эстетических норм своего общества, социальной общности, группы, со своей системой ценностных ориентаций, своим отношением к социально значимым идеалам. Личность может быть прогрессивной и отсталой, волевой и безвольной, передовой и реакционной, яркой и посредственной, гармонично или односторонне развитой, здоровой или имеющей отклонения в физическом или психическом здоровье.

Деструктивные изменения личности характеризуют такие понятия, как «деперсонализация», «дереализация», «деиндивидуализация, «дегенерация», «маргинализация», «виктимизация», «аддикция» и др.

Некоторые исследователи (Ю. В. Попов, А. В. Бруг) считают, что в ряде случаев повторяющиеся проявления аутодеструктивного суицидального поведения можно рассматривать как одну из форм аддиктивного поведения. Это положение кажется автору достаточно неоднозначным, если ориентироваться на определения категории «аддикция», представленные в литературе. По мнению диссертанта, суицидальные попытки неправомерно относить к агентам аддикции только на том основании, что они повторяются. Ссылки ученых на позицию M. Linehan, предлагающего людей, совершивших более двух попыток самоубийства, считать «хроническими суицидентами», также представляются безосновательными, поскольку у нелеченых аддиктов не бывает периодов обострений и ремиссии, как это характерно для хронического процесса.

Суициденты оказываются здесь на особом положении; суицидальные попытки представляют собой специфическую форму аутодеструкции, которая, на взгляд автора, должна дифференцироваться с аддиктивными формами аутодеструктивного поведения.

Анализ указанных феноменов позволяет сделать заключение о личностной детерминированности аутодеструктивного поведения, прямой корреляции между параметрами личности и реальными проявлениями аутодеструкции. Ассертивная, самодостаточная, развивающаяся и самосовершенствующаяся личность всегда найдет варианты адекватной адаптации в любых социальных условиях, в трудное для себя время обретет веру, надежду и силы для противостояния сложным ситуациям.

В виде особого качества личности и феномена общественного бытия выступает толерантность, занимающая заметное место среди моральных ценностей гуманизма.

Д. В. Колесов и С. К. Бондырева определяют, что толерантность при отсутствии оснований для негативной реакции – естественная толерантность, толерантность, проявляемая, несмотря на наличие оснований для негативной реакции, – проблемная толерантность.

Проблемную толерантность ученые подразделяют: на толерантность подчинения (иерархии); толерантность выгоды; толерантность умысла; толерантность воспитанности.

По мнению диссертанта, целесообразно дополнить приведенный перечень разновидностей проблемной толерантности следующей позицией: эмоционально-детерминированная толерантность.

Сущность эмоционально-детерминированной толерантности, как считает диссертант, определяется субъективным, не всегда рациональным, часто очень устойчивым, позитивно окрашенным отношением к объекту проявления толерантности.

Толерантная личность адекватно воспринимает свойственные каждому индивиду различия. Д. В. Колесов и С. К. Болдырева называют ряд вариантов восприятия людьми таких различий: отношение к различию как к вызову; как к недостатку; как к опасности.

Ученые, на взгляд автора, не учитывают такие способы восприятия индивидуального различия, как: отношение к различию как к источнику эмоционально личностного неприятия (идиосинкразия); проявлению неадекватности; предмету зависти; поводу для раздражения; основе непонимания.

Подлинная толерантность базируется не только на неосознаваемой, интуитивной доброжелательности, но и на осознаваемых установках. Вот почему можно утверждать, что толерантность как качество личности, характеристика взаимоотношений, способ взаимодействия индивидов формируется посредством воспитания.Исходя из проведенного анализа автор предлагает рассматривать толерантность как свойство личности, характеризующее наличие определенного уровня сензитивности к условиям и объектам внешней среды, обеспечивающего ей приемлемое социальное самочувствие, психологический комфорт, возможность исключения насильственных, агрессивных, а также аутодеструктивных проявлений в любых жизненных ситуациях.

Диссертант считает, что актуализируется и требует своего решения задача по сближению двух существенных идей современной науки и общественной практики – идеи толерантности и идеи профилактики аутоагрессии и аутодеструкции.

Человеку для сохранения собственной системы ценностей необходимо обладать здоровой нетерпимостью, но в то же время существует предел, за которым толерантность вырождается и превращается в равнодушие.

Подобная трактовка подводит к постановке вопроса об определении толерантной культуры, которая связана, как представляется, с проявлениями в той или иной ситуации адекватного уровня толерантности.

Сформировать оценку объектов окружающей среды с точки зрения проявления к ним необходимого уровня толерантности, на взгляд автора, можно с помощью соответствующих педагогических средств, наиболее эффективными из которых являются:

– информирование о возможных проблемных ситуациях, известных из опыта других людей;

– обсуждение сюжетов фольклорных и литературных произведений, фильмов, произведений драматургии, оценка действий их персонажей;

– рефлексия собственного опыта;

– конструирование со специальными педагогическими целями ситуаций взаимодействия, требующих проявления толерантности.

Системный кризис и деструктивные тенденции в российском обществе во многом определяют изменения качества человеческого потенциала. Явления аномии, затрагивающие при социальных катаклизмах все слои общества, особенно сильно проявляются в отношении молодежи. Вот почему для совершенствования человеческого потенциала необходимо активизировать формирование соответствующих адаптивно-функциональных и перспективно-воспроизводящих качеств и свойств представителей молодого поколения.

Вторая глава «Теоретико-методологические основы профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи» содержит анализ базовых концепций и ведущих теоретических подходов к проблеме педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, представленных в трудах отечественных и зарубежных ученых; характеристику социально-экономических, психолого-педагогических, медико-физиологических факторов, обусловливающих проявления аутодеструктивности в поведении учащейся молодежи; обоснование выделения в педагогической науке особого направления – антиаутодеструктивной педагогики; описание концептуальной модели педагогической профилактики аутодеструкции в среде учащейся молодежи, включающей в качестве компонентов теоретико-методическую модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи и структурно-функциональную модель подготовки педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

Отечественные концепции по педагогической профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи направлены на выяснение соотношений категорий смысла и ценности жизни.

Так, З. Гаджинская считает, что соотношение категорий смысла жизни и ее ценности сводится в конечном счете к вопросу о том, стоит ли жить, и смысл жизни шире, глубже, так как определяет ее ценность: «чем выше уровень осознания смысла жизни, тем выше сознание ценности ее, тем активнее раскрываются творческие способности людей, тем ощутимей их вклад в жизнь общества».

По мнению диссертанта, исходя из понимания первичности ценности жизни и важности витального чувства для существования человека категория ценности полнее описывает его жизнеутверждающие, в том числе антисуицидальные, паттерны.

Отсюда возможность сформулировать следующие позиции. Во-первых, смысл жизни возникает из осознания мира и себя, в этом его относительное преимущество. Наиболее жизнеспособными оказываются иногда люди, не задумывающиеся о цели и смысле жизни. Во-вторых, смысл может явиться наряду с важнейшим основанием для жизни и превосходной причиной смерти. Человеческое сознание вполне может создать деструктивный смысл, основанный на принятии абсурдности существования. В-третьих, универсальность укрепляющего действия смысла жизни вновь ставится под вопрос, когда к смерти приводят совершенно нерациональные причины.

В иерархии базовых ценностей индивида и общества ценность жизни является определяющей и относится к терминальным, надситуативным ценностям. Сама жизнь создает полезное и выражает позитивное в той мере, в какой она выше в ряду витальных ценностей.

Попытка сравнить категории смысла и ценности жизни показала важность не столько рационально-смыслообразующей деятельности, сколько нерационального ценностного императива, лежащего в основе уважения к жизни.

