WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ЖИГАЛЕВ  Борис  Андреевич

 

СИСТЕМА  ОЦЕНКИ  КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

В  ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ  ВУЗЕ

 

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Шуя – 2012


Работа  выполнена  в  Федеральном  государственном  бюджетном  образовательном  учреждении

высшего  профессионального  образования

«Нижегородский  государственный лингвистический  университет  имени  Н.А. Добролюбова»

 

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Филиппова Людмила Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор

Журкина Алла Яковлевна,

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

Защита состоится « 16  » февраля 2012 года в 10:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.  

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «   » декабря 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                                                     Н.В. Лысых


ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока полноценного отражения в системе образования. Желание достичь более полного соответствия между трансформацией в системе образования, социально-экономическими реалиями и потребностями личности – главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют положения Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг (2002), где подчеркивается, что XXI век для нашей страны должен стать веком качества во всем, начиная с производства продукции и услуг необходимого качества, вплоть до обеспечения достойного качества жизни людей.  

Потребность в реформировании образования нашла отражение в важнейших нормативно-правовых документах, определяющих образовательную политику Российской Федерации: «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы» и др.

Существенным фактором, детерминирующим процессы обновления системы отечественного профессионального образования, является международное сотрудничество в области определения понятия и параметров качества образования. Основная идея разработки современных моделей качественного образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство. По определению «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века», принятой в 1998 г. ЮНЕСКО, качество в сфере высшего образования рассматривается как многомерная концепция, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности. Европейская Ассоциация университетов, Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Берлинская декларация (2003), Бергенская декларация (2005) и другие документы признают качество высшего образования основным фактором конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования. Провозглашенная Болонской декларацией ориентация на повышение качества всей европейской системы высшего образования как одной из главных целей его реформирования свидетельствует о глобальном характере данной проблемы и необратимости процессов его модернизации.

В соответствии с требованиями модернизации и реформирования отечественного образования качественно изменяется представление о вузе как институте образования – меняется характер его связей с государством, усиливается инновационная деятельность, осуществляется диверсификация вузовского образования. В русле положений Болонского процесса в соответствии с принципами университетской автономии ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения, и, таким образом, создается база для реальной ответственности вуза за качество профессионального образования. Это диктует необходимость реализации каждым вузом механизмов гарантии высокого качества образования, включающих планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, улучшение качества, оценку качества. Таким образом, оценка качества является существенным компонентом системы его гарантии в вузе.

Состояние изученности проблемы. В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно усиливается интерес ученых к вопросам построения системы качества образования в вузе и оценке качества как существенному элементу данной системы. Следует отметить исследования концептуально-методологического характера, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие различные совокупности показателей и определяющие приоритеты в оценочных критериях (В.И. Андреев, Н.Ф. Ефремова, З.Д. Жуковская, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Для понимания категории оценки в системе качества имеет значение ее трактовка в контексте проблемы управления качеством образования (В.А. Кальней, Э.М. Коротков, Г.Н. Мотова, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, С.А. Степанов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.). Представляют интерес труды в области исследования оценки состояния, изменений и тенденций в образовании, в числе которых предпринят анализ проблем качества образования с точки зрения теории педагогических измерений (В.А. Болотов, Е.А. Гнатышина, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Н.Н. Нечаев, О.Е. Пермяков, Н.П. Пучков, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, В.С. Черепанов, Ю.А. Шихов и др.).  Пристальное внимание ученых привлекают вопросы стандартизации образования и создания систем менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.).

Теоретические и технологические аспекты проблемы оценки качества профессионального образования и профессиональной подготовки подвергаются анализу с точки зрения соответствия качества образования требованиям рынка профессий к выпускникам вузов (В.И. Андреев, О.Д. Андреева, В.В. Гузеев, Н.А. Кононец, А.К. Маркова, В.Ш. Масленникова, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.).

Разрабатываются положения компетентностного подхода, позволяющие уточнить представления о качестве образования с точки зрения достижения и оценки его результата – сформированности ключевых и профессиональных компетенций выпускника вуза (М. Ант, Р. Бадер, И. Баллантайн, И.А. Зимняя, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофман А. Шелтен и др.).

Разработка прикладных вопросов оценки качества подготовки обучаемых, создание Национальной системы оценки качества образования связаны с деятельностью Центра оценки качества образования ИОСО РАО, лаборатории аттестационных технологий при Московском институте повышения квалификации работников образования, Федерального центра тестирования, Федерального института педагогических измерений, научной школы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Анализ состояния проблемы оценки качества отечественного образования на основе научных публикаций позволяет отметить, что она представлена в виде многофункционального феномена, на междисциплинарном уровне, интегрирующем философское, социологическое и экономическое знание, в двух направлениях: а) по внешнему социальному качеству (как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов); б) по внутреннему институциональному качеству (как оценка качества образования в конкретном учреждении). В первом случае используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости, доступности и государственности образования, образовательно-интеллектуального качества населения, показатель «отсева» обучающихся и др.; во втором – индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.

Интенсивно развивается новое для педагогики научное направление – квалитология (теория качества), частью которой является квалиметрия (теория оценки качества), которая характеризуется как научная дисциплина, изучающая проблематику и методологию количественного и качественного оценивания объектов различной природы. В ее рамках формируется и развивается система методов измерения свойств продукции и оценки ее качества. С точки зрения квалиметрии, «чтобы оценить, нужно измерить». Она предполагает неоднозначность толкования понятия оценки: с одной стороны, как соотнесения объекта с принятым критерием, образцом или нормой, с другой стороны, как способа  установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Первое направление в понимании оценки качества образования занимает все более прочные теоретические и практические позиции, второе представлено в педагогике недостаточно.  

Являясь ответом на потребность образовательных учреждений в объективной оценке качества их деятельности, квалиметрический подход получил широкое признание в практике обучения в связи с развитием информационных технологий и реализуется в исследованиях и пособиях, затрагивающих проблему измерений в образовании и относящихся к оценке качества компетенций, сформированных в процессе обучения (В.И. Звонников, О.В. Любимова, О.Е. Пермяков, Т.А. Снигирева и др.).

Заметное место в исследованиях последних лет уделяется конкретным видам и методам оценки (психолого-педагогическая экспертиза, педагогическая экспертиза, аттестация и др.). Следует отметить два наиболее представленных направления в области изучения педагогической экспертизы – экспертиза инноваций (в основном, в сфере общего среднего образования и незначительно – на других образовательных уровнях) и экспертиза как предмет подготовки специалистов-экспертов в дополнительном или постдипломном образовании. Практический аспект экспертизы в образовании в виде критериев качества реализован в документах Минобрнауки о государственной аттестации вузов.

В педагогической теории и практике появились разнообразные подходы к оценке качества подготовки обучаемых (учащихся, абитуриентов, студентов и др.). В педагогический процесс образовательных учреждений внедряются новые педагогические технологии контроля знаний, опирающиеся на современные информационные и телекоммуникационные технологии, которые позволяют совершенствовать известные методики и процедуры оценки знаний (компьютерное тестирование). 

Таким образом, в педагогической науке сложилась совокупность научно обоснованных представлений об оценке качества образования. Это позволяет трактовать ее как существенный компонент системы качества образования в вузе и необходимый механизм гарантии качества.  Получили развитие теоретические положения квалитологии образования и квалиметрический подход в оценке его качества, что создает научную базу для дальнейшего изучения проблемы оценки качества в области высшего профессионального образования в разных ее аспектах.

Оценка качества образования должна рассматриваться с точки зрения системного подхода к управлению образованием как единство общего, особенного и единичного. За общее приняты созданные в педагогической науке исходные нормативно-теоретические модели системы качества, формирующие общее понятие оценки качества образования, что позволяет характеризовать ее как типичное педагогическое явление с присущими ему составляющими (цель, содержание, организация, формы, средства и методы). Особенным представляются специфические черты, присущие оценке качества в учреждении высшего образования и учитывающие особенности внутренней жизни данного института, формы организации образовательных практик студентов и т.п. Единичное – то, что свойственно оценке качества профессионального образования в вузе определенного профиля (в настоящем исследовании – лингвистическом вузе).

В научных публикациях и исследовательских трудах последних лет качество вузовского образования и его оценка изучаются наиболее активно в аспекте общего, в частности, в русле квалитологии и квалиметрии. Научно-исследовательский контекст особенного также представлен, хотя не исчерпывающе. Потенциал единичного в оценке качества профессионального образования в лингвистическом вузе практически не раскрыт. Имеющиеся публикации касаются преимущественно локальных вопросов оценки результатов обучения студентов, ее методов и форм.

В ряду положительных тенденций в изучении проблемы оценки качества профессионального образования следует отметить широкое использование заявленного и обоснованного в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетентностного подхода к ее разработке.

Анализ научных публикаций и практики оценочной деятельности в сфере качества вузовского образования позволяют констатировать, что в педагогической теории нет единообразия и определенности в трактовке данной категории, не сложилась целостная педагогическая концепция оценки качества профессионального образования, что затрудняет реализацию оценки как механизма гарантии качества в каждом конкретном вузе. 

Оценочная деятельность в педагогике является традиционной. Однако в свете современных требований к образованию в целом и высшему учебному заведению в частности обновляются нормативно-правовые документы (Закон РФ «Об образовании», Государственные образовательные стандарты) и развиваются процессы международной интеграции в сфере образования, повышается значимость оценки в структуре системы качества образования. Поэтому категория оценки качества наполняется новыми смыслами и характеризует новую педагогическую реальность, обозначенную в теме исследования как «оценка качества профессионального образования в вузе».

Отдавая должное имеющимся научным трудам по изучению разных аспектов оценки качества образования, отметим, что теоретико-методологические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе не служили предметом специального исследования. Таким образом, в теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной педагогической науки и практики высшего профессионального образования в разработке и концептуализации целостной системы оценки качества профессионального вузовского образования с учетом его профиля (в нашем случае – лингвистического) и общей стратегии его развития в русле задач модернизации.

