WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции в курсе - Русский язык и культура речи

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

КОРЕНЕВА Анастасия Вячеславовна

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

В КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

 

 

 

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

Орел - 2010

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

 

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор

Львова Светлана Ивановна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ларионова Людмила Геннадьевна;

доктор педагогических наук, профессор

                                                  Лунева Людмила Петровна;

                                               доктор педагогических наук, профессор

Федотова Юлия Григорьевна.

                                       

Ведущая организация:         ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный  университет»              

 

Защита состоится «       » _________2010 г. в       часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «_____» _______________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                           Гришанова  В. Н.                                                                                              

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. На современном этапе развития высшей школы одной из главных становится задача обновления профессионального образования путем усиления его практической направленности при сохранении фундаментальности. Решению этой задачи должна способствовать реформа высшего образования, предписывающая внедрение компетентностного подхода, который, не отрицая значения знаний,  делает акцент на умения их приобретать, перерабатывать и использовать, актуализирует прагматический аспект обучения. Компетентностный подход предполагает формирование ключевых компетенций, одной из которых является коммуникативная компетенция, которая должна совершенствоваться у студентов всех специальностей и при изучении всех дисциплин. Возросший интерес к коммуникативной стороне обучения в высшей школе объясняется также тем, что российские специалисты, как показывают данные современных исследований, испытывают значительные трудности в профессиональном общении.

Именно поэтому в последнее время все сильнее осознается необходимость формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста путем реализации профессионально  ориентированного обучения. Несмотря на определенные различия в толковании, сущность профессионально ориентированного образования, как правило, сводится к тому, что оно направляет педагогический процесс на конечный результат обучения студента в вузе – будущую профессию, которая в итоге станет сферой приложения всех получаемых знаний, умений и навыков, проверкой их действенности.

Особенно значимым является профессионально ориентированное обучение непрофильным предметам, к которым относится сравнительно недавно введенный в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования курс «Русский язык и культура речи», предназначенный для студентов нефилологических специальностей.

Профессионально ориентированное обучение помимо усиления прагматического аспекта выводит на первый план метапредметную функцию курса «Русский язык и культура речи», которая  заключается в осознании студентами родного языка как основы интеллектуального, духовного, социального и, наконец, профессионального развития личности. Реализация метапредметной функции не только обеспечивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития обучаемых, но и способствует преемственности школьного и вузовского обучения, позволяя осуществить преподавание курса в русле ориентации современной школьной методики на метапредметный подход.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи» хорошо осознается учеными и решается как в теоретическом, так и практическом аспектах. В диссертационных исследованиях последних лет рассматриваются вопросы отбора профессионально маркированного языкового материала, разрабатывается методика изучения отдельных разделов и тем с учетом особенностей будущей специальности студентов, исследуются речевые жанры, востребованные в той или иной профессии, предлагаются методы обучения речевой культуре будущих специалистов (Е. В. Атаева, С. Н. Бирюкова, Н. Д. Колетвинова, Н. И. Колесникова,  О. М. Косянова, Т. И. Магомедова, Р. С. Новикова,   Н. Н. Тесликова, Т. Е. Тимошенко и др.).

Однако в силу того, что Государственные требования к обязательному минимуму содержания по дисциплине «Русский язык и культура речи», служащие ориентационной основой в процессе вузовского образования, едины для всех специальностей, профессиональная направленность курса не получает достаточного отражения в программах и учебниках, содержание которых обычно предусматривает повышение уровня общей речевой культуры студентов. Используется усредненный подход, который нельзя считать полностью оправданным, поскольку требования к речевому поведению специалистов в различных профессиональных областях имеют свою специфику. Исследование показало, что профессионально ориентированному обучению курсу «Русский язык и культура речи» не уделяется должного внимания и в вузовской практике, несмотря на то, что большинство преподавателей положительно относятся к необходимости усиления прагматического аспекта преподавания. В результате курс «Русский язык и культура речи» обособлен и не воспринимается в логике профессиональной подготовки будущего специалиста.

Отсутствие целенаправленной реализации профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на занятиях по русскому языку и культуре речи и в связи с этим крайне слабое взаимодействие курса со специальными дисциплинами приводят к тому, что студенты зачастую не видят практической необходимости в изучении курса «Русский язык и культура речи». Вместе с тем, как показывают результаты исследований, уровень коммуникативных знаний и умений обучаемых низкий, что впоследствии может негативно сказаться на профессиональной адаптации выпускников вуза, на успешном осуществлении ими профессиональной деятельности.

Итак, несмотря на осознание учеными и преподавателями-практиками необходимости профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи», эта проблема относится к числу недостаточно разработанных. Реализация профессионально ориентированного подхода предполагает решение целого ряда вопросов. Необходимо выявление и описание профессионально маркированного содержания курса «Русский язык и культура речи», форм и приемов его включения в учебный процесс в зависимости от специальности обучаемых. Требуется определение принципов и методов преподавания, способствующих формированию коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии студентов, выявление возможностей связи курса с другими вузовскими дисциплинами для более продуктивной профессионально-речевой подготовки нефилологов.

Сказанное подтверждает необходимость создания профессионально ориентированной методики развития видов речевой деятельности  студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции и свидетельствует об актуальности данного исследования, обусловленной объективной потребностью социума и образования как его части сделать процесс обучения русскому языку практико-ориентированным.

Объект исследования – процесс обучения речевой деятельности студентов нефилологических специальностей на учебных занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» в вузе.

Предмет исследования – профессионально ориентированное обучение речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции как средство формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи».

Цель исследования – разработать теоретические основы построения системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции и наметить оптимальные пути ее реализации при обучении студентов-нефилологов вузовскому курсу «Русский язык и культура речи».