Можно с уверенностью утверждать, что воля к жизни, жизненная сила или уважение к жизни как носительнице ценностей проявляется не только в виде рационального подхода. Восприятие ценности жизни может быть основано и на иррациональном. Феномен витальности нельзя свести также к бессознательному влечению к жизни в психоаналитической трактовке.

«Суицидальное поведение есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта», – считает А. Г. Амбрумова. Социально-психологическая дезадаптация – это одно из условий возможного аутодеструктивного акта. При этом для перехода к реальному суициду необходимо наличие конфликта, переживаемого человеком по поводу реальных или мнимых опасностей.

Исследование суицидального поведения, обусловливающих его факторов, совершившихся самоубийств, суицидальных попыток, предсуицидального состояния открывает для педагогики перспективу выявления условий формирования личностных качеств, препятствующих возникновению и развитию суицидальных мыслей и намерений.

Комплексный подход (А. А. Абрамов, И. П. Галеев, Я. И. Гилинский, Н. Г. Дюндик, П. И. Юнацкевич, С. В. Книжникова, М. Нардау, В. А. Тихоненко и др.) предполагает рассмотрение суицидального поведения как целостного многопланового объекта изучения, требующего создания интегративной программы профилактики, консолидации специалистов различных отраслей науки и практики с целью реализации исследовательской и превентивной деятельности. При этом необходимо учитывать ряд значимых в генезисе аутодеструктивного акта социально-экономических, психолого-педагогических, медико-физиологических факторов, таких как:

– длительное состояние социально-психологической дезадаптации как следствие неблагоприятных жизненных обстоятельств или психических особенностей человека;

– конфликт, возникший на фоне социально-психологической дезадаптации, в связи с проблемами в семье, в учебе, по причине болезни;

– культурологический фактор, характеризующийся наличием в данной культуре представления об аутодеструкции как «выходе» из тяжелой жизненной ситуации;

– девиантность социума, предполагающая сочувственное отношение к аутодеструкции, в частности, к суициду;

– наследственность, отягощенная психическими расстройствами;

– признаки психического инфантилизма.

Анализ проблем аутодеструктивного поведения учащейся молодежи и его профилактики дает основание для выделения нового направления педагогической науки – антиаутодеструктивной педагогики, призванной рассматривать вопросы теории и методики формирования антиаутодеструктивного поведения, превенции и коррекции аутодеструктивности в молодежной среде.

Методологическую основу антиаутодеструктивной педагогики составляет системно-структурный анализ процесса формирования аутодеструктивного и антиаутодеструктивного поведения, который рассматривается во взаимосвязи со структурой личности и с действующими педагогическими системами.

Педагогическая теория формирования антиаутодеструктивного поведения исследует социально-педагогические нормы такого поведения, параметры оценки уровня аутодеструктивности, проблемы воспитания ассертивной жизнестойкой личности. В основе этой теории лежат следующие идеи, фундаментальные принципы и концепции:

– педагогическая концепция профилактики деструктивного поведения молодежи (В. М. Бехтерев, В. Буянов, Л. С. Выготский, Е. Вроно, В. П. Кащенко, В. И. Хальзов);

– структура психолого-педагогической диагностики и коррекции аутодеструктивного поведения (В. М. Бехтерев, И. Б. Бойко, И. Н. Вагин, И. А. Сикорский, П. И. Юнацкевич, N. Tetaz, H. Werstein);

– концепция религиозно-нравственного воспитания (Д. А. Андреев, Н. А. Бердяев, В. В. Карпов, Никон Рождественский, В. Я. Слепов, В. Франкл);

– принципы оптимизации управления и развития профессиональной деятельности (В. Я. Кикоть, А. А. Реан, Ю. П. Платонов, А. Ф. Назаренко, Ю. А. Шаранов);

– принципы активизации личностного начала в процессе воспитания учащейся молодежи и в гуманизации отношений (В. В. Карпов, В. Я. Кикоть, В. С. Олейников, В. И. Хальзов, П. И. Юнацкевич);

– концепция индивидуального воспитания (В.Л. Васильев, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, В.А. Якунин);

– концепция самовоспитания и саморазвития в учебной деятельности (А. А. Бодалев, М. В. Кузьмина, А. С. Макаренко, А. А. Реан, В. П. Сальников).

Педагогическая теория формирования антиаутодеструктивного поведения учащейся молодежи – это интегративная система идей, концептуальных воззрений и правил организации эффективного педагогического процесса, обеспечивающего профилактику аутодеструкции в молодежной среде.

Автором разработана теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, в которой реализован комплексный подход к профилактической педагогической работе (схема 1).

Схема 1. Теоретико-методическая модель педагогической профилактики

аутодеструктивного поведения учащейся молодежи

Целями применения теоретико-методической модели являются развитие и укрепление конструктивных стратегий профилактики аутодеструкции в среде учащейся молодежи.

Важное место в системе профилактических мероприятий автор отводит работе с педагогами, осуществляющими образовательно-воспитательную деятельность в учреждениях высшего профессионального образования. Основой подготовки педагогов является работа по повышению квалификации специалистов (схема 2).

Организа­цион–но-деятельный блок

Компоненты:

операционно-управляющий;

коррекционно-регулирующий;

воспитательно-социализирующий

 

Схема 2. Структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе

по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи

Содержательные линии компонентов, составляющих основу каждого из блоков указанной модели, определяются диссертантом следующим образом:

1. Социально-идентификационный блок:

1) статистическо-мониторинговый компонент предназначен для выявления проблем социализации учащейся молодежи, ее духовного развития, определения показателей жизнедеятельности, тенденций изменения качества молодежи, прогнозирования развития взаимоотношений молодежи и общества; данный компонент связан с выбором объекта мониторинга, его предмета, целей и задач, обработкой полученных результатов;

2) аналитическо-информационный компонент направлен на решение задачи сбора, обработки, хранения и трансляции социально-технологической информации о состоянии и перспективах динамики социальной ситуации, связанной с положением молодого поколения как потенциала общественного развития, определения условий, детерминирующих онтологическую и профессиональную успешность молодежи;

3) социально-ресурсный компонент представляет собой систему знаний о социальной действительности, дополненную комплексом сложных социальных умений и навыков взаимодействия, включающих сценарии поведения в рискованных социальных ситуациях, готовность взять на себя ответственность за принятие решений и их реализацию, развитие ассертивности, способности соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, анализировать и разрешать противоречия, препятствующие эффективной и безопасной жизнедеятельности молодого человека.

2. Теоретико-методологический блок:

1) системно-когнитивный компонент ориентирован на формирование конструктивных умений композиционного упорядочения знаний, готовность к постоянному повышению теоретического базиса в сфере превенции аутодеструктивного поведения, потребность в актуализации личностного потенциала, компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности на основе усвоения способов приобретения знаний из различных источников, системном интегративном единстве когнитивной и деятельностной составляющих, развитии функциональной грамотности;

2) аналитико-диагностический компонент нацеливает на диагностику, анализ и рефлексию целостного психолого-педагогического процесса профилактики аутодеструкции в среде учащейся молодежи, оценку межличностных отношений субъектов взаимодействия, нивелирование последствий возникающих затруднений;

3) проективно-прогностический компонент связан с построением целостного профилактического технологического процесса и его элементов в соответствии с общей целью профилактической деятельности, определением тактических и стратегических задач, решение которых обеспечивает эффективность профилактической работы, прогнозирование результатов и последствий проводимых мероприятий.