Исследование позволило выявить ряд реально существующих противоречий, главными из которых являются противоречия между: 

- потребностью высшего профессионального образования в целостной системе институциональной оценки его качества как феномена и категории педагогики, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и методико-технологических основ для ее создания, с другой;

- объективным преобладанием идей партисипативности и открытости в управлении современным образованием, с одной стороны, и бытующей в вузах традиционной практикой внутренней оценки результатов образования, с другой;

- ростом академической самостоятельности и ответственности вузов за качество профессионального образования в современных условиях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью концептуальных основ оценочной деятельности в вузах разного профиля, с другой;

- имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале оценки и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (педагогических) и практических принципов его реализации применительно к оценке качества профессионального лингвистического образования;  

- необходимостью отражения профиля вуза в конкретных параметрах и критериях оценки качества профессионального лингвистического образования и отсутствием научно обоснованных педагогических подходов для осуществления профильной оценки.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: какова система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, позволяющая трактовать ее как педагогическую категорию, механизм развития вуза и важнейший элемент целостной структуры управления качеством в вузе?

В соответствии с данной проблемой сформулирована тема исследования: «Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе».

Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая определение ее концептуальной основы, создание модели и технологии оценки качества. 

Объект исследования: процесс профессионального образования в лингвистическом вузе.

Предмет исследования: система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, включающая концептуальные основания, модель и технологию оценки качества. Составляющие элементы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе в их системном функционировании.

Гипотеза исследования: оценка окажет существенное влияние на повышение качества профессионального образования в лингвистическом вузе, если:

- оценка качества образования охарактеризована как гуманитарный и педагогический феномен, а высшее учебное заведение - как пространство оценки качества образования;

- создана и внедрена в практику работы вуза научная концепция, методологической основой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (системного, системно-развивающего, компетентностного, технологического), представленная эвристико-методологическими, понятийно-терминологическими, теоретико-педагогическими и инструментально-методическими характеристиками оценки качества вузовского образования, и эта концепция объясняет наиболее существенные признаки оценки как педагогической системы, проявляющиеся на всех основных ее уровнях (методологическом, теоретическом и практическом;

- ядром концепции являются обоснованные закономерности и принципы осуществления оценки в системе качества образования в лингвистическом вузе;

- содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирующей вуз на реализацию стратегии развития в процессе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования, служит разработанная и реализованная в условиях лингвистического вуза концептуальная модель; 

- выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе;

- верификация концепции обеспечена комплексом разработанных технологических и инструментально-методических механизмов осуществления оценочной деятельности в области качества образования в лингвистическом вузе.

Задачи исследования:

  • Обосновать постановку проблемы оценки качества вузовского образования с социально-культурной и научно-теоретической точки зрения.
  • Охарактеризовать оценку качества образования как гуманитарный и педагогический феномен, наделенный развивающей стратегией, а высшее учебное заведение как пространство оценки качества образования.
  • Обосновать концепцию оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе. 
  • Предложить концептуальную модель оценки качества профессионального образования в вузе.
  • Определить организационно-педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в вузе.
  • Разработать технологию оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе и ее инструментально-методическое обеспечение.
  • Осуществить опытно-экспериментальную апробацию системы оценки качества профессионального образования в вузе и выявить его динамику с применением разработанной системы.

Методологические основы исследования: принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о статусе системы образования в социальных структурах общества, гуманитарной сущности образования и функциях субъектов образовательной среды, преобразующей роли деятельности в развитии человека и социальных систем; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии, пространственного и средового подходов; аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, А.П. Валицкая, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Лотман, А.А. Орлов и др.); компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, W. Hutmacher, R.W. White и др.) и технологический подходы в образовании (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов и др.).

Теоретическая база исследования:

- современные исследования в области качества образования, формирования систем и механизмов управления качеством (В.А. Болотов, З.Д. Жуковская, В.А. Кальней, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Коротков, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.);

- научные положения об оценке как категории педагогики и компоненте системы качества (В.И. Андреев, В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Г.Н. Мотова, В.С. Сенашенко, Г.Ф. Ткач, В.С. Черепанов, С.Е. Шишов, Н.Е. Щуркова и др.);

- философские положения о социально-культурном характере целей образовании и развитии человека как его интегральном результате (И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.);

- труды в области теории и методики профессионального образования (А.П. Беляева, М.А. Викулина, Л.И. Гурье, Е.Н. Дмитриева, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, В.Ш. Масленникова, О.Г. Оберемко, П.Н. Осипов, Е.Р. Поршнева, Н.Л. Уварова, А.А. Червова, А.Н. Шамов и др.);

- труды в области теории и практики общего и образовательного менеджмента и организационной культуры (М. Альберт, Ю.В. Васильев, М. Вудкок, П. Друкер, В. Зигерт, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Г. Кунц, В.С. Лазарев, М. Мескон, Т. Питерс и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности. 

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» и его филиалы в гг. Казань и Набережные Челны. В эксперименте приняли участие 1 500 студентов, получающих квалификацию специалиста, и 400 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 гг. и включало несколько основных этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области качества профессионального образования и его оценки, исследованию специфики образовательного пространства лингвистического вуза. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в профессиональной педагогике; основные противоречия, имеющие место в сфере управления качеством. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы в практике управления качеством профессионального образования в вузе. 

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийно-терминологическое обеспечение концепции оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе; выявлялись теоретические основы идентификации оценки качества образования как педагогической системы и категории качества; велась разработка основных положений научной концепции оценки качества, выявлялись педагогические условия осуществления оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе и обоснование развивающей стратегии оценки в области качества профессионального образования в вузе. 

Третий этап (2003-2005 гг.) посвящен созданию концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, разработке технологических и инструментально-методических оснований осуществления оценочной деятельности в вузе.

Четвертый этап (2006-2010 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных концепции и модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, уточнение отдельных положений исследования, сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.

Пятый этап (2010-2011 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.  

Научная новизна исследования:

- разработана система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, в том числе концепция, концептуальная модель, технология оценочной деятельности, выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки;

- оценка качества образования в лингвистическом вузе рассмотрена как педагогическая система, базирующаяся на научной концепции, которая содержит эвристико-методологические, понятийно-терминологические, теоретико-педагогические и инструментально-методические характеристики оценки качества, обосновывает ее системный характер и специфику содержания в соответствии с профилем вуза;

- научно обоснована и раскрыта сущность развивающей стратегии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе с учетом того, что результирующим показателем эффективности оценки является реализация ее прогностического потенциала в отношении непрерывного взаимосвязанного развития всех подсистем образовательного пространства вуза;

- разработана концептуальная модель оценки качества профессионального образования в условиях лингвистического вуза, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов (теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического) и основа управления развитием вуза;

- выделены принципы осуществления оценки в системе качества образования в вузе: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- определены и апробированы организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования, обеспечивающие ее целостность и целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе, включающие реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования;

- разработана технология и методика осуществления оценки качества образования в вузе, отражающие специфику формирования вузовского компонента образовательного стандарта, предусматривающие обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза;

- выявлена положительная динамика в области качества образования в лингвистическом вузе в результате внедрения системы  оценки  качества профессионального  образования в  лингвистическом  вузе, основанной на авторской научной концепции.

Теоретическая значимость исследования. Разработаны системно-развивающий подход и концепция оценки качества профессионального образования в вузе, которые способны служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новых педагогических подходов к разработке моделей оценки качества профессионального образования в вузе, т. к. дают онтологическое и теоретическое представление об оценке на всех основных ее уровнях (методологический, теоретический и практический).

С другой стороны, такой подход и концепция вносят вклад в разработку методологии и понятийного аппарата теории непрерывного профессионального образования в виде комплекса закономерностей оценочной деятельности в области качества образования, ориентированной на развитие образовательного пространства лингвистического вуза; принципов, концептуального обоснования оценки.

Основным теоретическим результатом исследования является разработка педагогической системы оценки, которая открывает новое научное направление в области исследования дифференцированных систем качества вузовского профессионального образования посредством определения:        а) новых концептуальных оснований оценки качества в вузе; б) принципов оценки и ее стратегии, направленной на развитие образовательного процесса в вузе; в) комплекса организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечивает целостность оценки и ее дифференцированный характер в вузах разного профиля; г) качественного уточнения понятия «оценка качества профессионального образования в вузе» как многофункциональной педагогической системы, представленной на методологическом, теоретическом и практическом уровнях в системе качества образования в вузе. 

Разработка концептуальной модели оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, обоснование ее эффективности обогащает теорию управления качеством образования в области обеспечения ее процессуально-оценочной составляющей.

Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему создания системы качества образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации оценочной деятельности в системе управления качеством образования в лингвистическом вузе. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством: а) исследования процессов профессионального образования в вузе с точки зрения их качества; б) преобразования процесса профессионального образования в вузе в направлении повышения его качества; в) оценочной деятельности субъектов профессионального образования. Полученные результаты утверждают в теории и методике высшего профессионального образования новый подход, основанный на исследовании закономерностей влияния оценки на развитие образовательного пространства вуза как фактора повышения качества образования. Предложенная система оценки может быть применена в педагогическом мониторинге.

Результаты исследования применялись при активном участии автора диссертации для разработки технологии оценочной деятельности в вузе, комплекса ее инструментально-методического обеспечения и доступны для широкого применения вузами в системе управления качеством профессионального образования и осуществления фундаментальной подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемы в массовом опыте, могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения, базирующегося на системно-развивающем подходе.

Теоретико-методологические положения, обоснованные в диссертации, включены в систему качества образования в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» и его филиалах в гг. Казань и Набережные Челны.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 10 «Методология и методика профессионального образования»; 21 «Диагностика качества в профессиональном образовании» паспорта научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях Ученого совета ФГБОУ ВПО «НГЛУ» (2000-2011), лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2010-2011); в ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; путем опубликования научных статей и докладов; посредством выступлений на научных конференциях:

- международного уровня («La Reliance. Univers de croyance en didactique des langues-cultures», Cergy Pontoise, 2009; «Testing and Assessment: Proceedings of the Second International Conference», Н. Новгород, 2000, 2002; «Тестирование и оценка», Н. Новгород, 2003, 2004; «Обучение, тестирование и оценка», Н. Новгород, 2005, 2007, 2008, 2009, 2010; «Актуальные проблемы формирования имиджа Нижегородского региона», Н. Новгород, 2009; «Инновационное обеспечение качества образования в условиях европейской интеграции», Санкт-Петербург, 2009; «Человек в системе коммуникации», Н. Новгород, 2011; «Materials of ALTE 4th International Conference», Krakow, 2011);

- межрегионального («Актуальные проблемы внедрения комплексного подхода в средней и высшей школе: Оксфордское качество», Москва, 2010.)

-вузовского(«Testing and Assessment of English at Universities», Н. Новгород, 2000).

Материалы диссертации представлены в монографии, учебных пособиях для студентов лингвистического вуза. Результаты исследования отражены в 27 статьях, из которых 15 опубликованы в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ.