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:

1) определить место профессионально-коммуникативной компетенции в системе ключевых компетенций современного выпускника вуза и обосновать необходимость ее формирования в процессе вузовской подготовки;

2) рассмотреть  деятельностный подход к профессионально ориентированному обучению в вузе с точки зрения его системно-структурных характеристик и возможностей для формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов;

3) на основе изучения современных исследований, учебных и программных материалов, обобщения научно-практического опыта в области преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи» выявить и проанализировать существующие на данном этапе подходы к его изучению, обосновать важность использования профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов в их интеграции для качественной речевой подготовки будущих специалистов;

4) выявить уровень сформированности у студентов знаний и умений в различных видах речевой деятельности и определить коммуникативные проблемы, которые в дальнейшем могут затруднить процесс профессиональной коммуникации;

5) определить основные направления междисциплинарной интеграции в процессе профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевой деятельности и разработать методическую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии обучаемых;

6) проверить эффективность разработанной методики в ходе экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования. Положительные результаты обучения, ориентированного на формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов при изучении курса «Русский язык и культура речи», могут быть достигнуты, если процесс обучения строится на интегративной основе, обеспечивающей синтез речевого, профессионального, интеллектуального развития  студентов, а также освоение ценностных ориентиров в будущей трудовой деятельности, что предполагает:

– выделение инвариантной, вариативной и специфической составляющих содержания курса, позволяющих максимально учитывать профессиональные потребности студентов-нефилологов и изменяющиеся условия обучения;

– вычленение профессионально-коммуникативного образовательного ядра, обеспечивающего междисциплинарную интеграцию курса с общепрофессиональными и специальными дисциплинами применительно к разным специальностям;

– модульное структурирование курса, способствующее поэтапному  и взаимосвязанному формированию всех видов речевой деятельности и  качественному усвоению всех компонентов культуры речи в их профессионально-коммуникативном аспекте;

– реализацию деятельностной составляющей профессионально ориентированного обучения, обеспечивающую приобретение коммуникативного опыта в избранной специальности путем моделирования профессионально значимых речевых ситуаций. 

Методологическую основу исследования составляют лингвистические, психолингвистические, профессионально-педагогические, методические, междисциплинарные идеи, позволяющие осмыслить специфику профессионально  ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов:

– исследования языковедов, психологов и психолингвистов в области речевой деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н.  Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. И. Формановская, Д. Б. Эльконин и др.) и  профессионального общения  (Л. В. Дудник, Л. Д. Захарова, Г. С. Куликова, Т. А. Милехина, Т. В. Такташов,  Е. В. Харченко, Н. В. Шевченко и др.);

– лингвистические теории в области профессионального языка и профессиональной речи (В. Д. Бондалетов, Н. К. Гарбовский, Д. С. Лихачев,  Е. Д. Поливанов, А. В. Успенский и др.), профессиональных риторик (В. И. Аннушкин, Т. Н. Астафурова, Л. А. Введенская, А. А. Ворожбитова, Л. К. Граудина, Н. Н. Ивакина, В. И. Курбатов, А. К. Михальская, Т. В. Мазур, Л. П. Павлова, М. Р. Саввова, З. С. Смелкова и др.);

–  исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем и процессов, происходящих в современном российском образовании (Ю. К.  Бабанский, С. Г. Воровщиков, В. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.);

– идеи компетентностного подхода (А. А. Вербицкий, Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. М. Новиков и др.) и профессионально ориентированного обучения в сфере высшего образования (С. И. Архангельский, Е. Э. Колотуша, А. В. Коржуев, Н. В. Кузьмина, В. А. Попков, А. А. Реан,  Ф. Г. Ялалов и др.);

– теория языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Ю. А. Караулов и др.);

– классическое наследие в области методики преподавания русского языка и культуры речи (К. Б. Бархин, В. И. Водовозов, В. А. Добромыслов, Н. М. Соколов, А. В.  Текучев, Л. П. Федоренко, Л. В. Щерба,  В. И. Чернышев и др.)  и труды современных методистов (Е. А. Быстрова, А. И. Власенков, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, Л. Г. Ларионова, Г. К. Лидман-Орлова, Л. П. Лунева, М. Р. Львов, С. И. Львова, Е. И. Никитина, Е. Н. Пузанкова,  Ю. Г. Федотова, Л. В. Черепанова,  Н. М. Шанский и др.);

– лингводидактические и методические идеи реализации коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного подходов в преподавании вузовских речеведческих дисциплин, в том числе дисциплины «Русский язык и культура речи» (Б. Г. Бобылев, О. Я. Гойхман,  Л. С. Зникина, Н. Д. Колетвинова, Л. А. Константинова, Т. И. Магомедова, Н. Н. Тесликова и др.);

– концептуальные положения  коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (Н. Д. Бурвикова, Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, Д. И. Изаренков, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Е. И. Мотина, Е. И. Пассов, Ю. Е. Прохоров, Л. П. Фарисенкова, В. М. Шаклеин, А. Н. Щукин  и др.);

– педагогические идеи личностно ориентированного  (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер,  А. М. Митяева, В. В. Сериков, И. С. Якиманская)   и  модульного (Л. В. Аслезова, В. П. Беспалько, В. М. Гареев, М. Т. Громкова, Ю. Ф. Тимофеева, И. А. Чошанов, П. А.  Юцявичене и др.) обучения;

– теория речевого жанра (Т. В. Анисимова, А. Г. Баранов, М. М. Бахтин, В. Е. Гольдин, Т. В. Шмелева и др.)  и практика реализации жанрового подхода к обучению речевой деятельности (Л. Г. Антонова,  Н. Г. Грудцына, Н. В. Кузнецова, О. М. Орлов, Л. Е. Тумина и др.);

– педагогические и лингводидактические исследования по созданию интегративных систем обучения (Е. С. Антонова, Н. А. Белова, Т. Г. Браже, А. Я. Данилюк, О. М. Косянова, Л. П. Мухаммад, В. Л. Скалкин и др.).

Основными методами исследования, использованными на различных его этапах, являются:

– методы теоретического анализа научных знаний (проблемный, сравнительно-сопоставительный, аспектный);

– прогностические методы (моделирование и проектирование учебного процесса);

– статистические методы (анкетирование, опрос преподавателей и студентов, беседы с участниками педагогического процесса в вузе);

– обсервационные методы (наблюдение за учебным процессом);

– праксиметрические методы (анализ результатов тестов, контрольных, срезовых работ и других продуктов учебной деятельности студентов);

– методы изучения продуктов педагогической деятельности и обобщения  педагогического опыта (изучение педагогической документации, анализ учебных и программных материалов, анализ педагогического опыта);

– экспериментальные методы (экспериментальное обучение).

Организация исследования.