3. Инструментально-функциональный блок:

1) мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках и мотивах; он предполагает наличие интереса к определенному виду деятельности, потребности в получении ее результата, стремления к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков, осознания целей и задач, решение которых приведет к созданию базовых ресурсов для формирования психологической устойчивости и иммунитета к неблагоприятным воздействиям внешней среды;

2) технолого-методический компонент способствует решению задачи понимания и реализации функций профессиональной профилактической деятельности, ее технологии, алгоритма; включает социальные установки, не позволяющие нарушать технологию превентивной деятельности, заданную особенностями конкретной ситуации, а также содержит совокупность профессиональных знаний и умений по реализации способов выполнения профилактической деятельности;

3) структурно-содержательный компонент определяет содержание учебного процесса, а также требования к коммуникативным и психолого- педагогическим условиям и принципам профессионального взаимодействия в ходе индивидуальной и групповой профилактической работы с учащейся молодежью.

4. Организационно-деятельностный блок:

1) операционно-управляющий компонент основан на комплексе умений и навыков организации деятельности; он содержит способы умственных и мыслительных логических операций, а также формы и методы профилактической работы; данный компонент отражает инновационные возможности человека и его способности к самоопределению, самовыражению в профессиональной деятельности;

2) коррекционно-регулирующий компонент направлен на решение задач коррекции хода, содержания и методов профилактической работы, адаптации ее технологических элементов в соответствии с динамикой проводимых мероприятий, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляцию и поддержку;

3) воспитательно-социализирующий компонент реализует задачи оптимального варианта профилактического процесса и его технологических элементов, сочетания многообразных видов реальной профилактической работы, распределенных в плановом порядке.

5. Личностно-индивидуальный блок:

1) ментально-мировоззренческий компонент представляет собой совокупность взглядов, оценок, норм и установок, определяющих отношение человека к миру и выступающих в качестве ориентиров и регуляторов его поведения. Субъектом менталитета выступает личность, развитие которой предопределяется социализацией и жизненной эмансипацией. Именно на уровне личности происходит преобразование потенций ментальности в жизненные реалии;

2) рефлексивно-оценочный компонент способствует развитию внутренних процессов осмысления и самоанализа, формированию оценки собственной деятельности и ее результатов, корректировке путей организации деятельности, определению на собственном опыте оптимальных методов и приемов работы, оценки соотношения собственных возможностей и уровня притязаний в деятельности;

3) эмоционально-волевой компонент настраивает на выработку определенной психологической установки, связанной с готовностью действовать; формирование этой установки осуществляется в эмоционально-волевой составляющей деятельностного компонента профилактики аутодеструкции индивида; знания, ценности и нормы реализуются в практические поступки и действия только в том случае, когда происходит их эмоционально-волевая интериоризация, превращение в личные взгляды, убеждения, верования;

4) интуитивно-креативный компонент предполагает развитие у педагога умения решать неформальные, неструктурированные задачи, формирование у него способности к импровизации, гибкости мышления, готовности к инновациям в выбранной сфере деятельности; при использовании данного подхода процесс поиска идей должен сопровождаться анализом ситуации, постановкой цели, выработкой алгоритма решения проблемы, оценкой достигнутых результатов.

Формирование профессиональной компетентности педагога, связанной с превентивной деятельностью, рассматривается автором как процесс теоретической и практической подготовки, направленный на развитие специальных знаний, умений и навыков, способствующий проявлению самостоятельности, ответственности и творчества в деле профилактики аутодеструктивных проявлений в среде учащейся молодежи.

В третьей главе «Стратегия педагогической деятельности по формированию психологической адаптации учащейся молодежи к негативным воздействиям внешней среды» представлен интегративный подход к проблеме организации практической деятельности по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, обозначаются специфические организационно-содержательные и мотивационно-ценностные педагогические условия, способствующие становлению структурных компонентов жизнестойкости учащейся молодежи; формулируются правила конструктивного поведения, позволяющие студенту сохранить и собственное достоинство, и саму жизнь; обозначается роль психологических адаптационных механизмов и воспитания жизнеутверждающих идеалов в предупреждении авитального поведения учащейся молодежи.

Современная социальная ситуация характеризуется действием целого ряда дезадаптационных факторов, среди которых А. Г. Амбрумова выделяет: резко различающиеся социально-экономические особенности регионов России; интенсивные миграционные процессы; алкоголизацию населения; дифференциацию сельского и городского населения по условиям и образу жизни; изменение традиционных устоявшихся и сложившихся обычаев; усиление статусных различий; разрушение института семьи; разрыв поколений, негативно отозвавшийся на взаимоотношениях молодых людей и лиц старшего возраста; ослабление морально-этических норм; дегуманизацию основных понятий; снижение ценности человеческого существования.

Психологическая адаптация характеризует аспект жизнедеятельности индивида, в котором реализуется заложенное филогенезом стремление к максимально возможной продолжительности жизни. Именно благодаря процессам адаптации организм изменяется в соответствии с характером внешнего воздействия, оставаясь неизменным в главном своем предназначении.

Психологически адаптированный человек, по мысли Д. В. Колесова, так строит свое поведение, так изменяет его в соответствии со складывающимися обстоятельствами, что оказывается способным оставаться индивидуальностью в самых различных жизненных условиях.

Закрытая стратегия адаптации выступает как защитная, компенсационная стратегия и выражается в противодействии, уравновешивании, нейтрализации внешнего воздействия. Открытая (модификационная) стратегия приспособления представляет собой освоение и усвоение сложившейся ситуации или отдельного воздействующего фактора.

Адаптационные стратегии в определенных обстоятельствах могут вступать в противоречие друг с другом. Типичный пример: одна из форм аутодеструкции – наркомания. Головной мозг наркомана реагирует на психоактивное вещество в соответствии с защитными компенсационными механизмами. В ходе приема наркотического вещества головной мозг изменяется таким образом, что наркотик становится для него необходимым компонентом оптимального функционирования.

Ценность открытой стратегии адаптации головного мозга – это возможность для человека получать знания, расширять кругозор, творить и т. д. Однако обратная сторона данной стратегии – открытость деструкции (наркомании, алкоголизму, токсикомании, гэмблингу, суицидальным тенденциям).

Адаптивное поведение человека имеет два аспекта: с одной стороны, это усилия, направленные на преодоление либо избежание воздействий, угрожающих психическому и физическому здоровью, с другой стороны, действия, препятствующие суммации неблагоприятного, деструктивного проявления факторов повседневности, среди которых, возможно, каждый в отдельности и не является аутодеструктивным, но в совокупности с другими способный основательно сокращать жизнь человека.

Следовательно, конструктивность поведения достигается и особенностями проявлений человека в чрезвычайных ситуациях, и действиями, направленными на поддержание постоянства параметров своего социального и биологического бытия.

Среди правил конструктивного поведения учащейся молодежи, позволяющих им сохранить собственное достоинство и саму жизнь, диссертант выделяет:

– умение различать среди всего множества ситуаций те, где целесообразнее всего проявлять терпение, и те, где важнее инициатива;

– дифференцировать ситуации, где опаснее «перестараться», и те, где опаснее бездействовать, экономя силы без нужды;

– решая проблему, полагаться только на себя: каждый человек должен быть готовым самостоятельно доводить начатое до конца, расценивая помощь других только как содействие успеху, но не как его основание;

– проявлять способность выбрать вектор активности в направлении определенной цели, поставленной задачи, соотнесенной с подлинными жизненными интересами.

Такие качества, как стойкая воля, социальная компетентность, стремление к саморазвитию, высокий уровень самоконтроля, развитые навыки целеполагания и достижения цели, коммуникативные способности, характеризуют личность, обладающую высоким уровнем жизнестойкости.

Становлению структурных компонентов жизнестойкости учащейся молодежи способствуют специальные организационно-содержательные и мотивационно-ценностные педагогические условия:

– целенаправленное включение учащейся молодежи в различные виды деятельности (спортивная, трудовая, игровая и др.), требующие преодоления трудностей и развивающие волевые качества;

– развитие социальной компетентности и функциональной грамотности;

– реализация стилевых особенностей локального круга общения как элемента трансформации социальных моделей поведения;

– освоение опыта принятия решений в экстремальных ситуациях;

– обучение способам релаксации, психической и физиологической саморегуляции;

– становление опыта рефлексии собственного поведения в стрессовых ситуациях, развитие коммуникативных способностей на основе игровых техник и коммуникативных тренингов;

– воспитание толерантной культуры, снижение конфликтности личности;

– совершенствование навыков целеполагания и целедостижения;

– формирование активной жизненной позиции и жизнеутверждающих идеалов.