Теоретические и практические разработки исследования положены в основу научно-исследовательских работ в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме: «Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий».

Внедрение осуществлено в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», «Пятигорский государственный лингвистический университет», «Пермский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля на основе принципа дополнительности; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и модель оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета иностранных языков, заведующего кафедрой основ английского языка факультета английского, декана факультета английского языка, директора Института лингводидактики и социальной коммуникации, ректора НГЛУ (2009 по наст. вр.); организатора и участника ежегодных международных научно-практических конференций; члена экспертной рабочей группы государств-членов ШОС по сотрудничеству в области образования, члена Европейской ассоциации по тестированию и оценке ALTE, руководителя рабочей группы по разработке пакета документов для лицензирования образовательных программ «Менеджмент организации (гостиничный и туристический бизнес)», «Социально-культурный сервис и туризм», «Связи с общественностью», «Реклама», «Документоведение, документационное обеспечение управления». Автор является одним из инициаторов и организаторов международного сотрудничества в области научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы с Университетом Сорбонны Париж III, Университетом г. Руана (Франция), Университетом г. Антверпена (Бельгия), Педагогическим университетом г. Вайнгартена (Германия), Венским университетом (Австрия), Сычуаньским университетом иностранных языков (Китай).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе:

- содержащая характеристики оценки качества образования в лингвистическом вузе, представленной как педагогическая система на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, назначение которой состоит в создании предпосылок для повышения качества подготовки специалиста, обладающего свойствами профессиональной языковой личности, сформированной в условиях фундаментального лингвистического образования, и в целом – для развития образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса; 

- предусматривающая системно-развивающий подход к оценке качества профессионального образования как теоретико-методологической стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения нового уровня качества профессионального образования;

- включающая трехчастную группу уточняющих принципов: для системы оценки в целом (системность, целенаправленность, результативность); процесса оценивания (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности); оценочной деятельности (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности);

- раскрывающая содержание оценки и ее основные направления: оценку состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; оценку состояния содержания образования в вузе (учебные программы с точки зрения специфики вуза); оценку качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценку факторов, способствующих повышению качества образования в вузе;

- предполагающая использование методов и форм оценки в соответствии с коммуникативной парадигмой оценочной деятельности, активизирующих субъектно-личностный потенциал участников образовательного процесса.

2. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля является содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции оценки качества, ориентирует на реализацию стратегии развития образовательного процесса вуза в ходе достижения им нового, более высокого качества профессионального образования и включает совокупность компонентов, реализуемых в вузе: целевого, теоретико-методологического, научно-педагогического, практико-ориентированного, технологического, инструментально-методического, результативного.

3. Комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает целостность процесса оценивания качества профессионального образования в вузе и включает реализацию организационно-деятельностного, психолого-педагогического и технологического аспектов оценки качества профессионального образования.

4. Разработанная технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе предусматривает обновление инструментально-методической составляющей оценочной деятельности, сущностью которой является формирование всех процессов оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве функционирования и развития образовательного процесса вуза. При этом сохраняется преемственность с доказавшими свою эффективность традиционными оценочными методами и средствами.

5. Инструментально-методическая составляющая оценки качества структурирована совокупностью средств обеспечения получения, обработки и презентации информации (инструментальный компонент), методов и приемов осуществления оценочной деятельности, получения и использования оценочной информации (методический компонент), обеспечивает получение фактической информации о качестве профессионального образования в вузе.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Теоретические основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – включает анализ социально-культурных и научно-теоретических предпосылок постановки проблемы оценки качества образования в вузе; характеристику оценки качества образования с точки зрения гуманитарной методологии познания и обоснование понятия «оценка качества образования в вузе»; описание отличительных черт вуза как оценочного пространства.

В современных условиях, когда повышение качества высшего образования стало проблемой государственного значения, закономерно возникает необходимость научного осмысления вопросов, относящихся к построению системы качества образования в вузе. Разработка научно-обоснованной, мобильной системы оценки качества профессионального образования, отражающей реальное состояние образования в лингвистическом вузе, потребовала от автора определения четкой концептуальной позиции в вопросах проектирования данной системы.

Концептуальные положения предложенного в работе подхода базируются на ведущих идеях квалитологии как триединой науки о качестве (теория качества, теория оценки качества, теория управления качеством), концепции TQM, международных стандартах качества ISO и современных концепциях развития профессионального образования. Построение системы качества образования в высшем учебном заведении в современных условиях в значительной мере определяется интеграцией России в общее европейское образовательное пространство, которая требует унификации образовательных процессов и гарантии качества предоставляемых услуг.

Естественным результатом развития интеграционных тенденций мирового и европейского образования является Болонский процесс (Болонья. 19 июня 1999 г.). Согласно его положениям, качество образования в вузе можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик учебного процесса, его результатов и всей образовательной системы вуза в целом установленным нормам и требованиям (стандартам), потребностям, целям, мировым образовательным тенденциям, которые определяются отдельными гражданами и организациями, обществом и государством, европейским образовательным сообществом.

Важнейшим положением Болонского процесса является положение о гарантии качества образования. В Берлинской декларации.., принятой 19 сентября 2003 г. министрами образования стран-участниц Болонского процесса, указано, что в соответствии с принципами университетской автономии, ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения и, таким образом, создается база для реальной ответственности академической системы в рамках каждого государства.

Созданная в рамках Болонского процесса Европейская сеть (Ассоциация) организаций гарантии качества (ENQA) разработала основные принципы внешней и внутренней гарантии качества высшего образования на территории Европы, изложенные в документе «Стандарты и директивы ENQA», которые в полной мере относятся к каждому учреждению высшего образования (European Association for QualityAssuranceinHigherEducation (ENQA): StandardsandGuidelinesforQualityAssuranceintheEuropeanHigherEducationArea): заинтересованность студентов, сотрудников и общества в целом в хорошем качестве высшего образования; сочетание организационной автономности с повышением ответственности вузов за качество образования; ответственность поставщиков высшего образования за гарантию его качества; защищенность интересов общества в области стандартов и качества образования; улучшение и развитие качества академических программ для студентов и остальных бенефициариев; создание действенных и эффективных организационных структур, предоставляющих и поддерживающих академические программы; прозрачность внешней экспертизы процессов гарантии качества; необходимость соответствия внешней экспертизы своим целям (недопущение увеличения неоправданной нагрузки на учебное заведение при оценочных процедурах); поощрение развития культуры качества в вузах; равнозначность гарантии качества с целью отчетности и гарантии качества с целью совершенствования учебного процесса; широкая демонстрация качества образования учебными заведениями как внутри страны, так и на международной арене; процессы гарантии качества не должны подавлять многообразие и новаторство.

В Бергенской декларации от 20 мая 2005 года отражено представление о механизмах гарантии качества образования. В обобщенной форме они отражены в методических рекомендациях по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения и включают структурные составляющие: планирование качества; управление качеством; обеспечение качества; улучшение качества; оценка качества. Оценка качества трактуется в данной публикации как подтверждение того, что требования к качеству выполнены (или не выполнены). Гарантию качества образования в вузе предлагается представить в виде связи «процедура – процесс – продукция», где процедура представляет собой установленный способ осуществления деятельности или процесса, процесс – совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности, продукция – результат процесса.

Рассмотрение международных и российских документов, позволяет утверждать, что одна из наиболее распространенных трактовок качества образования в вузе исходит из степени соответствия поставленным перед ним целям. На основании указанной трактовки в международной практике выделяют пять основных подходов в понимании качества образования: традиционный, научный, менеджерский, потребительский и демократический. В последние годы определился процессный подход, соотносящий качество образования непосредственно с качеством образовательного процесса в вузе. Данный подход наиболее адекватен, когда речь идет о качестве образования и его оценки в лингвистическом вузе. 

В свете многообразия подходов к пониманию качества образования в научных источниках предлагается система управления качеством в вузе, несущая в себе черты всех названных выше подходов и базирующаяся на разнонаправленной оценочной деятельности:

а) оценка качества работы вуза в целом (насколько хорошо он функционирует, насколько слаженно работают его структурные подразделения и эффективна система управления, как используются механизмы разрешения конфликтных ситуаций; сюда же входят и чисто административные вопросы, связанные с приемом на работу и увольнением сотрудников и т. д.);

б) оценка качества учебно-образовательного процесса (качество учебных программ, планов, расписаний занятий, состава преподавателей, студентов и т. д.);

в) оценка качества научно-исследовательской деятельности (оценка качественного состава научно-исследовательских работников, качественного использования фондов, выделяемых на исследования и т. д.)

г) оценка пути дальнейшего повышения качества деятельности  вуза (после выявления и анализа недостатков разрабатываются рекомендации, направленные на улучшение системы, способы их внедрения и контроля над ходом реализации).

Изучение публикаций по вопросам качества образования, системы управления качеством показало необходимость учета актуальных интересов разных групп потребителей образовательных услуг (общества, студентов вуза и их родителей, работодателей), выявило объективную потребность в прогнозировании «качества завтрашнего дня» (определении перспективного уровня развития вуза, обеспечивающего его конкурентоспособность и долговременность существования). 

С позиции системного подхода обеспечение качества рассматривается как процесс, целостность которого обусловлена интегративным характером взаимодействия всех его составляющих на основе согласования целей всех субъектов образовательного процесса по достижению конкурентоспособности выпускника вуза на рынке труда, а образовательного учреждения – на рынке образовательных услуг. Таким образом, основная задача состоит в том, чтобы улучшить систему образовательной деятельности вуза в целом, учитывая множественность требований к вузовскому образованию со стороны разных групп потребителей, а не устранять отдельные недостатки. Речь идет, следовательно, о необходимости разработки такой системы оценки, которая, являясь одним из основных звеньев в общей структуре управления качеством образования в вузе, позволяла бы выявлять состояние и перспективы развития всех компонентов качества в соответствии с множественностью требований к нему. 

Для осуществления данной задачи в диссертации предпринят анализ ведущих педагогических подходов в профессиональном образовании и обоснован компетентностный подход как основополагающий для определения параметров оценки качества образования. Указанный подход знаменует переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с ее преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих способности выпускника к устойчивой жизнедеятельностив условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного пространства. Соответственно, акценты в оценке качества образования смещаются в пользу оценки данных условий, приводящих к качественному профессиональному образованию. Компетентностный подход как методологическая база для становления современной системы оценки качества образования значим в том плане, что он дает основания для выделения ключевых оцениваемых критериев и показателей. При этом обеспечивает системную основу оценки, т. к. ключевые компетенции отличаются многофункциональностью, надпредметностью, междисциплинарностью и многомерностью, сочетанием характеристик, описывающих уровень, до которого человек способен эти компетенции реализовать, что позволяет строить прогностическую систему оценки качества образования в вузе, выявляющую перспективы личностного развития обучающихся.