Исследование осуществлялось поэтапно в течение 1999 - 2010 гг. На первом этапе (1999-2003 гг.) изучалась и анализировалась  лингвистическая, психолого-педагогическая, психолингвистическая, методическая литература, связанная с проблемой профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевому общению; обобщался опыт преподавания и накапливался собственный опыт обучения студентов речевой деятельности в профессиональном аспекте; частично проводился констатирующий эксперимент, намечалась программа опытно-экспериментальной работы, определялись отдельные методологические направления профессионально ориентированного обучения речевой деятельности.

На втором этапе (2004-2007 гг.)  создавалась концепция профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции; проводилась опытная проверка гипотезы и ее корректировка; уточнялся понятийный аппарат по теме исследования; выявлялись коммуникативные знания и умения метапредметного характера, востребованные в будущей профессии обучаемых; проверялись экспериментальная программа, средства, методы профессионально ориентированного обучения, модели  интегративных учебных занятий; разрабатывался диагностический комплекс профессионально ориентированных и речеведческих вопросов и заданий; проводились учебные занятия с использованием подготовленных материалов; составлялись примерный перечень речевых ситуаций, востребованных в профессиональной деятельности, списки профессионально маркированных языковых единиц по различным специальностям; на основе анализа Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, программ и учебников выявлялись темы, которые могли стать основой интеграции курса «Русский язык  и  культура речи»  с    общепрофессиональными  и  специальными дисциплинами; создавались типология профессионально значимых речевых жанров, банк профессионально ориентированных текстов; вырабатывались методические рекомендации для преподавателей, ведущих курс «Русский язык и культура речи».

На третьем этапе (2008-2010 гг.) систематизировались и обобщались полученные материалы, осуществлялось  оформление диссертационного исследования, публиковались результаты эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены основные тенденции в преподавании курса «Русский язык и культура речи»; описаны существующие на современном этапе вузовского образования типы концептуальных подходов к разработке содержания и структуры данного курса; доказана целесообразность интеграции профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов как необходимого условия наиболее эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов.

2.  Разработаны критерии оценивания коммуникативной подготовки и на их основе проведено комплексное исследование уровня владения речевой деятельностью студентами нефилологических специальностей; определены  коммуникативные неудачи  в области создания и восприятия устной и письменной речи, которые в дальнейшем  оказывают негативное влияние на процесс учебной и профессиональной коммуникации.

3. Создана методическая система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция, обеспечивающая связи курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами и учитывающая контингент обучаемых путем выделения: 1) стандартного содержания, обязательного для усвоения всеми студентами и востребованного в любой сфере общения (инвариантное ядро содержания), 2) вариативного содержания, представляющего собой коммуникативные знания и умения, востребованные в любой профессии (вариативный компонент содержания); 3) специфического содержания, включающего коммуникативные знания и умения, профессионально значимые для одной или нескольких профессий (специфическая часть содержания).

4. Уточнено понятие «модель речевого жанра», на основе этого разработана типология профессионально значимых речевых жанров для отдельных специальностей социально-гуманитарной и экономической направленности и создана система коммуникативно-ситуативных упражнений и задач, развивающих умения воспринимать тексты определенных жанров и продуцировать собственные речевые высказывания в рамках заданного речевого жанра.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

– определены методологические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе деятельностного подхода к обучению;  выявлены основные условия реализации междисциплинарной интеграции в процессе профессионально ориентированного преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи»;

– выявлены  доминирующие принципы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности (принцип обучения с опорой на речевую ситуацию, принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принцип текстоориентированного обучения, принцип личностно ориентированного обучения) и обоснована целесообразность и специфика их использования в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов нефилологических специальностей;

– разработана трехчастная структура содержания курса (инвариантное ядро, вариативный компонент и специфическая часть), обеспечивающая взаимосвязанное формирование общеречевых и профессионально значимых коммуникативных умений на основе междисциплинарной интеграции, которая позволяет решать в процессе обучения образовательные и воспитательные задачи и осуществлять речевую подготовку будущего специалиста на основе триединства «язык – профессия – личность»;

– реализована деятельностная составляющая профессионально ориентированного обучения, обеспечивающая приобретение студентами квазипрофессионального коммуникативного опыта путем активного включения их  в речевые ситуации, актуальные для избранной специальности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и экспериментально проверены все компоненты курса «Русский язык и культура речи», ориентированного на формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов на основе междисциплинарной интеграции:

– содержание (программа курса, включающая инвариантное ядро содержания, вариативный компонент содержания и специфическую часть содержания; темы, позволяющие обеспечить интеграцию курса с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; практические рекомендации по применению профессионально ориентированных материалов; опорные схемы-конспекты основных модульно-тематических блоков курса; типология профессионально значимых речевых жанров для ряда специальностей и развернутые «паспорта» жанров);

– конспекты интегративных занятий, формирующих профессионально-коммуникативную компетенцию студентов;

– дидактический материал, составленный с учетом специфики будущей специальности обучаемых (банк профессионально ориентированных текстов, профессионально-коммуникативных задач, профессионально значимых речевых ситуаций; примерные словники, составляющие профессиональный тезаурус специалиста; списки профессионально маркированных единиц других языковых уровней по различным специальностям);

– контрольно-измерительные материалы (тесты, анкеты, профессионально ориентированные вопросы и задания, позволяющие проводить проверку исходного, промежуточного и достигнутого уровней профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов).

Разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении профессионально ориентированных программ и учебников по курсу «Русский язык и культура речи». Написанные на основе исследования учебные и учебно-методические пособия могут применяться преподавателями курса «Русский язык и культура речи» и других вузовских речеведческих дисциплин («Ораторское искусство», «Стилистика и литературное редактирование» и др.).  Предложенная методика профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции пригодна для использования в различных условиях преподавания: педагог, независимо от  программы и учебника, по которым он работает, может применять ее на занятиях со студентами разных специальностей, адаптируя содержание обучения к специфике будущей профессии нефилологов.