В основе аутодеструции часто лежит нездоровый образ жизни. Согласно Д. В. Колесову, образ жизни – это то, как человек живет: соблюдает ли он законы здоровья, избегает ли приема вредных для организма веществ или, напротив, склонен их потреблять, соблюдает ли режим труда и отдыха и т. д.

В зависимости от отношения человека к своему здоровью различают здоровый, рискованный и болезненный образ жизни. Критерием здорового образа жизни выступают упорядоченность и исключение вредных для здоровья факторов.

Ослаблять организм могут различные опасные воздействия среды, но особенно большой вред здоровью способны нанести некоторые особенности поведения самого человека, разъедающие его изнутри. Алкоголизм, наркомания и токсикомания – специфические формы замедленного суицида.

Согласно Спинозе, любая попытка понять причины суицида должна фокусироваться на людях, которые подвергаются воздействию внешних разрушительных сил. Необходимо тщательно исследовать среду, в которой есть условия для самоуничтожения. Вывод философа заключается в том, что суицид всегда есть симптом недостатка жизнеутверждающих и жизнеукрепляющих обстоятельств в самой среде, прежде всего социальной.

Доказать человеку, что он разрушает себя сам – сложно: осознать подлинное значение для здоровья своего образа жизни человек чаще всего не в состоянии, поскольку вредные для здоровья особенности поведения людей имеют важную общую черту: будучи вредными по своим последствиям, в каждый данный момент они связаны с гедонизмом. Человек курит потому, что ему нравится этот процесс, а без курения у человека, привыкшего к никотину, возникает дискомфорт; болезненные же нарушения в организме, связанные с курением, возникают постепенно и накапливаются незаметно. Другими словами, отказ от вредных привычек связан с сиюминутным отказом от привычных удовольствий, а польза от этого отказа предполагается в будущем.

Особую группу вредных привычек составляют злоупотребление спиртными напитками, курение, употребление наркотических веществ, относящиеся к «пагубным пристрастиям», разрушающим здоровье человека. Эти пристрастия всегда превращаются в самоцель и постепенно в той или иной степени подчиняют себе действия человека. Если обычные привычки консервативны, то пагубные привычки характеризуются сочетанием консервативности (избавиться от них чрезвычайно трудно) с выраженной внутренней динамикой: зависимость человека от наркотического вещества, например, неуклонно возрастает.

Между навыком и привычкой существует различие: навыки у человека находятся как бы в резерве, образуя его двигательный потенциал, привычка же дает о себе знать, как только возникает соответствующая ситуация. Навыки – это позитив человека, привычки могут его разрушать, поскольку в отличие от навыков обладают побудительной силой и не всегда ведут к положительным последствиям.

Привычка, безусловно, как особый нейропсихологический механизм – большое достижение эволюции, свидетельство стабильности поведения. Критериями успешности их реализации выступают продолжительность жизни человека, состояние его здоровья, польза, которую они приносят другим.

Привычки придают необходимую прочность и устойчивость всей системе воспитания. К. Д. Ушинский отмечал, что «без привычек воспитание напоминает здание, построенное на песке».

По мнению Д. В. Колесова, «система образования может и должна явиться не менее важным фактором здравоохранения, чем медицина. А в плане профилактики болезней поведения, к которым ведут вредные привычки, – более важным». Принцип «здоровье – через образование» является выражением этого постулата.

Привычка как осмысленное действие, доведенное до автоматизма, выступает в роли потенциально бессознательного влечения. Она лежит в основании наклонностей к определенному образу жизни в целом.

Эмоциональная лабильность, свойственная молодежи, предрасполагает к пагубным привычкам. Излишняя ранимость, психическая незащищенность, немотивированные фобии и фрустрации, неспособность выдерживать психическое напряжение либо вследствие отсутствия резервов психической активности, либо из-за недостаточной мобильности психики к перестройке и стремления любым путем избежать трудностей (реакция «ухода» вместо реакции «преодоления») являются отягощающими факторами в плане приобщения к аутодеструктивному поведению.

По мнению П. Ф. Каптерева, нравственная привычка, имея основанием природу человека, призвана ее улучшать. Образование нравственной привычки обеспечивается переживанием удовольствия от совершаемого действия. Естественной преградой для приобретения нравственной привычки выступает эгоизм, в преодолении которого нужно полагаться на собственный опыт, приобретаемый преимущественно самовоспитанием.

Привычка дает индивиду полноту ощущения свободы: ответственность как бы автоматизируется, вытесняется в область бессознательного, приближая человека к идеалу жизни, в которой все доброе делается само собой, а все плохое отвергается как противовес человеческой природе. В такой качественной определенности нравственная привычка приобретает гуманистическую направленность и может сыграть определяющую роль в процессе формирования стратегий антиаутодеструктивного поведения.

В условиях образовательно-воспитательной среды вуза особая роль отводится комплексной профилактической работе, включающей ряд мероприятий организационного и содержательного характера, направленных на нивелирование социальных и социально-психологических детерминант аутодеструкции, среди которых можно выделить:

– четкое планирование и организацию повседневной жизни и учебы молодых людей, их быта и досуга;

– организацию мероприятий психогигиенического и психопрофилактического характера, обеспечивающих сохранение их психосоматического здоровья;

– создание условий для релаксационно-рекреационной деятельности молодежи;

– обеспечение социальной и правовой защищенности молодых людей, соблюдения их конституционных прав.

Социально-ситуационные факторы определяют наличие у молодых людей отклонений от социальных и культурных норм поведения, включая аутодеструктивные проявления, и требуют усиленного контроля и интенсивного воспитательного воздействия – индивидуальной и социально-психологической профилактики.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная модель педагогической профилактики аутодеструкции в поведении учащейся молодежи» содержится описание структуры и содержания педагогического эксперимента, представление каждого из его этапов, а также анализ результатов опытно-экспериментальной работы по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

В структуру эмпирической части исследования вошли:

1) эксперимент – «Исследование аутодеструкции в среде учащейся молодежи».

2) предмет экспериментального исследования – компоненты аутодеструкции в поведении учащейся молодежи и теоретико-методический потенциал педагогов, реализуемый в работе по превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

3) цель эксперимента – определение эффективности педагогических технологий профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, обучающейся в вузах.

4) методы и конкретные методики исследования: изучение литературы, в том числе нормативных и инструктивно-методических документов по теме эксперимента; целенаправленное педагогическое наблюдение; интервью по специально подготовленным вопросам; анкетирование; тестирование (патохарактерологический диагностический опросник – ПДО) А. Е. Личко; методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП), разработанная Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие»; методика диагностики агрессивности Басса-Дарки; рейтинговые оценки, осуществляемые с помощью экспертов; изучение и обобщение опыта предыдущих исследований, статистическая обработка полученных результатов.

Теоретические методы характеризовались применением процедур логического мышления, таких как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, а также использованием историко-генетического метода, метода моделирования и т. д.

Опытно-экспериментальная часть исследования строилась на основе содержания разработанной автором теоретико-методической модели педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи и предполагала использование малоформализованных и строго формализованных методов психолого-педагогической диагностики:

1. Метод характерологического диагностического исследования с использованием ПДО А. Е. Личко предназначен для определения типов акцентуаций характера (гипертимный, эпилептоидный, эпилептоидно-неустойчивый, неустойчивый и др.), а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к употреблению психоактивных веществ, наличия определенной степени риска социальной дезадаптации, выраженности гендерных черт и др. ). Выявление наличия акцентуированных черт характера позволяет определить вероятность аутодеструктивного поведения. Люди с разными типами акцентуированных черт характера проявляют склонность к разным формам аутодеструкции, включая тенденцию к суицидальному поведению.