В диссертации обосновано положение о гуманитарном характере образования (в центре образования всегда личность человека, обучающегося и/или обучающего), что диктует концептуальный подход автора исследования к характеристике оценки и необходимость выбора соответствующих, гуманистических ценностных ориентаций и принципов, средств и методов изучения в процессе оценочной деятельности.

При разработке современных подходов к оценке качества образования необходимо учитывать такой параметр, как образовательное пространство вуза, которое трактуется в педагогике как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития обучающихся и обучаемых, среда развития и воспитания личности (А.Я. Данилюк, Ю.В. Сенько и др.). Образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек – культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы. В лингвистическом вузе данные отношения реализуются в формах культурного диалога и коммуникации (диалога культур, межкультурной коммуникации, диалога «преподаватель – студент», «студент – студент» и др.). Диалогическая и коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза обусловливает внимание к субъектам обучения как полноправным участникам внутривузовской оценки качества профессионального образования. Современный лингвистический вуз реализует целый ряд образовательных программ, общая отличительная черта которых – усиленная (фундаментальная) подготовка выпускника в области иностранных языков и культур, обеспечивающая профессиональную коммуникацию на основе данной подготовки. Эта особенность обусловливает специфику образовательного пространства вуза данного профиля.  

Учет адекватности подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем позволит в полной мере рассматривать вуз как оценочное пространство качества образования - совокупность организационно-педагогических условий осуществления оценочной деятельности в вузе, реализуемых его субъектами на основе сознательной позитивной установки на данную деятельность.

В диссертации обоснована коммуникативная ориентация образовательного пространства вуза, определяющая научное обоснование и применение коммуникативной парадигмы оценки в настоящем исследовании. Детальный анализ названных параметров нашел отражение в концептуальных основах оценки качества образования, разработанных в диссертации.

Повышение качества отечественного высшего образования сопряжено со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентаций, раскрытию внутренних механизмов самостоятельности, активности и профессионального становления студентов. Закономерно, что данные приоритеты в полной мере относятся к оценке качества образования в вузе и выступают ориентирами в разработке концептуальных основ оценки качества образования в вузе.

Во второй главе – «Концептуальные основы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – представлена авторская трактовка оценки качества профессионального образования, разработан информационный аспект оценки, описана концептуальная модель оценки. 

Научные представления об оценке качества образования в вузе имеют разную концептуально-понятийную структуру соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование. В современных исследованиях наиболее представлены управленческий и экономический подходы к ее рассмотрению, где оценка трактуется как инструмент выявления состояния всех элементов деятельности вуза (собственно образовательной и обслуживающей образовательный процесс) и элемент системы менеджмента качества образования.

Научная концепция оценки качества образования в лингвистическом вузе, разработанная в исследовании, раскрывает методологически значимые положения и стратегию внутривузовской оценки качества, указывает уровни оценки (методологический, теоретический, практический), описывает принципы осуществления оценочной деятельности. Она базируется на научных представлениях об оценке в системе управления качеством образования, а также – на педагогических положениях об оценке как механизме стимулирования, мотивации и формирования новых отношений к явлению; как инструменте влияния на состояние субъектов педагогического процесса.   

Концептуальными основами оценки качества образования в лингвистическом вузе выступают положения:

- оценка качества образования в лингвистическом вузе – это система педагогического порядка, создаваемая как важный фактор достижения цели – переход вуза на новый, более высокий уровень качества профессионального образования; подготовка специалиста, обладающего качествами профессиональной языковой личности на базе фундаментального лингвистического образования; 

- внутривузовская оценка качества профессионального образования характеризуется своими функциями, посредством которых она способствует активному оценочному взаимодействию субъектов образовательного процесса с целью его преобразования в направлении повышения качества;

- назначение оценки качества профессионального образования как педагогической системы – в создании предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития;

- оценка качества образования в вузе – целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, обладающее объективными и субъективными характеристиками;

- оценку качества образования в лингвистическом вузе отличают особенности, связанные со спецификой вуза: в оценке реализуется коммуникативная парадигма оценочной деятельности; применяются методы понимании и интерпретации оценочной информации всеми субъектами образовательного процесса; в ряду показателей качества приоритетное значение имеют качества профессиональной личности, формируемые в процессе фундаментального лингвистического образования (рефлексивность, способность к диалогу, толерантность и т. д.);

- внутривузовская оценка качества профессионального образования реализуется в целенаправленно созданных организационно-педагогических условиях, обеспечивающих разнонаправленность оценки и, одновременно, способствующих обеспечению ее целостности.

Исследования в области создания системы менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.) свидетельствуют о том, что данная система в образовании все более определенно приобретает характеристики развивающего управления, что позволяет рассматривать все ее элементы (в т. ч. оценку) в аспекте изучения их развивающего потенциала и обусловливает введение в диссертации понятия «развивающая функция оценки качества образования».

Современное научное знание убедительно демонстрирует, что понятие «развитие», являясь, прежде всего, сугубо психологическим понятием, содержащим многомерный спектр научных интерпретаций в рамках предмета психологии, попадает одновременно в поле зрения педагогического изучения и становится особым объектом исследовательского внимания педагогики. В диссертации устанавливаются содержательные связи между преимущественно эмпирическим представлением педагогики о сущности развивающей функции оценки и положениями, раскрывающими общенаучное понятие функции как категории современного научного знания, которая отражает требования системного подхода. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения любого явления особенно важной оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными организовать этот эмпирический материал, придать ему характер сущностной взаимозависимости.

Функции целостного объекта, как указывает В.Г. Афанасьев, выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов». Тем самым утверждается, что функция какого-либо явления всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом. Поэтому исследование функциональных характеристик явления обязательно должно предполагать изучение этого явления в аспекте его интегративного результата. Последний обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку.

Отметим, что функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения», реализуемый во внешней среде при соблюдении необходимых для этого условий. Выясняя гносеологическую роль функции в структуре научного знания о целостных объектах, философы отмечают связь функциональных проявлений системы с ее структурой и подчеркивают, что «отношение структуры и функции до известной степени сходно с отношением причины и следствия». Это значит, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого; причиной, которая моделирует механизм действия функции. Компоненты системы и их свойства являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение потребностей системы в новых органах своего движения, на что указывает, в частности, В.Г. Афанасьев. Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции в конкретную область знания, с точки зрения которой изучается явление оценки качества образования (педагогика), подтверждает избранную позицию в отношении рассмотрения развивающей функции оценки.

Оценка качества образования в вузе представляется в диссертации как педагогическая система, назначение которой – создание предпосылок для повышения качества образования и, соответственно, прогрессивного развития всех подлежащих оцениванию составляющих образовательного процесса вуза на основе исследования фактической информации о состоянии данного процесса и прогнозирования перспектив его развития. 

Понятие «развивающая функция оценки качества образования» приближается к знанию проективного уровня, являющемуся результатом осуществления педагогикой своей конструктивно-технологической функции. В указанном понятии фиксируется теоретическое представление о принципах проектирования и осуществления оценки качества вузовского образования и анализе ее результатов в соответствии с общей направленностью оценки на достижение социального заказа – повышение (развитие) качества образования.

Структура оценки качества вузовского образования и ее функции находятся в отношении причины и следствия, поэтому развивающая функция оценки, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования оценки через параметры ее целевой организации и соответствующие подходы к отбору содержания и методов. Она может быть представлена и как проектируемая цель (обусловливает гарантированное движение к повышению качества образования в вузе), и как важнейшая форма фиксации уровня (состояния) качества образования в соответствии с его требуемым (нормативным) уровнем.

Теоретическая разработка развивающей функции требует выдвижения некоторой совокупности требований, предъявляемых к проектированию содержательной и процессуальной сторон оценки, основанных на педагогической интерпретации положений философии и психологии о механизмах развития. По сути, в данном случае речь идет о педагогическом обосновании такой стратегии оценки качества образования, которая способствует обеспечению планомерного перехода образовательной системы (вуза) из зоны актуального состояния качества в зону потенциально возможного, повышенного качества образования. Действие этих механизмов становится возможным в силу того, что понятие «качество образования в вузе» имеет не только нормативную составляющую, все более унифицирующуюся в связи с положениями Болонского процесса, но и субъективную, связанную с состоянием субъектов образовательного процесса и их деятельностью в данном процессе. Если первая составляющая характеризуется некоторой устойчивостью в соответствии с социальным заказом, то последняя отличается динамичностью и изменчивостью, значительным потенциалом развития. Развивающая функция оценки качества образования отражает ракурс устойчивых взаимозависимостей между оценкой и развитием качества, предопределяющий уровень развития качества вузовского образования.

Наряду со стратегически значимой развивающей функцией оценки, она выполняет в системе управления качеством образования и другие, традиционные, функции: информационно-познавательную, интерактивную, коммуникативную, поддерживающую, прогностическую. Коммуникативная ориентация образовательного пространства лингвистического вуза предопределяет выбор коммуникативной парадигмы (способа решения задач) оценочной деятельности в области качества образования в вузе данного профиля. Данная парадигма оценки представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику оценки качества образования.

Многозначность и сложность феномена оценки качества вузовского образования и ее определяющее значение в управлении системой качества легли в основу трактовки оценки как сложной педагогической системы, т. к. она является инструментом выявления состояния образовательного процесса, средством преобразования его субъектов, изменяя их установки, потребности, отношение к качеству образовательной деятельности, обеспечивая субъективные предпосылки для повышения качества образовательного процесса в вузе. Рассматриваемая система реализуется посредством оценочной коммуникации, обеспечивающей взаимодействие субъектов образовательного пространства вуза в процессе оценочной деятельности, их включенность в данную деятельность.