Данное исследование имеет важное социальное значение: использование его результатов в практике вузовского преподавания будет  способствовать формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов, что позволит подготовить специалистов, востребованных на рынке труда.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется: 1) опорой на фундаментальные положения лингвистики, психолингвистики, теории межличностного профессионального общения, теории и методики профессионального педагогического образования; на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного; 2) адекватностью  логики и методов исследования целям, задачам и предмету диссертации; 3) широкой апробацией разработанной методики, внедрением результатов исследования в реальную практику обучения русскому языку и культуре речи студентов-нефилологов; 4) репрезентативностью экспериментальных данных и применением статистики при их обработке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация междисциплинарной интеграции заключается в установлении многоаспектных связей курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что  предполагает:

– координацию в учебном процессе выделенных компонентов содержания курса, которые связаны с общеречевыми умениями, востребованными во всех сферах общения,  общепрофессиональными коммуникативными умениями и специфическими коммуникативными умениями, востребованными в конкретных профессиях;

– ориентацию системы обучения на овладение профессионально значимыми коммуникативными знаниями, умениями и навыками;

– наполнение предметной составляющей курса специально отобранными текстами, содержание которых позволяет сделать объектом осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей профессией обучаемых;

– организацию целенаправленного опыта профессионально-коммуника- тивной деятельности в моделируемых ситуациях общения;

– оптимизацию учебного процесса в режиме максимального использования внутрипредметных связей.

2. Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов предполагает:

– усвоение студентами определенной системы коммуникативных понятий, обеспечивающих осознанное формирование практических навыков;

– овладение системой коммуникативных умений: общеречевых,  общепрофессиональных и специфических, востребованных в конкретных профессиях;

– активное участие в учебно-речевых ситуациях, актуальных для будущей профессии обучаемых;

– осмысление студентами основных коммуникативных неудач и путей их преодоления;

– осознание ценностной составляющей курса, его роли в становлении профессионала.

3. Осуществление метапредметной функции курса «Русский язык и культура речи»  в вузовском образовании, которая  заключается в осознании студентами родного языка как основы интеллектуального, духовного, социального и профессионального развития личности, возможно при условии реализации в процессе профессионально ориентированного обучения следующих принципов: принципа обучения с опорой на речевую ситуацию, принципа жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принципа текстоориентированного обучения, принципа личностно ориентированного обучения.

4. Наиболее эффективным способом построения профессионально ориентированного курса «Русский язык и культура речи»   является модульное структурирование, в основе которого лежит деятельностный подход к преподаванию культуры речи. Модульность обеспечивает этапность, динамику формирования коммуникативных знаний и умений, способствует организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, развитию у студентов навыков самостоятельной работы, создает условия для систематического контроля, обеспечивает универсальность методики, позволяющей трансформировать ее в зависимости от условий обучения.

Экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе юридического, экономического, гуманитарного факультетов, факультета мировой экономики и международных отношений, а также факультета заочного социально-экономического образования Мурманского государственного технического университета. Эффективность методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности (средств, методов, моделей учебных занятий) проверялась также в мурманском филиале Российского государственного социального университета и Мурманском институте экономики (филиале Санкт-Петербургской академии управления и экономики). Эксперимент проводился в течение шести лет. Всего в нем приняли участие свыше 2000 студентов очного и заочного отделений, обучающихся по специальностям социально-гуманитарной и экономической направленности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях, конгрессах, в числе которых: Международная научно-практическая конференция специалистов-филологов и преподавателей-русистов по проблемам функционирования, преподавания и продвижения русского языка (11-13 декабря 2007 г., г. Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина); I Конгресс Российского общества преподавателей русского языка и литературы «Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России» (14-18 октября 2008  г., г. Санкт-Петербург); I Международная научно-методическая конференция  «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы (1-4 ноября 2008 г., г. Москва, Российский университет дружбы народов); Международная научно-практическая конференция «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Кирилло-Мефодиевские чтения» (май 2009 г., май 2010 г., г. Москва, Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина); V Международная конференция «Язык, культура, общество» (24-27 сентября 2009 г., г. Москва, Российская академия наук); Международные научно-практические интернет-конференции «Русская речь в современном вузе» (Орел, Орловский государственный технический университет, 2006, 2007, 2008) и др.

Концептуальные идеи автора и предложенные в исследовании практические рекомендации апробированы также в докладах на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях в Мурманском государственном техническом университете (1999, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), на межрегиональных и областных научно-практических конференциях и семинарах в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры (1999, 2000, 2001, 2004, 2007), на научно-практических конференциях и семинарах в Мурманском государственном педагогическом университете (2003, 2008, 2009).

Результаты исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин, кафедры связей с общественностью и лингвистики Мурманского государственного технического университета, на заседаниях кафедры филологических дисциплин Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры, на «круглом столе»  в рамках Всероссийского съезда учителей и преподавателей русского языка (Санкт-Петербург, 2003). Кроме того, основные положения работы прошли апробацию на стажировках в лаборатории обучения русскому (родному) языку  Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» (г. Москва, 2002, 2009) и  в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2006).

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой целостной методической системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции, общего замысла и методики эксперимента,  подготовкой авторских рекомендаций и дидактических материалов, направленных на овладение профессионально-коммуникативной компетенцией,  проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением полученных результатов.

Результаты исследования отражены в 113 работах автора, в числе которых монографии по теме диссертации, учебные и учебно-методические пособия  по курсу «Русский язык и культура речи», 15 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации («Вестник Тамбовского университета», «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Записки Горного института», «Казанский педагогический журнал», «Мир образования – образование в мире», «Образование и наука», «Педагогическое образование и наука», «Русская речь», «Русский язык в школе», «Философия образования»). Основные теоретические положения исследования опубликованы также в трех  коллективных монографиях (Воронеж – 2008, 2010; Новосибирск – 2008), в 9 сборниках научных трудов, в 58 статьях и тезисах выступлений и докладов на научно-практических конференциях, конгрессах (Астана и Алматы (Казахстан), Биробиджан, Волгоград, Воронеж, Иваново, Ижевск, Москва, Мурманск, Нижний Новгород, Новокузнецк, Новосибирск, Орел, Пенза, Санкт-Петербург,  Североморск, Ульяновск, Уфа, Чита).