2. Авторская «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (СОП) является универсальной методикой выявления предрасположенности к различным девиациям в поведении. Методика СОП содержит следующие шкалы: 1) шкала установки на социальную желательность;

2) шкала склонности к нарушению норм и правил; 3) шкала склонности к аддиктивному поведению; 4) шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению; 5) шкала склонности к агрессии и насилию;

6) шкала волевого контроля эмоциональных реакций; 7) шкала склонности к делинквентному поведению.

3. Опросник Басса-Дарки использован для определения уровня ауто- и гетероагрессии учащейся молодежи, проявляющегося в следующих формах агрессивных и враждебных реакций: физическая агрессия (нападение); косвенная агрессия; склонность к раздражению; негативизм; обида; подозрительность; вербальная агрессия; чувство вины, угрызения совести.

4. Метод электроэнцефалографической биологической обратной связи (ЭЭГ БОС) был использован с помощью приглашенных специалистов (психотерапевтов, наркологов). Основу метода составляет использование параметров биоэлектрической активности головного мозга для саморегуляции состояния пациента. В ходе эксперимента решалась задача оценки воздействия альфа-тета тренинга с использованием метода ЭЭГ БОС для определения выраженности и динамики клинических проявлений симптоматики аутодеструкции у молодых людей.

5. Специально разработана авторская программа по теме «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи» (в рамках курса повышения квалификации).

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

– определение типов акцентуаций характера учащейся молодежи по методике ПДО А. Е. Личко;

– диагностика склонности учащейся молодежи к отклоняющемуся поведению по методике СОП;

– выявление уровня агрессивности учащейся молодежи по методике Басса-Дарки.

Результаты констатирующего эксперимента отражены на соответствующих диаграммах (рис. 1, 2, 3).

 30

 

30

 

 20

 

 10

 

40

 

40

 

160

 

170

 Подпись: Показатели акцентуаций характера  (количество испытуемых)

 

 

 

 

 

Типы

акцентуаций характера

Г – гипертивный тип

Э – эпилептоидный тип

ЭН – эпилептоидно-неустойчивый тип

Н – неустойчивый тип

Рис. 1. Типы акцентуаций характера учащейся молодежи экспериментальной

и контрольной групп по результатам первичной диагностики

 10

 

 12

 

 20

 

 21

 

 28

 

 11

 

 12

 

 6

 

7

 

11

 

10

 

 10

 

 12

 Подпись: Кол-во студентов в группе,   % от общего числа

 30

 

 

Шкалы

1. Шкала установки на социальную желанность

2. Шкала склонности к нарушению норм и правил

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению

5. Шкала склонности к агрессии и насилию

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций

7. Шкала склонности к деликвентному поведению

35

 

 30

 

 20

 

 15

 

 50

 

 50

  Рис. 2. Результаты первичной диагностики склонности к отклоняющемуся

поведению студентов экспериментальной и контрольной групп

Подпись: Количество студентов,  % от общего числа

Уровни агрессивности

 

 
  Рис. 3. Соотношение уровня агрессивности

в контрольной и экспериментальной  группах по результатам первичной диагностики

При реализации предложенной автором теоретико-методической модели педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи в ходе формирующего эксперимента с экспериментальными группами респондентов проводились занятия в соответствии со специально разработанной комплексной программой, включающей следующие виды деятельности:

1. Профилактическая работа с молодыми людьми в форме индивидуального консультирования и в форме занятий в группе по программе « Интегративный антиаутодеструктивный тренинг». В основе использованной программы лежали специальные тренинговые занятия, базирующиеся на активных методах групповой работы, такие как курс практических занятий с элементами тренинга «Мой защищенный мир», упражнения социально- психологического тренинга («Пальцы»; «В кругу симпатий» и др.); упражнения из психотерапевтических групп разных направлений: «Кто я?» (психосинтез), общение в паре, эмпатическое слушание (группа встреч), «Перевоплощение в предмет» (гештальт группы), ролевая игра (психодрама) и др.; психогимнастические упражнения для получения личностной обратной связи («Карусель», «Молчаливые пары», «Горячий стул» и др.). Работа проводилась индивидуально в тренинговых группах. Всего на занятия, проводимые в тренинговых группах, было отведено 300 часов ежемесячно. Индивидуальная работа составила 20 часов ежемесячно.

Цели работы: оказание психолого-педагогической помощи студентам в формировании ими собственной гармонично развитой личности, повышение их адаптации к социально одобряемым нормам, повышение толерантности.

2. Научно-методическая деятельность в рамках подготовки педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи по разработанной на основе структурно-функциональной модели программе «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи». Программа рассчитана на 58 аудиторных часов и осуществляется в форме лекций, практических занятий, тренингов, круглых столов, групповых дискуссий в соответствии с учебно-тематическим планом.

3. Проведение альфа-тета тренинга с использованием метода ЭЭГ БОС в группе молодых людей, употреблявших опиатные препараты. Занятия проводились специалистами междисциплинарной команды, в которую вошли педагоги, психологи, психотерапевты, наркологи.

В ходе контрольной фазы эксперимента была осуществлена психолого-педагогическая диагностика участников экспериментальной и контрольной групп по параметрам, представленным на этапе констатирующего эксперимента. Результаты диагностики приведены на соответствующих диаграммах (рис. 4, 5).

Для оценки статистически значимых изменений формируемых показателей автором были применены статистические критерии: угловое преобразование Фишера (?*), ХИ – квадрат критерий по Стьюденту, точечно-бисериальный коэффициент корреляции. Все расчеты произведены с помощью программы Statistica 6.0.

Количественный анализ результатов эксперимента в экспериментальной и контрольной группах респондентов показал следующее:

1. Типы акцентуаций характера являются устойчивой характеристикой личности, поэтому в результате контрольного (итогового) эксперимента установлено, что количество молодых людей с определенным типом акцентуации характера осталось неизменным по отношению к констатирующему (первичному) эксперименту и соответствует данным, приведенным в диаграмме на рис. 1.

2. В результате диагностики молодых людей по методике СОП получены следующие данные по соответствующим шкалам (рис. 2 и 4):

1) по шкале 1 (установка на социальную желательность) показатели в контрольной группе от первичной диагностики к итоговой увеличились на 1 % (с 12 до 13 %), а в экспериментальной группе наблюдалось значительное их повышение – от 10 до 34 % соответственно (p ? 0,01);

2) по шкале 2, регистрирующей склонность к нарушению норм и правил, в контрольной группе показатели почти не изменились (10 и 11 %), а в экспериментальной группе они снизились от первичной диагностики к итоговой на 10 %, составив 11 и 1 % соответственно;

3) по шкале 3, характеризующей аддикции молодых людей, в контрольной группе показатели регистрировались на уровне 6 и 7 % , а в экспериментальной группе – 7 и 3 % от первичного тестирования к итоговому;

4) по шкале 4, фиксирующей склонность молодых людей к саморазрушению, в контрольной группе данные определялись на уровне 11 и 12 %, а в экспериментальной группе – 12 и 2 % соответственно (p ? 0,05);

5) по шкале 5, измеряющей уровень агрессивности и склонности к насилию, у респондентов контрольной группы показатели составили 30 и 28 %, а в экспериментальной группе – 28 и 9 % (p ? 0,01) от первичной к итоговой процедуре диагностики;

6) по шкале 6, диагностирующей уровень волевого контроля эмоциональных реакций, в контрольной группе показатели первичного и итогового тестирования почти не изменились и составили 21 и 20 % соответственно, а в экспериментальной группе наблюдалось их значительное увеличение – от 20 до 46 % (p ? 0,01);

7) по шкале 7 склонных к делинквентному поведению молодых людей в контрольной группе оказалось 10 и 9 % от первичной диагностики к итоговой, а в экспериментальной группе наблюдалось снижение этого показателя с 12 % при первичной диагностике до 4 % – при итоговой.