Оценка как один из важнейших компонентов системы управления качеством вузовского образования функционально соотносится с пониманием информации. Категории «оценка» и «информация» имеют гносеологическую общность. Оценка позволяет получить достоверные факты, характеризующие учебный процесс, применяемые методы и технологии, уровень подготовленности студентов к профессиональной деятельности и т. д., что обеспечивает достоверное знание о качестве образовательной деятельности вуза. Факт есть фиксированная информация, являющаяся исходным элементом в любой форме познания. Будучи объекто- или субъектогенным при его формировании, факт обладает двойным значением в основных типах познания – описании и понимании. В логической последовательности процесса познания следующим после фиксирования этапом является интерпретация (истолкование) полученной и зафиксированной информации. В процессе оценки благодаря многократной интерпретации одних и тех же фактов, фиксирующих повторную информацию, формируются умозаключения и суждения о качестве образования в вузе. Интерпретация фактов – это закономерный специфический этап познания, обеспечивающий множественность равноправных мнений в соответствии с различиями субъектогенной информации, которой обладают интерпретирующие субъекты. Информация о качестве образования в вузе как объект исследования в процессе оценочной деятельности существует не только в виде конкретных фактов, но и абстрактных суждений, многообразных субъективированных выводов.

В диссертации приведены разные точки зрения на слагаемые качества высшего образования, которые могут служить указанием направлений его оценки. Обобщение имеющихся суждений по вопросу составляющих компонентов качества позволяет отметить, что наиболее часто в научных публикациях упоминаются слагаемые, имеющие значение критериев:

- качество подготовки выпускников вузов, которое относится к категории «качество результата высшего образования»;

- качество государственных образовательных стандартов, применяемой нормативной базы (нормативов и норм), образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

- качество учебно-методической, лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

- качество образовательных технологий (учебных технологий);

- качество профессорско-преподавательских, научно-исследователь-ских кадров (кадрового потенциала);

- качество содержания образования;

- качество воспитания;

- качество управления (руководства). 

На основе сопоставления точек зрения на критерии качества, учитывая специфику профессионального образования в лингвистическом вузе, в диссертации представлены основные объекты и направления оценки. Так, в русле педагогического знания важнейший аспект целостного, системного рассмотрения оценки качества образования связан с единством теоретического и технологического подходов, которое реализуется во взаимодействии базовых показателей, характеризующих качество образования и определяющих основные направления его оценки: а) оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; б) оценка состояния содержания образования в вузе (учебные программы); в) оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия (качества методов, технологий, форм образовательной деятельности в вузе в плане их эффективности и результативности); г) оценка факторов, способствующих повышению качества образования в вузе.   

Анализ категории «оценка качества образования» позволил описать ее концептуальные характеристики на трех основных уровнях рассмотрения:

  • методологический уровень (оценка качества профессионального образования в вузе концептуально определяется как педагогический механизм повышения качества, действующий при осуществлении развивающей функции оценки); 
  • теоретический (оценка определяется как категория профессиональной педагогики, представляющая собой сложную коммуникативно ориентированную педагогическую систему, стеоретической точки зрения характеризующуюся совокупностью концептуально значимых понятий и характеристик);   
  • практический (оценка определяется как целенаправленная деятельность по выявлению, фиксированию, интерпретации и презентации информации о качестве профессионального образования в вузе). 

Поскольку специфика теоретического уровня научного познания характеризуется оперированием модельными представлениями об изучаемом явлении, то теоретическое исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе должно базироваться на разработке ее концептуальной модели (рис. 1).

Предлагаемая модель является содержательно-смысловым наполнением (проекцией теоретических положений на область практики) педагогической концепции оценки качества и включает взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, раскрывающие научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы к оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия, влияющие на эффективность оценочной деятельности; принципы оценки качества образования в лингвистическом вузе, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

В диссертации представлено описание компонентов модели и их взаимосвязи в целостной системе оценки. Целостность оценки, наряду с определенностью цели (установить состояние и перспективы развития качества образования в вузе), достигается реализацией комплекса принципов. Под принципами в исследовании понимается совокупность руководящих положений, практическое выполнение которых обеспечивает целостность оценки.

Данный комплекс включает группы принципов:    

  • базовые принципы оценки качества профессионального образования в вузе (системность, целенаправленность, результативность) – для системы оценки в целом;
  • принципы построения процесса оценки качества профессиональной подготовки (целостности, непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, информативности) – для процесса оценивания;
  • принципы оценочной деятельности в области качества профессионального образования (открытости, адаптивности, рациональности, технологичности) – для оценочной деятельности.

Рис. 1. Концептуальная модель оценки качества профессионального образования в вузе

В третьей главе «Целостность оценки в области качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – предпринято рассмотрение организационно-педагогических условий, выявленных в процессе исследования и обеспечивающих целостность оценки качества профессионального образования в вузе. Организационно-педагогические условия раскрывают авторское видение перспектив развития изучаемой проблемы, дополняют содержание концепции данными праксиологического характера и представлены в диссертации как единство аспектов, реализуемых в процессе организованной оценки, и технологии оценки качества профессионального образования.

Организация процесса оценки и оценочной деятельности в исследовании опирается на современные положения педагогического менеджмента, фокусирующие внимание на взаимодействии людей как основном участке социальной технологии эффективности (Г.А. Балл, П. Друкер, Б.М. Кедров, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.). Проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов и др.), оно содержит указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом осуществления коммуникативной функции оценки.

Взаимодействие в процессе оценивания вносит определяющий вклад в формирование «коллективного субъекта» оценки, что важно как с точки зрения формирования у субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) чувства общности в достижении качества образования, так и преодоления позиции их противостояния в указанном процессе.

Субъект-субъектное взаимодействие обеспечивает ненасильственный характер оценочного процесса, что способствует установлению отношений сотрудничества в вузе. По определению И.А. Зимней, сотрудничество – это многозначный педагогический феномен, положительно влияющий на формирование личности, эффективность обучения, формирование коммуникативных умений (договариваться, осуществлять совместную деятельность, соотносить интересы). Именно в условиях сотрудничества происходит преобразование предметного содержания деятельности в личностные новообразования личности. Сотрудничество выступает важнейшим условием формирования «коллективного субъекта» взаимодействия и способности к диалогу, эмпатии и рефлексии, необходимые для достижения развивающего эффекта оценки.

Содержанием взаимодействия в оценочной деятельности являются:     а) обмен фактической информацией о состоянии качества образования (качестве и количестве знаний, умений, навыков, уровне понимания учебного материала и др.); б) действия общающихся (выполнение обеими сторонами действий, необходимых для получения фактической информации и ее осмысления); в) восприятие и познание друг друга (обмен суждениями всех субъектов оценочной деятельности, осмысление причин того или иного уровня подготовленности студентов, изменение содержания, форм и стиля образовательной деятельности и т. д.).

Существенное значение для результативности оценки имеет ее нормативное регулирование. Наряду с известными международными и государственными документами, регулирующими деятельность вузов по созданию системы качества, в диссертации представлены внутренние нормативные документы, разработанные в процессе исследования и учитывающие специфику лингвистического вуза (Положения, направленные на координацию деятельности в системе управления качеством образования в вузе в целом и оценочной деятельности в частности). Нормативная база осуществления оценки качества рассматривается в исследовании с точки зрения ее значения в установлении основных направлений, критериев и правил оценочной деятельности. 

Реализация психолого-педагогического аспекта оценки связана с созданием оценочного пространства вуза, где субъекты образования играют ведущую роль. Признание данного факта требует учитывать адекватность подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем. Для этого представляется важным рассмотрение такого феномена, как установка. Установка представляет собой психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации (А.Г. Асмолов, И.Т. Бжалава, Т.Т. Иосебадзе, Т.Ш. Иосебадзе, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозия). Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, «принципа связи» как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интрасубъективной сфере), так и между этими последними и транссубъективной реальностью. Установка содержит не только каузальный (побуждение к деятельности, потребность), но и целеподобный момент в виде общей неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный результат. Установка как модификация целостного индивида определяется субъективным (внутренним – актуальная потребность, прошлый опыт в его широком понимании, особенности данного индивида) и объективным (внешним – конкретная ситуация) факторами, отражая не только настоящее и прошлое, но и будущее.

Одной из важнейших характеристик личности в теории установки является ее ответственность, благодаря которой человек становится выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности. Период подготовки цели делится на две ступени: а) выбор, который признается интеллектом и осуществляется на основе личностных ценностей субъекта; б) мотивация, признаваемая волютивным процессом. Волевое поведение – это способность личности подчинить свою активность не только личностным ценностям, но и объективной необходимости. Согласно точке зрения А.Г. Асмолова, выделяются три уровня установок соответственно структурным элементам деятельности: целевая, смысловая, операциональная. Все эти установки вырабатываются классическим методом фиксированияи обеспечивают вероятностное прогнозирование. Принимая во внимание тот факт, что вероятностное прогнозирование включено в систему оценочной деятельности, установка представляет собой внутренний, психологический аспект оценки качества образования.

Учение об установке обосновывает правомерность использования ее как психологического механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации образовательного пространства. Это, в свою очередь, приводит нас к выводу о необходимости рассматривать установку субъектов образовательного процесса как важнейшее условие создания оценочного пространства качества образования в вузе.

Необходимым условием достижения высокого и гарантированного качества образования в вузеявляется технологизация процесса оценочной деятельности. Понятие «технология оценки качества образования» характеризует целостный, завершенный процесс, представляет собой систему методов и средств целенаправленного последовательного изменения состояний объекта (качества образования в вузе) и позволяет обеспечивать (гарантировать) высокую результативность образовательной работы вуза (рис. 2).

Рис. 2. Технология оценочной деятельности при внутренней оценке качества

профессионального образования в вузе

Технологический процесс оценки качества образования обеспечивается взаимосвязью элементов, подлежащих предварительному планированию: 

  • конечный продукт (цель оценки), заданный с помощью некоторого множества его свойств;
  • исходный объект (оценка наличного уровня качества образования в вузе), описанный с помощью набора определенных характеристик (множества свойств);
  • технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения оценочных операций и их содержания в процессе оценочной деятельности;
  • диагностические средства (входная диагностика, промежуточная, итоговая);
  • средства осуществления воздействия на качество образования в вузе;  
  • механизмы обратной связи, обеспечивающие достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования.

Ведущими механизмами обратной связи в технологии оценочной деятельности, обеспечивающими достоверную информацию о произошедших изменениях в области качества образования в вузе, выступают педагогическое взаимодействие и систематический мониторинг достижений во всех структурных компонентах образовательного процесса вуза в соответствии с определенными в исследовании критериями и показателями. Достоверность информации обеспечивается реализацией данных механизмов в вузе, как на субъективном, так и объективном уровнях, т. е. в процессе осуществления самооценки и оценки качества образования сторонними лицами и организациями (работодателями, представителями органов управления и общественности и др.).