Методические разработки по профессионально ориентированному курсу «Русский язык и культура речи», предназначенные для студентов-нефилологов, нашли применение на разнопрофильных факультетах Мурманского государственного технического университета и на социально-гуманитарном факультете Мурманского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались для проведения занятий в мурманском филиале Российского государственного социального университета и Мурманском институте экономики (филиале Санкт-Петербургской академии управления и экономики), а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей речеведческих дисциплин в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. Отдельные элементы разработанной методики (специфика жанрового и ситуативного подходов к обучению речевой деятельности, модульное структурирование курса, личностно ориентированное обучение культуре речи) применялись в практике преподавания русского языка в общеобразовательных учреждениях Мурманской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения, списка литературы из 425 источников,  5 приложений; содержит 49 таблиц,  8 схем и 1 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются степень разработанности проблемы, объект и предмет исследования, излагается гипотеза, формулируются цели и задачи исследования, аргументируются его научная новизна, теоретическая  и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов» раскрываются педагогические, методические, психолингвистические и лингвистические основы исследования.

Рассматриваетсявопрос профессиональной направленности в преподавании вузовских речеведческих дисциплин. Анализ документов последних лет, определяющих содержание и цели высшего профессионального образования, показал, что в настоящее время у студентов всех специальностей при изучении всех дисциплин должна формироваться коммуникативная компетенция, входящая в перечень ключевых компетенций выпускников. В диссертации уточняется, что на этапе вузовской подготовки специалистов наиболее востребована профессионально-коммуникативная  компетенция, которая отличается от других видов компетенций, необходимых для осуществления эффективного речевого общения (коммуникативная компетенция повседневного общения, информационно-коммуникативная компетенция и др.),сферой применения: владение профессионально-коммуникативной  компетенцией крайне важно для  процесса профессионального общения.

В научной литературе отсутствует единый подход к определению понятия профессионально-коммуникативная компетенция, что во многом объясняется сложностью и многоаспектностью явления. Профессионально-коммуникативная компетенция трактуется как содержание обучения (знания, умения, навыки, качества специалиста), как цель обучения, которая реализуется при освоении содержания, и как результат обучения (реальное владение этим содержанием). В данном исследовании трактовка этого понятия представляет собой конкретизированный  вариант определения коммуникативной компетенции, предложенного Е. А. Быстровой: профессионально-коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к речевому общению в профессионально значимых коммуникативных ситуациях, владение различными видами речевой деятельности в профессиональной сфере общения.

Большими возможностями для формирования профессионально-коммуникативной компетенции располагает вузовский курс «Русский язык и культура речи», который проводится на всех неязыковых факультетах. Однако в настоящее время он, как правило, не отражает современных тенденций, по-прежнему построен в большей степени на ортологической основе и поэтому далеко не всегда вызывает познавательный интерес у студентов-нефилологов, которые не видят практической значимости получаемых знаний и умений, их востребованности в профессиональной деятельности.

Стимулированию положительного отношения студентов к данному курсу может способствовать деятельностный подход к преподаванию, основы которого разработали крупнейшие отечественные ученые Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие. В настоящее время деятельностный подход рассматривается как основа организации практико-ориентированного обучения. При деятельностном подходе делается акцент на важности умения приобретать и эффективно использовать знания в процессе практической деятельности. Традиционная триада «знания – умения – навыки» дополняется новой дидактической единицей – опыт деятельности. Процесс образования приобретает новый смысл: он превращается в процесс учения / научения, то есть приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.

Необходимость реализации деятельностного подхода потребовала разработать такую методическую систему профессионально ориентированного обучения речевой деятельности, которая была бы востребована в разных условиях преподавания курса, учитывала бы контингент студентов. А значит, эта система должна включать  стандартное содержательное ядро, обязательное для усвоения всеми, и модифицированные структуры, меняющиеся в зависимости от коммуникативных потребностей студентов-нефилологов, от специфики их будущей профессии.

Чтобы справиться с поставленной задачей, необходимо было проанализировать  основные тенденции  развития вузовского курса «Русский язык и культура речи», определить современное состояние преподавания этой дисциплины. В результате изучения научно-методической и учебной литературы, обобщения научно-практического опыта установлено, что  в настоящее время существует целый ряд концептуальных подходов к разработке данного курса.  Большинство из них связаны с  выбором  приоритетного  компонента культуры речи, который определяет  цели и задачи обучения, отбор содержания и   структурирование курса, а также соотношение в учебном процессе дидактических единиц, заложенных в госстандарте и обязательных  для усвоения  (см. схему 1).

Схема 1

Основные компоненты культуры речи

                                                      

 


Другие идеи разработки курса «Русский язык и культура речи»  связаны с организацией  процесса обучения, который бы обеспечивал формирование положительной мотивации к изучению предмета. Анализ педагогического опыта показывает, что это возможно при реализации регионального и профессионально ориентированного подходов,  предполагающих включение в содержание  курса дополнительных теоретических сведений, не нашедших отражения в Государственном образовательном стандарте,  а также  отбор языкового материала, учитывающий специфику региона и ориентированность на будущую профессию.  Кроме того, в практике преподавания курса используются   проблемный и модульный  подходы,   которые весьма распространены в вузе и связаны с особой организацией процесса  обучения, с использованием современных образовательных технологий.   

На основе анализа современных тенденций в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи»  доказана целесообразность интеграции профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов как необходимого условия наиболее эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов. В связи с этим  рассматриваются  особенности реализации данных подходов в программах, учебных материалах,  а также в практике преподавания.

Установлено, что профессиональная направленность обучения почти не прослеживается в рабочих программах по дисциплине «Русский язык и культура речи», хотя можно предположить, что такая работа имеется в виду при изучении официально-делового и научного стилей речи. Конкретные темы, способствующие формированию профессионально-коммуникативной компетенции, в программах, как правило, отсутствуют, специфика будущей профессии обучаемых не учитывается.

Современная учебная литература по курсу «Русский язык  и культура речи» также не способствует реализации коммуникативно-деятельностного и  профессионально ориентированного подходов к обучению, о чем свидетельствует проведенный анализ ряда вузовских учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов нефилологических специальностей. 

Несмотря на то, что произошел определенный поворот к речедеятельностной составляющей, в целом данный аспект представлен в учебной литературе неполно, неглубоко и пока не является системообразующей доминантой современного курса. Научная база большинства учебников недостаточна для формирования коммуникативной компетенции на понятийной основе: не представлены такие ключевые понятия, как речевая деятельность, виды речевой деятельности, говорение, слушание, письмо, чтение. Отсутствует информация об этапах речевой деятельности, которая является своеобразным ориентиром в процессе совершенствования коммуникативных умений обучаемых.  Формирование представлений о продуктивных видах речевой деятельности, как правило, сводится к углублению школьных знаний о специфике устной и письменной речи. Сведения о рецептивных видах речевой деятельности представлены фрагментарно. Кроме того, виды речевой деятельности нередко рассматриваются в учебниках изолированно друг от друга, что не позволяет в полной мере совершенствовать их на основе взаимосвязи и взаимозависимости. Число заданий, направленных на обобщение и систематизацию знаний о видах речевой деятельности, незначительно; крайне мало и упражнений, совершенствующих умения продуцировать и воспринимать тексты на понятийной основе.