Уровни агрессивности

 Подпись: Кол-во студентов, % от общего числа

Рис. 4. Результаты итоговой диагностики склонности к отклоняющемуся поведению учащейся молодежи экспериментальной и контрольной групп

60

  


25

 

30

 

Уровни агрессивности

 

 15

 

 40

 

 30

 Подпись: Кол-во студентов, % от общего числа

 25

 

Рис. 5. Соотношение уровня агрессивности в контрольной

и экспериментальной группах после проведения превентивной работы

3. Сравнение первичных и итоговых результатов тестирования по методике Басса-Дарки (рис. 3 и 5) показывает: низкий уровень агрессивности в контрольной группе снизился с 35 до 25 % (p ? 0,01), а в экспериментальной группе он остался неизменным на уровне 30%. Средний уровень агрессивности продемонстрировали 15 % молодых людей контрольной группы как при первичном, так и при итоговом тестировании, а в экспериментальной группе этот показатель увеличился с 20 до 40 % (p ? 0,01). Высокий уровень агрессивности в контрольной группе возрос на 10 % (с 50 до 60 %; p ? 0,05), а в экспериментальной группе он снизился с 50 до 30 %; p ? 0,01).

В контрольной группе увеличение количества высоко агрессивных молодых людей с 50 до 60 % (p ? 0,05) произошло за счет снижения числа молодых людей с низкой агрессивностью. Данный факт позволяет предположить, что молодые люди с низкой агрессивностью постепенно усваивают паттерны поведения от преобладающих количественно высоко агрессивных молодых людей и сами постепенно переходят в эту группу.

В экспериментальной группе наблюдалось снижение агрессивности на 20 % (50 и 30 % от первичного к итоговому тестированию; p ? 0,01). При этом группа молодых людей со средним уровнем агрессивности возросла на 20 % (20 и 40 %; p ? 0,01), что можно отнести за счет снижения влияния робких студентов, которое обусловлено большим количеством агрессивных студентов в группе.

В ходе проведенной профилактической работы удалось добиться не только уменьшения количества высоко агрессивных молодых людей в экспериментальной группе, но и снизить давление, оказываемое ими на других членов группы.

4. Результаты альфа-тета тренинга продемонстрировали достаточно высокую эффективность метода ЭЭГ БОС: у 8 студентов из 35 (23 %) обозначились субъективные (улучшение самочувствия) и объективные (повышение альфа-ритма) признаки оздоравливающего воздействия метода.

Из результатов проведенного анализа следует, что студенты и педагоги, вошедшие в состав соответствующих экспериментальных групп и получившие подготовку по составленной в процессе проведенной работы комплексной программе, активно проявили свои знания, умения и приобретенные навыки на этапе итогового (контрольного) эксперимента, в то время как члены контрольных групп продемонстрировали сравнительно невысокие показатели по параметрам, выбранным автором для психолого-педагогической диагностики, что подчеркивает остроту поставленной проблемы и предопределяет необходимость ее углубленной научно-методической и практической проработки.

Таким образом, цель, поставленная в процессе психолого-педагогической профилактической работы, достигнута. У молодых людей удалось добиться снижения уровня агрессивности, социальной и педагогической дезадаптации, а также сформировать готовность к антиаутодеструктивному поведению: ориентацию на здоровый образ жизни, развитие позитивных поведенческих стратегий, мобилизацию личностных ресурсов, креативных способностей, перцептивных и коммуникативных навыков. Педагоги, участвовавшие в этой работе, показали высокий уровень понимания рассматриваемой проблемы, проявили готовность к объединению усилий в рамках междисциплинарного сотрудничества по педагогической превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

В заключении подводятся общие итоги исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту, а также обозначаются перспективы дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

Качественный анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Различные теории деструкции и аутодеструкции в историко-социологической традиции второй половины XX в. (биологическая теория, теория фрустрации, теория социального научения, теория социального влияния, теория социального объяснения) раскрывают многоаспектность и многоплановость этого феномена, полифакторную обусловленность деструкции как свойства личности. Историческая эволюция теорий деструктивности человека характеризуется тенденцией постепенного замещения объяснительных моделей биологического типа моделями социально-психологического и социологического характера.

2. Педагогическая практика предопределяет целесообразность выделения особого направления в педагогической науке – антиаутодеструктивной педагогики, призванной решать проблемы аутодеструктивности в поведении современной молодежи и определять пути ее профилактики.

3. Профилактическая педагогическая работа, построенная в соответствии с предложенной автором теоретико-методической моделью, включающая индивидуальную и групповую работу с учащейся молодежью и подготовку педагогов к профилактической деятельности по исключению паттернов аутодеструктивного поведения, ориентирует студентов на здоровый образ жизни, способствует повышению их жизнестойкости, формированию функциональной грамотности, позитивных поведенческих стратегий, готовности к антиаутодеструктивному (конструктивному) поведению.

4. Задачам первичной профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи отвечают программы, направленные на восполнение различных личностных дефицитов (развитие уверенности в себе и соответствующего поведения), преодоление жизненных трудностей (программы развития навыков конструктивного взаимодействия в сложных жизненных ситуациях), снижение тревожности как показателя неблагополучного личностного развития, формирование адекватной самооценки, снижение агрессивности, конфликтности и т. д.

5. Структура деятельности по подготовке педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи содержит следующие многокомпонентные блоки: 1) социально-идентификационный (статистическо-мониторинговый, аналитическо-информационный, социально-ресурсный компоненты); 2) теоретико-методологический (системно-когнитивный, аналитико-диагностический, проективно-прогностический компоненты); 3) инструментально-функциональный (мотивационно-целевой, структурно-содержательный, технолого-методический компоненты); 4) организационно-деятельностный (операционно-управляющий, коррекционно-регулирующий,воспитательно-социализирующий компоненты); 5) личностно-индивидуальный (ментально-мировоззренческий, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой компоненты). Результатом научно-методической работы с педагогами в рамках курсов повышения квалификации специалистов являются приобретение ими профессиональной компетенции по проблемам аутодеструкции, формирование готовности к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, осознание ее важности и необходимости.

6. Аутодеструктивные паттерны поведения молодежи формируются под воздействием целого ряда социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических факторов, обусловливающих содержание профилактической педагогической деятельности специалиста. Решение о суициде, например, может быть принято под влиянием флуктуаций в точках бифуркации конкретной человеческой судьбы. Специально инициированные специалистом флуктуации в рамках синергетического подхода могут помочь человеку избежать роковых последствий и способствовать выходу из трудной жизненной ситуации.

7. Деструктивные изменения личности (деперсонализация, дереализация, деиндивидуализация, дегенерация, маргинализация, виктимизация и др.) могут являться детерминантами аутодеструктивного поведения. Воспитание ассертивности, антиаутодеструктивной готовности, функциональной грамотности поможет избежать негативных последствий аутодеструктивности, а также способствовать ее профилактике в среде учащейся молодежи.

8. Наличие толерантной культуры способно обеспечить личности приемлемое социальное самочувствие, психологический комфорт, исключение деструктивных и аутодеструктивных проявлений в ходе социального взаимодействия.

9. Представленный в исследовании комплекс организационно-содержательных и мотивационно-ценностных педагогических условий развития жизнестойкости учащейся молодежи может лечь в основу разработки частных методик профилактики аутодеструктивного поведения, предназначенных для внедрения в педагогическую практику вузов.