Технология оценочной деятельности позволяет преобразовать теоретические закономерности оценки качества образования в последовательности совместных действий участников этого процесса.

В четвертой главе – «Экспериментальное исследование оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе» – описаны организация опытно-экспериментального исследования оценки качества образования, ее инструментально-методическая составляющая и основные результаты исследования.

Исследование включало ряд этапов, связанных с реализацией технологии оценки и выявлением информации о качестве образования в вузе в соответствии с определенным в исследовании содержанием оценки качества.

Необходимо было получить объективную, достоверную, полную фактическую информацию о состоянии качества профессионального образования с применением разработанной системы оценки и определении конкретных направлений повышения качества образования на основе интерпретации полученных данных. Эта миссия возложена на организованный в вузе отдел контроля качества образования (ОККО). Для получения указанной информации и ее дальнейшей обработки применялась разноуровневая система сбора, хранения, анализа и предъявления информации о состоянии образовательного процесса (мониторинг индивидуальных образовательных достижений, образовательных программ и пр.), комплекс оценочных методов (анкетирование, опрос, тестирование, анализ нормативной документации, оценочная экспертиза, самоаттестация, рейтинг, сравнительный анализ, интерпретация, обобщение и др.). Полученные факты обрабатывались с помощью метода эмпирического описания, рейтингового шкалирования, алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки, компьютерных программ.

В опытно-экспериментальном исследовании реализованы основные содержательные направления оценки качества: оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза; оценка учебных программ с учетом специфики вуза; оценка качества образовательного (обучающего) взаимодействия; оценка прочих факторов, способствующих повышению качества образования в вузе. В качестве основных критериев приняты уровень подготовленности студентов в плане освоения профессиональных компетенций и формирования

Приведем некоторые показательные результаты, полученные в результате внедрения разработанной системы оценки качества в лингвистическом вузе.

Рассмотрим систему мотивации при получении высшего образования с точки зрения студентов. Использовалась методика «Незаконченное предложение» («Я учусь для того чтобы…»). Лидерами в системе мотивации студентов являлись факторы «для лучшего трудоустройства» и «для карьерного и профессионального роста». Реже всего (чуть более 13 %) мотивацией служило «надо где-то учиться» и «там будет видно». Сравнительно высока доля тех, кто учится только ради получения диплома. Обратил на себя внимание и тот факт, что 35 % студентов хотели бы работать за рубежом.

Наиболее существенным показателем качества профессионального образования, в соответствии с компетентностным подходом, являлся уровень подготовки студентов. В процессе исследования осуществлено выявление обобщенных ключевых компетенций специалиста с лингвистическим образованием.

Для этого проведен опрос трех групп респондентов (студенты, преподаватели, работодатели), которым предлагалось указать значимые, по их мнению, ключевые компетенции и важные для их формирования качества и свойства личности. Данные показатели формулировались в соответствии с рекомендациями по номенклатуре компетенций, разработанными В.И. Байденко. В результате получен 21 критерий (ключевые компетенции) для оценки качества подготовки студентов. По итогам опроса выполнен сравнительный анализ и объединение близких по смыслу компетенций, в процессе сопоставления выявлены качества и свойства личности как показатели данных компетенций. В результате данного анализа получены пороговые значения ключевых компетенций, которые приняты в качестве базы для выявления локальных критериев (табл. 1).

На основе ранжирования ключевых компетенций по принципу приоритетности показателей оценки качества подготовки и критериальной базы проведен расчет формирования ключевых компетенций с применением компьютерных программ (методика расчета ключевых компетенций аддитивным методом сверстки локальных критериев приведена в тексте и приложении диссертации, локальными критериями являются показатели ключевых компетенций).

Таблица 1

Пороговые значения ключевых компетенций (%)

Ключевые компетенции

Пороговые значения

1.

Стремление к физическому и духовному совершенствованию

80

2.

Стремление к личному счастью

93

3.

Демонстрация активной жизненной позиции

77

4.

Понимание ценностей мировой культуры

80

5.

Демонстрация широких интересов, кругозора, общая культура

83

6.

Стремление к расширению и углублению знаний

97

7.

Стремление к свободе и ответственности

87

8.

Проявление чувства собственного достоинства и уверенности в себе

93

9.

Проявление уравновешенности и эмоциональной стабильности

100

10.

Стремление к самосовершенствованию, саморазвитию

93

11.

Стремление к достижению поставленных целей

90

12.

Проявление доброжелательности к окружающим

90

13.

Проявление терпимости и уважения к другому

90

14.

Демонстрация способности к разрешению и избеганию конфликтных ситуаций

83

15.

Проявление способности и готовности к общению

80

16.

Проявление самоконтроля, сдержанности, самодисциплины

93

17.

Владение кросскультурным общением

73

18.

Проявление творческого потенциала

80

19.

Демонстрация высокого уровня профессиональной направленности

93

20.

Проявление способности планировать, прогнозировать и организовывать свою деятельность

90

21.

Проявление высокого уровня информационной культуры

87

Можно отметить, наибольшее предпочтение профессионально значимым компетенциям отдают работодатели. Выявление пороговых значений ключевых компетенций обусловлено тем, что указанные компетенции служат опорой формирования профессиональных компетенций студентов.

  1. В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного рассмотрения на основе трудов И.А. Зимней, В.И. Байденко, А.В. Хуторского в исследовании приводится структура профессиональной компетенции студента, подлежащая оценке: качества, свойства и способности человека, являющиеся центральным компонентом в структуре профессиональной компетенции; знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (по В.Д. Шадрикову); в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций; практика применения знаний, умений и навыков характеризует владение профессиональной компетенцией.  
  2. Сформированность профессиональной компетенции определялась показателями: а) наличие необходимых знаний, умений, навыков, способностей, обусловливающих формирование данной компетенции; б) наличие способности применять их в условиях профессиональной деятельности; в) способность достигать поставленных задач профессиональной деятельности. В табл. 2 представлена положительная динамика формирования профессиональной компетенции студентов-будущих специалистов с лингвистическим образованием в условиях разработанной системы оценки качества образования. 
  3. Таблица 2

Динамика формирования профессиональной компетенции выпускников

по уровням и годам выпуска (в % ; 100 % = 500 чел.)


Годы

Уровни

2007 г.

2008 г.

2009 г.

2010 г.

Высокий

35

40

55

60

Средний

40

45

40

35

Низкий

25

15

5

5

 

Отметим некоторые показательные фактические данные, полученные в результате оценочной деятельности по другим направлениям оценки.

Выявление степени информированности субъектов образования о сущности качества образования в вузе и путях его достижения показало, что лишь 7 % преподавателей имели достаточно ясные и полные представления о содержании понятия «качество образования». Большой процент преподавателей (30 %) не задумывается о сущности качества, но, по их утверждению, стараются работать добросовестно. 23 % из числа опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется сущность рассматриваемого явления.

Оценка степени готовности преподавательского состава к повышению качества образовательного процесса в вузе показала, что большинству преподавателей трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности, в связи с которой в исследовании рассматривается готовность к повышению качества образовательной деятельности, выразили чуть больше 10 % опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, несколько меньшую – доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных (ок. 20 %), причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, очевидно, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для освоения анализируемого понятия и его реализации на практике, условия для самостоятельного определения (оценки) уровня его осуществления.

Оценка в связи с решением третьей задачи показала, что наибольшие различия наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда. Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников. 72 % работодателей считают, что вуз хорошо готовит студентов для профессиональной деятельности, а каждый десятый – отлично. Более 80 % молодых специалистов вполне удовлетворены содержанием и качеством образования, что связано отчасти с недостаточным владением информацией о потребностях рынка труда. Для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным (об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него). Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили лишь 22 % преподавателей. Абсолютное большинство работодателей считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники высказывают мнение, что вуз – только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом.

В рамках решения третьей задачи выявлялись субъективные представления разных категорий субъектов о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей НГЛУ демонстрирует значительные расхождения в результатах. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки – здесь оценки довольно высокие (чуть менее 50 % респондентов удовлетворены качеством фундаментальной лингвистической подготовки). Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда – только 38 % из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4 %. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Всего треть из них применяют все свои знания на практике.

Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников – только примерно ? из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8 %) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей профессиональной деятельности.

Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями – что же ожидают от выпускников на рынке труда? Проведенный в период 2008-2010 гг. опрос 267 руководителей предприятий (различный уровень управления), где работают выпускники НГЛУ, показал в целом высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза (табл. 3).

Таблица 3

Удовлетворенность работодателей

уровнем квалификации выпускников вуза

Элементы

уровня квалификации выпускника

Степень удовлетворенности, %

Найти подходящее место работы выпускнику НГЛУ достаточно легко

75,3

Умение осуществлять профессиональную деятельность с использованием технических средств

68,7

Умение вести профессиональную документацию

70,2

Умение осуществлять контроль трудовой дисциплины

75,4

Умение внедрять новые профессиональные технологии в практику

72,3

Умение координировать прямую и обратную связь в рамках профессиональной деятельности

72,1

Умение формулировать цели и задачи при заданных профессиональных критериях

74,8

Умение выбрать исходные данные для проектирования и выявления приоритетов решения задач с учетом профессиональных и нравственных аспектов деятельности

 

73,9

Умение на основе анализа результатов профессиональной деятельности прогнозировать их развитие и последствия

78,5

Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов. Так, например, в условиях информационной оснащенности выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (68,7 %). Неумение вести профессиональную документацию (70,2 %), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками.

С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, проведено анкетирование 500 студентов. В исследовании приняли участие 56,3 % студентов лингвистических специальностей (ЛС), 24,6 % студентов педагогических специальностей (ПС) и 19,1 % – социально-гуманитарных специальностей (СГС). Ошибка выборки составила 2,6 %, доверительный интервал – 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в табл. 4.

Как показал анализ полученных данных, наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (I-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, т. е. владеть материалом (II-е место).

Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов. Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (VII-е место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), опыт практической работы (V-е место).