Избирательно осуществляется в большинстве учебников и профессиональная направленность. Прагматический аспект обучения, как правило, представлен лишь в темах, связанных с особенностями официально-делового и научного стилей речи. По сути дела, учебники не ориентируют на обучение с учетом будущей профессии студентов. В результате большинство вузовских преподавателей, которые, судя по результатам анкетирования, положительно относятся к необходимости профессиональной речевой подготовки студентов на учебных занятиях по курсу «Русский язык и культура речи», осуществляют подобную работу эпизодически, бессистемно.

Таким образом, на современном этапе развития вузовского образования дисциплина «Русский язык и культура речи» недостаточно отражает основные тенденции, связанные с усилением практической направленности высшего профессионального образования, и тем самым не способствует в должной мере формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов,  развитию коммуникативных умений, востребованных в  будущей профессии.

В первой главе диссертационного исследования определяются  также лингвистические и психолингвистические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности; обосновывается отбор теоретического материала, необходимого и достаточного для организации учебного процесса;  характеризуются  принципиально важные для разрабатываемой методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции  понятия речевая деятельность, виды речевой деятельности, речевая ситуация и профессиональное общение.

Изучение научной литературы показало, что в связи с многоаспектностью по­нятия речевая деятельность отсутствует его единое толкование. Данное исследование опирается на точку зрения, согласно которой речевая деятельность понимается как тип деятельности, реализующийся в процессе вербального общения, «имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функциони­рования любой деятельности» [Леонтьев 1997]. В диссертации дается характеристика говорения, письма, слушания и чтения: описываются их психофизиологические механизмы, обозначаются основные функции, предлагается структура каждого вида речевой деятельности, рассматриваются подходы к их классификации. Особое внимание уделяется актуальному для методики профессионально ориентированного обучения вопросу взаимосвязи и взаимозависимости видов речевой деятельности в процессе общения и именно тем аспектам взаимосвязи, которые целесообразно учитывать в процессе развития речевой деятельности в курсе «Русский язык и культура речи».

Достаточно подробно охарактеризована в первой главе исследования проблема зависимости выбора конкретного варианта речевого действия от ситуации общения. В связи с этим обозначены структурные компоненты речевой ситуации и проанализированы те ее составляющие, которые особенно важны для профессионально ориентированного обучения речевой деятельности: социальные роли участников коммуникации, их профессия, а также обстановка, в которой происходит общение. Выявлены условия, при которых снижается эффективность речевого взамодействия представителей разных профессий и которые необходимо учитывать при формировании профессионально-коммуникативной компетенции на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» (стилистическая интерференция; наличие профессионально маркированных  языковых средств, непонятных неспециалистам; различия в профессиональном языковом сознании).

В основу анализа актуальных для данного исследования понятий профессиональное общение, профессиональная речь положен подход Н. К. Гарбовского, который относит к профессиональной речи «любую коммуникацию между специалистами на профессиональную тему, независимо от того, протекает она в письменной или устной форме, в официальной или неофициальной обстановке», и рассматривает ее «как особый, вспомогательный, вид деятельности, обеспечивающий осуществление основной профессиональной деятельности» [Гарбовский 1988]. Профессиональная речь определяется ученым как система типических коммуникативных актов – речевых жанров, регулярно осуществляемых в процессе профессионального речевого взаимодействия, дифференциально соотнесенных с предметом профессиональной деятельности, подчиненных целям этой деятельности как целям деятельности более высокого порядка и реализующихся посредством кода – профессионально-коммуникативных систем, обслуживающих ту или иную сферу профессиональной деятельности в соответствии с общественно осознанными нормами речевого поведения, выступающими в качестве ролевых ожиданий, сформировавшихся длительной речевой практикой и варьирующихся в зависимости от изменений профессионально-ролевых функций коммуникантов.

В данном определении представлены основные характеристики профессионального общения, которые позволяют уточнить состав профессионально-коммуникативной компетенции, формируемой у обучаемых. При этом учитывается и точка зрения О. М. Орлова, согласно которой  профессионально-коммуникативная компетенция включает знания о специфике профессионального общения, а также ряд профессионально востребованных коммуникативных умений: умение свободно владеть репертуаром профессиональных речевых жанров, умение правильно использовать профессиональную лексику, этикетные речевые средства общения, умение четко знать и выполнять свою «социальную роль» в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста определенного профессионально востребованного жанра, умение правильно использовать язык как систему [Орлов 2001].

Во второй главе диссертации «Состояние коммуникативной подготовки студентов-нефилологов» представлены результаты анализа анкет,  публичных выступлений и срезовых работ, выполненных студентами первого и второго курса Мурманского государственного технического университета (юридический, экономический, гуманитарный факультеты,  факультет мировой экономики и международных отношений, а также факультет заочного социально-экономического образования). Всего в этой работе приняло участие 1480 студентов очного и заочного отделений. Констатирующий эксперимент позволил установить уровень знаний студентов в области речевой деятельности и степень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих восприятие и создание устного и письменного высказывания;  выявить исходные знания и умения студентов в области профессионально-коммуникативной компетенции, а также  основные коммуникативные ошибки  в процессе общения.

Итоги эксперимента свидетельствуют о низком уровне коммуникативных знаний обучаемых в области речевой деятельности, об отсутствии у студентов необходимой теоретической базы. Большинство отвечавших не знают видов речевой деятельности (85,7%) и ее этапов (95,7%). Только 3,5% выпускников школ владеют сведениями о  видах чтения и слушания в зависимости от коммуникативной цели человека, воспринимающего информацию. 56% отвечавших не могут  сопоставить говорение и письмо.