10. Эффективная превенция аутодеструктивного поведения студентов предполагает организацию междисциплинарного взаимодействия специалистов различных направлений деятельности – педагогов, психологов, социальных педагогов, психотерапевтов, наркологов, суицидологов и др.

Однако рассмотренные в диссертационном исследовании вопросы не исчерпывают затронутой проблематики. Дальнейшей разработки требуют, по мнению автора, следующие направления:

1) проведение научно-исследовательских работ в рамках развития нового направления в педагогической науке – антиаутодеструктивной педагогики с целью выявления педагогических закономерностей и условий формирования паттернов антиаутодеструктивного поведения молодежи;

2) изучение междисциплинарного аспекта проблемы профилактики аутодеструктивного поведения молодежи;

3) решение проблемы методологической, методической, организационной рассогласованности в деятельности специалистов, призванных осуществлять работу по профилактике аутодеструкции в молодежной среде;

4) дополнение образовательно-воспитательного процесса вузов креативным взаимодействием участников в рамках работы по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи;

5) совершенствование культурно-воспитательной среды высшего учебного заведения как элемента воспитательной системы, нацеленной на формирование у учащейся молодежи функциональной грамотности, здорового образа жизни, активной жизненной позиции и жизнеутверждающих идеалов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Лапшин, В. Е. Педагогическая профилактика авитальной активности молодежи : монография / В. Е. Лапшин ; Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний.

– Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2007. – 10,6 печ. л.

2. Лапшин, В. Е. Превентивная парадигма аутодеструктивного поведения молодежи : монография / В. Е. Лапшин. – Иваново : ИвИ ГПС МЧС России, 2009. – 17,1 печ. л.

3. Лапшин, В. Е. Социально-педагогическая профилактика аутодеструктивного поведения учащейся молодежи : монография / В. Е. Лапшин ; Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2010. – 21,5 печ. л.

Статьи  в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,  рекомендованных ВАК Министерства и науки РФ

4. Лапшин, В. Е. Толерантная культура как мера профилактики деструктивных форм поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. – 2005. – Т. 11, № 2. – 0,4 печ. л.

5. Лапшин, В. Е. Критерии педагогического мастерства специалиста по профилактике аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. – 2007. – № 5(20). – 0,2 печ. л.

6. Лапшин, В. Е. Проблема профилактики алкоголизма и наркомании в среде российской молодежи: ретроспективный анализ / В. Е. Лапшин // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2008. – Вып. 6(13).

– 0,5 печ. л.

7. Лапшин, В. Е. Структурно-функциональная модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2008. – Вып. 11(18).

– 0,3 печ. л.

8. Лапшин, В. Е. Профилактика аутодеструктивного поведения личности: синергетический аспект / В. Е. Лапшин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. – 2008. – № 4(25). – 0,2 печ. л.

9. Лапшин, В. Е. Толерантность как фактор профилактики аутодеструктивного поведения подростков / В. Е. Лапшин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. – 2008. – № 5(25). – 0,3 печ. л.

10. Лапшин, В. Е. Психологическая адаптация как фактор повседневного выживания молодежи / В. Е. Лапшин // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2009. – Вып. 3. – 0,5 печ. л.

11. Лапшин, В. Е. К вопросу о характеристике дефиниции «суицид» в контексте культуры / В. Е. Лапшин, Л. К. Фортова // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2009. – Вып. 9(1). – 0,5/0,25 печ. л.

12. Лапшин, В. Е. Формирование жизнеутверждающих идеалов как мера профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи / В. Е. Лапшин // Изв. высш. учеб. заведений. Поволж. регион. Гуманитар. науки. – 2010. – № 2. – 0,4 печ. л.

Учебные и учебно-методические пособия

13. Лапшин, В. Е. Правовое регулирование смерти человека : учеб. пособие / В. Е. Лапшин ; Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2005. – 3,5 печ. л.

14. Лапшин, В. Е. Педагогическая превенция аутодеструктивного поведения молодежи: историко-социологический аспект : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. – М. : МСЭИ, 2006. – 2,3 печ. л.

15. Лапшин, В. Е. Развитие педагогического мастерства специалиста по профилактике аутодеструктивного поведения молодежи : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. – М. : МСЭИ, 2006. – 2,3 печ. л.

16. Лапшин, В. Е. Технологии подготовки педагога-психолога к работе по профилактике подростковых аддикций : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. – М. : МСЭИ, 2006. – 2,5 печ. л.

17. Лапшин, В. Е. Алкоголизм и наркомания как формы аутодеструктивного поведения молодежи : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. – М. : МСЭИ, 2008. – 2,5 печ. л.

Научные статьи, тезисы докладов

18. Лапшин, В. Е. Проблема ценности человеческой жизни и отношения к смерти / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы юриспруденции : сб. науч. тр. – Владимир : ВГПУ, 2003. – Вып. 4. – 0,3 печ. л.

19. Лапшин, В. Е. Проблема применения эвтаназии в Российской Федерации / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы юриспруденции : сб. науч. тр.– Владимир : ВГПУ, 2003. – Вып. 4. – 0,3 печ. л.

20. Лапшин, В. Е. Возможность отмены смертной казни в России / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы юриспруденции : сб. науч. тр.

– Владимир : ВГПУ, 2005. – Вып. 5. – 0,1 печ. л.

21. Лапшин, В. Е. Воспитание у подростков психологического иммунитета к игровой аддикции / В. Е. Лапшин // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве : материалы конф., проводимой в рамках междунар. конгр. «VI Славянские педагогические чтения», 26–27 окт. 2007 г. – М. : Педагогика, 2007. – Ч. 1. – 0,3 печ. л.

22. Лапшин, В. Е. Игровая аддикция как социальная и психолого-педагогическая проблема / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы современного образования: от идеи к опыту : сб. науч. тр. – Владимир : ВГПУ, 2007. – 0,3 печ. л.

23. Лапшин, В. Е. К вопросу о влиянии уголовного наказания на личностное ядро осужденного / В. Е. Лапшин // Уголовно-исполнительная система: право, экономика, управление. – 2007. – № 4. – 0,3 печ. л.

24. Лапшин, В. Е. Научные подходы к проблеме формирования правомерного поведения личности / В. Е. Лапшин // Гуманизация уголовного наказания как одно из основных направлений современной пенитенциарной политики России : сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. / Иван. фил. Владим. юрид. ин-та Федер. службы исполнения наказаний. – Иваново : Талка, 2007. – 0,1 печ. л.

25. Лапшин, В. Е. Проблема суицида в современном обществе: причины и пути решения / В. Е. Лапшин // Обеспечение взаимных обязанностей государства и личности : материалы межрегион. науч.-практ. конф. («Жеребинских чтений»). – Владимир : Транзит-ИКС, 2007. – 0,3 печ. л.

26. Лапшин, В. Е. Профилактика аддиктивного поведения подростков как проблема специальной педагогики / В. Е. Лапшин // Современные проблемы и перспективы развития специальной педагогики. Толерантность и интеграция детей и молодых людей с ограниченными умственными и физическими возможностями в общество : сб. материалов науч.-практ. конф. – Владимир : Транзит-ИКС, 2007. – 0,1 печ. л.

27. Лапшин, В. Е. Превенция суицидального поведения молодежи как социально-правовая проблема / В. Е. Лапшин // PANDECTAE : сб. ст. преподавателей и аспирантов каф. гос.-правовых дисциплин юрид. фак. ВГПУ.– Владимир : ВГПУ, 2007. – Вып. 3. – 0,1 печ. л.

28. Лапшин, В. Е. Социально-педагогическая концепция ресоциализации личности осужденного (теоретико-методологический аспект) / В. Е. Лапшин // Вестн. Владим. юрид. ин-та. – 2007. – № 4(5). – 0,3 печ. л.