Таблица 4

Оценка студентами образовательного процесса

(в % к числу опрошенных по направлениям)

Элементы

образовательного

процесса

Всегда

Редко

Никогда

ЛС

ПС

СГС

ЛС

ПС

СГС

ЛС

ПС

СГС

Я учусь в полную меру сил и возможностей

55,4

70,7

63,2

40,3

40,3

21,5

4,3

7,8

11,9

Занимаюсь дополнительно сверх образовательной программы

34,5

43,7

24,3

56,5

34,2

31,0

9,0

22,1

12,5

На отношение к учебе влияет:

- интерес к изучаемым предметам

58,3

80,3

74,2

27,4

16,1

20,1

14,3

3,6

5,7

- требовательное отношение преподавателей к успеваемости

14,2

49,6

34,7

63,1

44,2

58,1

22,7

6,2

7,2

- учет оценок при приеме на работу

75,1

80,1

56,3

24,4

19,4

43,2

0,5

0,5

0,5

- стремление лучше подготовиться к будущей деятельности

65,4

78,5

62,5

34,1

21,0

37,0

0,5

0,5

0,5

В преподавании применяются:

- традиционные формы обучения (лекции)

31,3

31,2

25,4

29,3

60,3

46,3

19,4

8,5

28,3

- инновационные формы обучения (проблемные лекции, дискуссии, деловые игры и др.)

39,3

48,4

54,2

28,1

45,2

32,6

32,6

6,6

13,2

- практические знания и навыки преподавателя

58,3

50,5

33,2

27,1

30,3

52,7

14,6

19,2

14,5

- современные информационные технологии и программное обеспечение

63,1

72,3

41,3

29,3

27,2

43,4

7,6

0,5

15,3

Участие студентов в организации учебного процесса:

- осуществление оценки качества преподавания

75,3

79,3

91,7

24,2

20,5

8,0

0,5

0,5

0,3

- осуществление корректировки учебных планов и программ

24,6

21,6

35,4

5,3

15,2

7,3

70,1

63,2

57,3

После окончания вуза имею:

- желание устроиться по специальности

85,3

51,3

94,8

11,2

5,0

25,4

3,5

0,2

23,3

- возможность устроиться по специальности

80,6

51,6

70,3

15,2

28,3

15,4

4,2

20,1

14,3

Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в табл. 5. В экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе.

Таблица 5

Оценка экспертами профессиональной компетентности преподавателя

п/п

Элементы

профессиональной

компетентности преподавателя

Оценка

экспертов

(1 место – наиболее важный элемент;

7 – наименее

важный элемент)

1.

Умение четко, доступно изложить учебный материал студентам

2

2.

Умение заинтересовать студентов изложенным материалом, вызвать «живой» интерес у аудитории

1

3.

Способность сформировать у студентов умения организовать самостоятельную работу

3

4.

Владение большим количеством дополнительной информации по предмету

6

5.

Наличие у преподавателя опыта практической деятельности в преподаваемой области

5

6.

Способность привлекать студентов к проведению лекционных и семинарских занятий, развивать навыки самоуправления

7

7.

Опыт проведения совместных со студентами исследовательских проектов в рамках изучаемого курса

4

Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования. Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2 % экспертов), воспитательная деятельность (54,5 % экспертов), научная работа (47,3 %) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9 %) построена в вузах недостаточно эффективно.

Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования. В связи с этим определенное место в исследовании отведено выявлению мнения экспертов об основных направлениях деятельности руководства по достижению высокого качества образования; результаты представлены в табл. 6.

Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение. Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не всегда приветствуют предприимчивых и инициативных работников.

Таблица 6

Оценка экспертами значимости принципов,

используемых в управленческой деятельности в вузе

 

п/п

 

Принципы

Оценка экспертов

(1 место –

наиболее важный

6 – наименее

важный)

1.

Поддержание благоприятного социального климата в коллективе

3

2.

Поощрение предприимчивых, инициативных работников

5

3.

Сохранение четкой дистанции с подчиненными

1

4.

Использование в своей деятельности общечеловеческих, моральных ценностей

4

5.

Создание условий для продуктивного общения с подчиненными

2

6.

Делегирование своих полномочий

6

Разносторонняя системная оценка, учитывающая нормативные и субъективные характеристики образовательного процесса и его качества в вузе, позволила полную фактическую и логическую информацию, дающую целостное представление о состоянии качества профессионального образования в лингвистическом вузе, на основе которой осуществлено систематическое целостное управление качеством.

Исследование показало:

- отмечен рост показателей текущей академической успеваемости студентов и итоговых показателей (количество дипломов «с отличием», количество выпускников, рекомендованных для поступления в аспирантуру и др.);

- получены более высокие значения показателей качества подготовки специалиста, отмеченных руководителями педагогической практики, членами государственной аттестационной комиссии, членами комиссии по проверке остаточных знаний (при аттестации вуза), самими обучающимися (самооценка);

- дана положительная оценка эффективности системы обеспечения качества различными респондентами (студентами и их родителями, преподавателями, работодателями): результаты опроса респондентов о важности «наличия в вузе системы качества образования» в 2000 г. и 2011 г. обнаружили изменение ее оценки с 3,4 до 4,0 балла (по пятибалльной шкале);

- повысилась эффективность работы вуза в целом и его подразделений (на что указывает рост рейтинговых показателей вуза: в 2004 г. – 11 место среди педагогических и лингвистических вузов, в декабре 2010 г. – 4 место).

Полученная оценочная информация взята за основу разработки Концепции качества университета, программ развития разных аспектов деятельности университета, внутренних мероприятий для совершенствования работы вуза.

Обобщенные результаты исследования нашли отражение в Заключении диссертации.

1. В процессе исследования выявлены социально-культурные научно-теоретические предпосылки постановки проблемы оценки качества образования в вузе: повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности; требования к профессиональному высшему образованию, предъявляемые современным рынком труда; потребность в решении проблем управления качеством высшего образования, обусловленных формированием новой образовательной политики России; формирование европейского образовательного пространства (Болонский процесс), диктующего актуальность установления общих требований к качеству образования; наличие теоретического базиса профессиональной педагогики в виде современных педагогических подходов. Установлено, что наиболее существенным для разработки практических параметров оценивания в области качества профессионального образования является активно разрабатываемый в педагогической теории компетентностный подход.

2. Разработана целостная система оценки качества профессионального образования в вузе, базирующаяся на авторской научной концепции оценки, включающая концептуальную модель и технологию построения процесса оценки и осуществления оценочной деятельности. Потребители образовательных услуг вместе с преподавателями являются активными участниками образовательной деятельности: конечный результат обучения зависит от их активности, мотивации, позиций и усилий. Удовлетворенность обучающихся качеством полученного в вузе образования – фактор субъективный и не является единственным критерием его оценки. Результирующей стороной образовательного процесса выступает сложный нематериальный, информационный, личностный, индивидуально неповторимый продукт в виде образованности студента. Этот фактор учитывается при выборе принципов построения и развития организационной структуры, выборе средств, форм и стратегий управленческих воздействий, проектировании и применении оценочно-диагностических комплексов.

3. На основе междисциплинарного анализа понятия оценки выявлены ее основные характеристики как гуманитарного и педагогического феномена. Эти характеристики опираются на научные представления о нормативно-субъективной природе оценивания, функциях оценки в педагогических процессах и ее преобразующем влиянии на субъектов образования.

4. Рассмотрение пространственных характеристик высшего учебного заведения позволило обосновать понятие «оценочное пространство вуза»; выявить специфику образовательного и оценочного пространства вуза с точки зрения его профиля.

5. Разработана педагогическая концепция оценки качества профессионального образования в вузе. Она включает характеристику основных понятий (оценка качества профессионального образования, оценочная деятельность, процесс оценки качества, оценочная информация, оценочная коммуникация, оценочная экспертиза), обоснование уровневого понимания оценки (на методологическом, теоретическом, деятельностно-практическом уровнях) и ее развивающей функции, а также характеристику информационного аспекта оценки. 

6. Концептуально обоснована развивающая стратегия оценки качества профессионального образования, базирующаяся на педагогических закономерностях влияния оценки на успех образовательной деятельности.

7. На основе методологических и теоретических подходов к формированию системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе разработана концептуальная модель оценки качества. Ее структура образована компонентами, раскрывающими научно обоснованное уровневое представление об оценке качества профессионального образования; понятийно-терминологический аппарат; деятельностно-практические основы оценки качества профессионального образования; цели и ценности оценки, педагогические подходы в оценке качества профессионального образования; организационно-педагогические условия оценочной деятельности; принципы оценки качества образования, регулирующие ее реализацию на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; результат.

Реализация модели на практике делает возможным организовать профессиональную подготовку специалиста с позиции соответствия его компетенций требованиям конкурентной среды рынка труда.

8. Выявлены организационно-педагогические условия осуществления оценки качества образования в вузе (организационно-деятельностные, психолого-педагогические, технологические), описанные в диссертации как аспекты оценки, учет и реализация которых обеспечивают целостность процесса оценки и оценочной деятельности, полноценную реализацию функций оценки.

9. Разработана технология оценочной деятельности в области качества профессионального образования в вузе, представляющая собой последовательную поэтапную организацию процесса выявления фактической и логической информации о состоянии качества профессионального образования в вузе в соответствии с определенными критериями, анализ и интерпретацию этой информации.

10. В процессе исследования осуществлена опытно-экспериментальная верификация разработанной системы оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе, доказавшая результативность ее применения.

Результаты проведенного исследования показали, что поставленные задачи выполнены, концептуальные положения сформулированы верно, гипотеза получила подтверждение.

В качестве перспективного направления научных исследований определена детальная разработка системы внутренней оценки качества образования в вузах разного профиля. Такая система должна включать совокупность субъективно измеряемых показателей качества подготовки студентов, а также качественные и количественные параметры оценки эффективности подготовки бакалавров и магистрантов.