Невысок уровень коммуникативных умений студентов, особенно в рецептивных видах речевой деятельности.  Проверка умения воспринимать письменное высказывание показала, что у студентов недостаточно развиты основные качества зрелого читателя (скорость, осознанность, гибкость). 79% студентов читают с очень медленной скоростью (70 – 150 слов в минуту), что может неблагоприятно сказаться на качестве обучения в вузе. Основные причины низкой скорости – артикуляция (90%), регрессии (97,5%), малое поле зрения (80%), отсутствие внимания (90%). У  студентов не в полной мере развита  осознанность чтения. Степень понимания текста не превышает 70% информации. Некоторые испытуемые понимают только 30 – 40% содержания, что крайне мало для успешного обучения и последующей профессиональной деятельности.

Процесс понимания текста не является эффективным в связи с тем, что студенты не владеют приемами осознанного чтения. Так, многие студенты имеют средний (37%) или низкий (46%) уровни способности к антиципации: не могут предвосхищать содержание по отдельным элементам связного текста, неэффективно используют вербальное прогнозирование. Недостаточен уровень сформированности у обучаемых умений, позволяющих эффективно осуществлять логико-смысловой анализ текста:  видеть смысло­вые части текста и определять их микротемы (60%);  извлекать из текста необходимую информацию и перерабатывать ее (79%);  дифференцировать главную  и второстепенную информацию (73%). Слабо развиты у студентов наиболее значимые по­казатели гибкости чтения. Проведенный опрос показывает, что 60% респондентов, приступая к чтению, редко осознают его коммуникативную цель. 47% респондентов лишь иногда меняют скорость своего чтения в зависимости от речевой ситуации.  23 %  респондентов всегда читают с одной скоростью.

 Анализ сформированности умений, обеспечивающих восприятие устного высказывания, свидетельствует о том, что степень понимания звучащего текста у большинства студентов  не превышает 60% информации, некоторые  испытуемые способны понять только 20 – 30% содер­жания. Проверка полноты, точности и глу­бины понимания звучащего текста выявила низкий уровень зрелости аудирования. Результаты воспроизведения реципиентами исходного текста показывают, что его структурно-смысловые части передаются не в полном объеме. Процент отражения подтем и микротем неодинако­в и колеблется от 3,8% до 58%. Около 40% испытуемых неточно воспроизвели структуру, содержа­ние, языковое оформление исходного текста. Невысок  уровень культуры слушания. 57% студентов не могут выбрать адекватные речевой ситуации приемы слушания.  Почти треть студентов не владеет правилами аудирования: 24,7% из них лишь иногда соблюдают в ходе общения правила эффективного слушания; 5,1% отвечающих никогда их не применяют.

Коммуникативные умения в продуктивных видах речевой деятельности более развиты, но и здесь отмечаются существенные проблемы. В ходе анализа степени сформированности умений, обеспечивающих создание письменного высказывания, проверялось, насколько развиты у студентов умения  создавать вторичные тексты (тезисы, конспект, реферат). Умение составлять монографический реферат у испытуемых не сформировано: 80% студентов не могут написать реферат, 20% предлагают варианты, которые во многом не соответствуют требованиям, предъявляемым к этому жанру. Студенты некачественно составляют тезисы и конспекты.  22% писавших вторичные тексты неудачно отбирают информацию для тезирования и  45% – для конспектирования;  на этапе фиксации материала 48% студентов редко используют сокращения как рекомендуемый для данных жанров способ увеличения скорости письма и экономии текстового пространства;  в работах 28% испытуемых не используются  графические выделения структурных частей конспекта;  в 97% работ отсутствуют исходные данные первоисточника.

Проверка сформированности умения создавать устное монологическое высказывание также выявила ряд серьезных недочетов в коммуникативной подготовке студентов. 71% выступлений не в полной мере соответствует теме публичной речи, а 49% – заявленной цели. Только 15% ораторов свободно владеют материалом. Лишь в 16% выступлений присутствуют вербальные показатели логической структуры публичного высказывания. Недостаточную подготовку демонстрируют студенты и в области культуры речи: 69% испытуемых допускают орфоэпические ошибки,  32% – грамматические,  25% –  лексические. Не реализуется принцип коммуникативного сотрудничества: выступающие не поддерживают визуальный контакт с аудиторией (80%); не используют языковые средства взаимодействия со слушателями (92,8%);  не соблюдают «этикетную рамку» общения (95%).

 Анализ констатирующих срезов, направленных на выявление исходного уровня владения знаниями и умениями в области профессионального общения, показал, что студенты плохо знают профессиональную лексику, актуальную для их будущей специальности: не могут определить лексическое значение профессиональных слов 42% студентов, делают ошибки в их произнесении 63% отвечавших, нарушают акцентологические нормы 37,8% испытуемых. 68% опрошенных затрудняются в определении понятий профессиональный язык, профессиональная речь, профессионализмы, термины. Слабо представляют студенты значимость для профессиональной деятельности культуры речи, речевого этикета, речевых жанров.

Итак, проведенный нами анализ  показал, что речевая подготовка студентов-нефилологов недостаточна для успешного овладения профессионально-коммуникативными умениями  в ходе  обучения в вузе. Полученные результаты подтверждают необходимость развития у студентов профессионально-коммуникативной компетенции, крайне значимой для профессиональной адаптации выпускников вуза, для успешного осуществления ими трудовой деятельности.  В определенной мере решению этой проблемы может помочь курс  «Русский язык и культура речи», если его содержание будет  способствовать формированию коммуникативных  знаний и умений, актуальных для будущей профессии студентов.

В третьей главе «Система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции» описана методика речевой подготовки студентов-нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи», которая строится на интегративной основе, обеспечивающей синтез речевого, интеллектуального, профессионального развития студентов, а также освоение ими ценностных ориентиров в будущей трудовой деятельности.

Анализ обязательного минимума содержания курса «Русский язык и культура речи», закрепленного в  Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, позволяет сделать вывод, что в процессе преподавания необходимо развивать языковую, лингвистическую, культуроведческую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную  компетенции. Чтобы установить  значимость каждой  из указанных компетенций в профессионально-речевой подготовке студентов, специфику их развития в процессе преподавания курса  «Русский язык и культура речи»,  необходимо было учесть основные тенденции развития современной системы вузовского образования,  последние достижения в области лингвистики и лингводидактики, а также профессиональные запросы обучаемых в области речевой подготовки. В результате были выделены положения, актуальные для разрабатываемой методической системы:

1. На занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» у студентов-нефилологов должны формироваться все основные компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая. Однако в условиях модернизации современного высшего образования, когда принципиально значимым становится усиление его практической направленности, более востребована коммуникативная, особенно профессионально-коммуникативная компетенция, которая является важным компонентом системы учебного целеполагания. Формирование ее во взаимосвязи с другими компетенциями мотивирует студентов к изучению курса, способствует повышению их речевой культуры как составляющей профессиональной подготовки специалиста.