29. Лапшин, В. Е. Физическая культура и спорт как один из элементов профилактики аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России : материалы науч.-практ. конф., 17–20 нояб. 2006 г., Владимир / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2007. – 0,1 печ. л.

30. Лапшин, В. Е. Подготовка будущего педагога к работе по профилактике аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Сборник материалов Пятых межрегиональных педагогических чтений, посвящ. 90-лет. юбилею И. Я. Лернера [Электронный ресурс] / под ред. Е. Н. Селивёрстовой, Л. И. Богомоловой. – Электрон дан. (122 Мб). – Владимир : ВГПУ, 2007. – 0,1 печ. л.

31. Лапшин, В. Е. Аутодеструктивное поведение подростков: причины, приводящие к суициду / В. Е. Лапшин // Вестн. Владим. юрид. ин-та.

– 2008. – № 1(6). – 0,2 печ. л.

32. Лапшин, В. Е. Модель педагогической профилактики деструктивного поведения несовершеннолетних / В. Е. Лапшин // Вестн. Владим. юрид. ин-та. – 2008. – № 2(7). – 0,3 печ. л.

33. Лапшин, В. Е. Направления профилактической работы с осужденными, склонными к суициду / В. Е. Лапшин // Вестн. Владим. юрид. ин-та. – 2008. – № 3(8). – 0,2 печ. л.

34. Лапшин, В. Е. Генезис суицидального поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Вестн. Владим. юрид. ин-та. – 2008. – № 4(9). – 0,4 печ. л.

35. Лапшин, В. Е. К вопросу о сущности суицида / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2008. – № 1(1). – 0,3 печ. л.

36. Лапшин, В. Е. К вопросу о сущности суицидального поведения несовершеннолетних / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2008. – № 2(2). – 0,4 печ. л.

37. Лапшин, В. Е. Понятие об авиталогии / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2008. – № 2(2). – 0,4 печ. л.

38. Лапшин, В. Е. Механизмы профилактики и преодоления аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2008. – № 3(3). – 0,5 печ. л.

39. Лапшин, В. Е. Факторы, влияющие на развитие личности ребенка / В. Е. Лапшин // Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания детей в специальной школе : сб. материалов конф., 15 мая 2008 г. – Владимир : Транзит-ИКС, 2008. – 0,1 печ. л.

40. Лапшин, В. Е. Причины, факторы и условия суицидального поведения подростков / В. Е. Лапшин, А. А. Гофман // Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России : материалы науч.-практ. конф., 15–16 нояб. 2007 г. / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2008. – 0,1/0,05 печ. л.

41. Лапшин, В. Е. Профилактика аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России : материалы науч.-практ. конф., 15–16 нояб. 2007 г. / Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2008. – 0,1 печ. л.

42. Лапшин, В. Е. К вопросу о молодежной аутодеструктивности / В. Е. Лапшин // Психология профессионализма : материалы регион. науч.-практ. конф. – Шуя : Весть : ШГПУ, 2008. – 0,3 печ. л.

43. Лапшин, В. Е. Толерантность как фактор превенции аутодеструктивного поведения в молодежной среде / В. Е. Лапшин // История, теория и практика правового регулирования : материалы междунар. симпозиума, 19–23 мая 2008 г. – Владимир : ВГГУ, 2008. – 0,2 печ. л.

44. Лапшин, В. Е. Аутодеструктивное поведение личности как предмет синергетического анализа / В. Е. Лапшин // Проблемы саморегуляции и адаптации личности : материалы междунар. науч.-практ. конф., 17–18 сент. 2008 г. – М. : РУДН : МАНПО, 2008. – 0,2 печ. л.

45. Лапшин, В. Е. Кризис аутентичности и профилактика авитальной активности / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2009. – № 1(5). – 0,3 печ. л.

46. Лапшин, В. Е. К вопросу о суицидальной активности личности / В. Е. Лапшин  // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2009. – № 2(6).

– С. 90–93. – 0,4 печ. л.

47. Лапшин, В. Е. Парадоксы суицида / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2009. – № 2(6). – 0,4 печ. л.

48. Лапшин, В. Е. Суицид как комплексное мультидисциплинарное явление / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2009.

– № 2(6). – 0,5 печ. л.

49. Лапшин, В. Е. Критерии формирования системы суицидологической помощи в России / В. Е. Лапшин // Вестн. Иван. ин-та ГПС МЧС России. – 2009. – № 3(7). – 0,4 печ. л.

50. Лапшин, В. Е. Психолого-педагогические аспекты профилактики авитального поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России : материалы науч.-практ. конф., 15–20 нояб. 2008 г. / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2009. – 0,2 печ. л.

51. Лапшин, В. Е. Суицидальное поведение учащейся молодежи как психолого-педагогическая проблема / В. Е. Лапшин // Актуальные вопросы оказания социально-психологической помощи в уголовно-исполнительной системе : материалы межвуз. науч.-практ. конф., 7 апр. 2010 г., г. Владимир / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2010. – 0,19 печ. л.

52. Лапшин, В. Е. Психологическое здоровье личности как фактор профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи / В. Е. Лапшин, Л. К. Фортова // Актуальные вопросы оказания социально-психологической помощи в уголовно-исполнительной системе : материалы межвуз. науч.-практ. конф., 7 апр. 2010 г., г. Владимир / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2010. – 0,19/0,1 печ. л.

53. Лапшин, В. Е. Идентификация как один из механизмов поведенческой адаптации человека / В. Е. Лапшин // Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой и физической подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России : материалы науч.-практ. конф., 18–19 нояб. 2009 г., г. Владимир / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2010. – 0,25 печ. л.

54. Лапшин, В. Е. Интеграция ведущих теоретических подходов в процессе профилактической работы с молодежью группы риска по аутодеструкции / В. Е. Лапшин, Л. К. Фортова // Психолого-педагогические вопросы служебно-боевой и физической подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД и ФСИН России : материалы науч.-практ. конф., 18–19 нояб. 2009 г., г. Владимир / Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. – Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2010. – 0,21/0,1 печ. л.

55. Лапшин, В. Е. Психолого-педагогическая концепция профилактики деструктивного поведения в молодежной среде / В. Е. Лапшин // Современные исследования в социологии, психологии и педагогике : сб. ст. по материалам Всерос. конф. «Всероссийские научные Зворыкинские чтения – II»,

5 февр. 2010 г. / Муром. ин-т Владим. гос. ун-та.– Муром : МИ ВлГУ. – 2010.

– 0,3 печ. л.

56. Лапшин, В. Е. Личная предрасположенность к аутодеструктивному поведению учащейся молодежи с ограниченными возможностями здоровья / В. Е. Лапшин // Психолого-педагогические технологии коррекционной работы в специальных образовательных учреждениях : сб. материалов регион. науч.-практ. конф. – Владимир : ВГГУ, 2010. – 0,2 печ. л.

57. Лапшин, В. Е. Социальная ценность жизни и смерти человека и их взаимосвязь / В. Е. Лапшин, Л. К. Фортова // Вестн. Владим. юрид. ин-та. – 2010. – № 2(15). – 0,45/0,25 печ. л.

Общий объем опубликованных автором работ составляет 75,3 печ. л.


 

 

 

 

 


ЛАПШИН Виталий Евгеньевич

Педагогические основы профилактики аутодеструктивного поведения

учащейся молодежи

Подписано в печать 25.05.10. Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 2,79. Тираж 150 экз.

Редакционно-издательский отдел научного центра

Федерального государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Владимирский юридический институт

Федеральной службы исполнения наказаний»

600020, г. Владимир, ул. Б. Нижегородская, 67е.

E-mail: rio@vui.vladinfo.ru.


 

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.