Всего автором опубликовано более 80 работ, из которых в 46 раскрыты основные положения диссертации:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

  1. Жигалев, Б.А. Социально-педагогические основы построения системы оценки качества образования в современном вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Ун-та Рос. академии образования. – 2008. – № 5. – С. 108-111.
  2. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в вузе: современное состояние и перспективы развития [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского. – 2009. – Вып. № 1. – С. 24-29.
  3. Жигалев, Б.А. Коммуникативная парадигма оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Вят. гос. гуманит. ун-та. Педагогика и психология. – 2009. – № 3 (3). – С. 20-23.
  4. Жигалев, Б.А. Технологические основания оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Гуманизация образования. – 2009. – Вып. № 6. – С. 22-26.
  5. Жигалев, Б.А. Культура педагогического взаимодействия как фактор повышения качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Томск. гос. пед. ун-та. – 2009. – Вып. № 10 (88). – С. 22-25.
  6. Жигалев, Б.А. Развивающая функция оценки качества образования в вузе / Б.А. Жигалев // Казанский педагогический журнал. – 2010. – № 1 (79). – С. 65-74.
  7. Жигалев, Б.А. Концепция оценки качества профессионального образования в вузе / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. – 2010. – Вып. 10. – С. 176-184.
  8. Жигалев, Б.А. Факторы совершенствования оценки качества профессионального образования специалистов в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Психолого-педагогические проблемы развития образования. – М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. – С. 22-31 (Вестник Мос. гос. лингв. ун-та. Вып. 16 (595). Сер. «Пед. науки»).
  9. Жигалев, Б.А. Компетентностный подход как методологическая основа оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Приволжский научный журнал. – 2010. – Вып. 4 (16). – С. 230-234.
  10. Жигалев, Б.А. Организационные основы управления развитием вуза [Текст]     / Б.А. Жигалев // Высшее образование в России. – 2010. – № 12. – С. 35-40.
  11. Жигалев, Б.А. Психолого-педагогические механизмы влияния оценки на повышение качества профессионального образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Тамбов. гос. ун-та. – 2011. – № 1 (93). – С. 93-97.
  12. Жигалев, Б.А. Сущность оценочной экспертизы в области качества профессионального образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Высшее образование в России. – 2011. – № 3. – С. 58-62.
  13. Жигалев, Б.А. Информационная модель оценки качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник университета (ГУУ). – 2011.– № 7.– С. 45-48
  14. Жигалев, Б.А. Актуальные вопросы теории и методологии оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегор. гос. лингвист. ун-та им. Н.А. Добролюбова. – 2011. – Вып. 13. – С. 181-191.
  15. Жигалев, Б.А. Специфика оценки качества профессионального образования в вузе лингвистического профиля [Текст] / Б.А. Жигалев // Нижегородское образование. – 2011. – № 3. – С. 38-43.

Монографии, учебно-методические пособия

  1. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект): моногр. [Текст] / Б.А. Жигалев. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. – 115 с.
  2. Жигалев, Б.А. Методическое обеспечение педагогического мониторинга качества образования в лингвистическом университете [Текст] / Б.А. Жигалев, М.А. Викулина, О.И. Федосеева. – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. – 46 с. (Авт. вкл. 80 %)
  3. Жигалев, Б.А. Система контроля качества подготовки специалистов в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова [Текст]  / Л.А. Львов, Ж.В. Никонова, Б.А. Жигалев. – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. – 26 с. (Авт. вкл. 80 %)
  4. Жигалев, Б.А. Положение о внутривузовском тестировании знаний студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова : испр. и доп. [Текст] / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина. – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – 20 с. (Авт. вкл. 70 %)
  5. Жигалев, Б.А. Положение об анкетировании студентов и преподавателей НГЛУ им. Н.А. Добролюбова [Текст] / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина. – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – 22 с. (Авт. вкл. 80 %)
  6. Жигалев, Б.А. Положение об оценке качества образования в НГЛУ им. Положение об оценке качества образования в НГЛУ им. .А. Добролюбова [Текст] / Б.А. Жигалев, Л.А. Львов, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева. – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – 38 с. (Авт. вкл. 70 %)
  7. Жигалев, Б.А. Качество образования в современной школе: учебное пособие для студентов вуза [Текст] / Б.А. Жигалев. – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – 123 с.
  8. Жигалев, Б.А. Основы профессионального чтения для переводчиков (французский язык): учебное пособие [Текст] / Б.А. Жигалев, Е.Р. Поршнева, Е.Г. Баранова  – Ниж. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – 126 с. (Авт. вкл. 80 %)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

  1. Жигалев, Б.А. Использование учебников нового поколения и методов преподавания в обучении иностранным языкам [Текст] / Б.А. Жигалев // Направление «Интегративная модель основного и дополнительного образования». Содержание экспериментальной работы / Правительство Москвы. Департамент образования г. Москвы ЭМС «RELOD». Гор. эксперим. площадка «Инновационное поле языкового образования». –   М. : Учеб. Центр «Перспектива», 2004. – С. 23-25.
  2. Жигалев, Б.А. Вуз как пространство оценки качества образования (теоретический аспект) [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. М.А. Викулиной. – Вып. 7. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. – С. 30-40
  3. Жигалев, Б.А. К проблеме оценки качества образования в современном вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. М.А. Викулиной.– Вып. 8. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. – С. 22-27.
  4. Жигалев, Б.А. Повышение качества профессионального образования на основе общеевропейской интеграции [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. – Вып. 9. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. – С. 65-69. 
  5. Жигалев, Б.А. Понятие «качество» как теоретическая основа модернизации высшего образования [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. – Вып. 10. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. –      С. 18-27. 
  6. Жигалев, Б.А. Теоретические основания оценки содержания профессионального образования специалиста в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием  / Под ред. проф. М.А. Викулиной. – Вып. 11. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. – С. 29-36.
  7. Жигалев, Б.А. Теоретические основы построения оценочной деятельности в области качества вузовского образования [Текст] / Б.А. Жигалев // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. и науч.-метод. тр. / Под ред. проф. В.В. Рыжова. – Вып. 15. – М. : Изд-во Рус.-амер. ин-та, 2010. – С. 74-84.
  8. Жигалев, Б.А. Организационная культура как аксиологический критерий оценки качества образования среды вуза [Текст] / Б.А. Жигалев // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. проф. М.А. Викулиной. – Вып. 12. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. – С. 40-49.
  9. Жигалев, Б.А. Организационная культура как фактор повышения качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. и науч.-метод. тр. / Под ред. проф. В.В. Рыжова. –        Вып. 16. – М. : Изд-во Рус-амер. ин-та, 2010. – С. 119-125.
  10. Жигалев, Б.А. Влияние оценки качества образования на формирование имиджа вуза [Текст] / Б.А. Жигалев // Человек в системе коммуникации : сб. науч. тр. / Под ред. проф. Е.П. Савруцкой. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. – С. 10-13.
  11. Жигалев, Б.А. Наука и инновации как составляющие качества образования : хотите в будущее с нами? [Текст] / Б.А. Жигалев // ПоискНН : ежемесяч. регион. прилож. к газете науч. сообщества «Поиск». – 20.06.2010. – № 6-7 (121-122). – С. 8-9.
  12. Жигалев, Б.А. Управление качеством подготовки специалистов в лингвистическом вузе : концептуальные основы [Текст] / Б.А. Жигалев // Вестник КРАУНЦ (Камчат. регион. ассоц. «Учебно-научный центр»). Сер. «Гуманит. науки. – 2010. – № 1 (15). –      С. 15-22.
  13. Zhigalev, В.А. The Role of Assessment in Competence Approach of Language Teaching (Роль оценки при компетентностном подходе в обучении иностранным языкам) [Теkst] / В.А. Zhigalev // J. Aden, T. Grimshow & H. Penz (dir./eds.). Enseigher les langues-cultures a lere de la complexite: Approches interdisciplinaires pour un monde en reliance // Teaching Languages and Culture in an Era of Complexity : Interdisciplinary Approaches for an Interrelated world (Преподавание языков и культур. Междисциплинарный подход в обучении во взаимосвязанном мире) / Bruxelles : Peter Lang, Coll. Gram-R. (2010) – Р. 245-256.

Материалы научных конференций

  1. Zhigalev, В.А. Interview on Testing and Assessment Summer School held at the University of Leeds (UK) in July 1999 (Интервью по вопросам тестирования и оценки по результатам работы летней школы университета Лидц (Великобритания) в июле 1999) [Теkst] / В.А. Zhigalev // The IATEFL Testing, evaluation and assessment SIG Newsletter (ИАТЕФЛ Тестирование, оценивание и оценка Ньюзлетер). – 2000. – June. – Р. 15-17.
  2. Жигалев, Б.А. Объективные критерии оценивания письма как вида речевой деятельности [Текст] / Б.А. Жигалев// Testing and Assessment of English at Universities (Тестирование и оценка знаний по английскому языку студентов университета) : материалы науч. конф. 19-20 окт. 2000 г. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2000. – С. 71-76.
  3. Жигалев, Б.А. К вопросу о разработке надежной системы тестирования и оценки [Текст] / Б.А. Жигалев // Testing and Assessment: Proceedings of the Second International Conference (Тестирование и оценка знаний студентов по иностранным языкам) : материалы междунар. науч. конф. 26-27 мар. 2002 г. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2002. – С. 4-7.
  4. Жигалев, Б.А. Проблема унификации стандартов тестирования и оценки знаний студентов [Текст] / Б.А. Жигалев // Тестирование и оценка : материалы III Междунар. науч. конф. 13-14 мар. 2003 г. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. –   С. 4-7.
  5.  Жигалев, Б.А. Проблема оценки качества образования в высшей школе [Текст] / Б.А. Жигалев // Обучение, тестирование и оценка : материалы VIII Междунар. науч. конф. 17-18 мар. 2008 г. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. –   С. 25-38.
  6. Жигалев, Б.А. Качество подготовки специалистов по связям с общественностью в НГЛУ как фактор формирования имиджа Нижегородского региона [Текст] / Б.А. Жигалев // Актуальные проблемы формирования имиджа Нижегородского региона : материалы IX Междунар. науч. конф. «Человек в системе коммуникации». 16 окт. 2008 г.     / Под ред. проф. Е.П. Савруцкой. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. – С. 114-117.
  7. Жигалев, Б.А. Оценка как фактор повышения качества образования в вузе [Текст] / Б.А. Жигалев // Обучение, тестирование и оценка : материалы IX Междунар. науч. конф. 17-23 мар. 2009 г. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. –       С. 5-12.
  8. Жигалев, Б.А. Evaluation in the systeёm of Higher education quality management (Оценка в системе управления качеством образования в вузе) [Текст] / Б.А. Жигалев          // Инновационное обеспечение качества образования в условиях европейской интеграции : сб. докл. участн. междунар. конф. 5-8 окт. 2009 г. – СПБ., 2009. – С. 151-153.
  9. Жигалев, Б.А. Качество образования в контексте идей Л.С. Выготского [Текст] / Б.А. Жигалев // Обучение, тестирование и оценка : материалы X Междунар. науч. конф. 16-17 мар. 2010 г. – Ниж. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. – С. 3-13.
  10. Zhigalev, В.А. The Role of Assessment in Competence Approach of Language Teaching (Роль оценки при компетентностном подходе в обучении иностранным языкам) [Тekst] / В.А. Zhigalev // La Reliance. Univers de croyance en didactique des langues-cultures:  materials of the Conference of 27-28 Nov. 2009 in Universite de Cergy Pontoise (France).– P.16

 

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.