2. Поскольку выпускники школы в той или иной степени владеют языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенциями,  необходимо установить преемственные связи «школа – вуз» в речевом развитии личности и реализовывать эти связи в процессе преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам нефилологических специальностей, направляя этот процесс на достижение метапредметных, предметных и личностных результатов обучения.

3. Необходимо систематически и целенаправленно выявлять достижения и проблемы студентов в освоении курса и учитывать результаты диагностики в процессе  совершенствования соответствующих видов компетенций.

4. Следует иметь в виду, что основой формирования базовых компетенций является деятельностный подход, поскольку осознание лингвистических и речеведческих категорий, овладение языковыми и речевыми средствами происходит более эффективно в процессе речевой деятельности.

Важнейшим положением созданной методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности является идея междисциплинарной интеграции курса «Русский язык и культура речи» с другими вузовскими курсами.  Это методическое направление признается многими учеными и преподавателями-практиками, которые предлагают разные основания, объединяющие части интегративной системы. Наиболее типичный путь – установление связей курса с общеобразовательными гуманитарными дисциплинами. Сторонники этого подхода (Л. С. Зникина, Е. В. Климкина и др.) учитывают, что традиционные связи речеведческих дисциплин с другими предметами базируются чаще всего на культурологической основе [Браже  1996]. В результате курс «Русский язык и культура речи» сближается с такими вузовскими дисциплинами общеобразовательного блока, как  «Иностранный язык», «История», «Культурология», «Логика», «Этика». Коммуникативная направленность курса «Русский язык и культура речи», когда в центре внимания находится речевое общение, позволяет обеспечить его взаимодействие с  «Психологией», «Психологией и педагогикой», «Психологией общения».

Описанные варианты взаимосвязи учебных курсов  целесообразны и эффективны. Вместе с тем, разрабатывая методическую систему профессионально ориентированного обучения на основе междисциплинарной интеграции, мы учитывали, что в аспекте деятельностной парадигмы современного высшего образования главная цель обучения – подготовить студентов к реальной жизни, когда знания и умения приобретаются  в контексте модели будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого,  для взаимодействия предметов использовалось  другое основание – триединство «язык – профессия – личность», согласно которому внутренняя логика преподавания курса «Русский язык и культура речи» состоит не только в том, чтобы дать студентам знания о языке, культуре речи, речевой деятельности, но и в том, чтобы раскрыть их метапредметный характер, показать, насколько важны эти знания и формируемые на их основе умения для будущей профессии, научить применять знания и умения для решения конкретных профессиональных проблем и тем самым способствовать становлению специалиста как активной творческой личности, уверенной в своем профессиональном и социальном речевом поведении. Междисциплинарная интеграция рассматривается, таким образом, как один из наиболее эффективных способов реализации  деятельностного  подхода к профессионально ориентированному обучению, поэтому при выборе дисциплин для создания интегративной системы учитываются, прежде всего, связи курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами.

Анализ научно-методической литературы показал, что идея подобной междисциплинарной интеграции обозначена в ряде работ, посвященных специфике преподавания курса «Русский язык и культура речи» (И. В. Вяткина,  Н. К. Гарифуллина, О. Я. Гойхман, Н. И. Колесникова, С. В. Марченко, О. М. Орлов, Н. Н. Тесликова, Т. Е. Тимошенко и др.), однако конкретные пути, принципы такой интеграции учеными зачастую не раскрываются; междисциплинарная интеграция ограничивается подбором дидактического материала, главным образом текстов из учебников по специальности, или описанием ряда приемов, позволяющих реализовать профессиональную направленность обучения.

В данном исследовании интеграция рассматривается в современном понимании, как целостное единство  содержательного (традиционные знания и умения) и процессуального (опыт деятельности) компонентов, в совокупности обеспечивающих деятельностное обучение. Эффективные связи курса «Русский язык  и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами достигаются за счет вычленения профессионально-коммуникативного образовательного ядра, в которое включаются интегративные темы, интегративное содержание, общие для разных дисциплин термины и другие междисциплинарные учебные элементы, сближающие курс со спецификой будущей профессии студентов. В качестве процессуального компонента в профессионально-коммуникативное образовательное ядро входят также способы, приемы, принципы, которые позволяют результативно осуществлять междисциплинарную интеграцию на учебных занятиях, способствуют эффективной речевой подготовке нефилологов.

В ходе исследования выявлены две группы общепрофессиональных и специальных дисциплин, содержание которых позволяет реализовать связь с курсом «Русский язык и культура речи»: 1) дисциплины, предусматривающие изучение  таких разделов или тем,  которые содержатся  в курсе «Русский язык и культура речи»; 2) дисциплины, в содержание которых включены понятия, использующиеся  в курсе «Русский язык и культура речи».

Наиболее очевидны связи курса «Русский язык и культура речи» с дисциплинами первой группы. К ним относятся общепрофессиональные курсы речеведческой направленности: «Ораторское искусство», «Делопроизводство», «Язык рекламы», «Речевое воздействие в рекламе», «Стилистика и литературное редактирование», «Общение в социальной работе». Для указанных дисциплин курс «Русский язык и культура речи» является базовым: целенаправленное использование его ресурсов способствует более качественному усвоению других речеведческих дисциплин, помогает избегать дублирования материала и организовывать процесс обучения с учетом уже выявленных  сведений об уровне коммуникативной подготовки студентов, о проблемах в их речевом развитии. Связь курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными курсами речеведческой направленности, как правило, осуществляется путем координации содержания и перераспределения учебного времени на изучение тех или иных разделов.

Общепрофессиональные и специальные дисциплины, вошедшие во вторую группу, по своей сути не являются лингвистическими, но включают в свое содержание некоторые понятия, термины или дидактические единицы, которые широко используются в  курсе «Русский язык и культура речи».  К этой группе, например, относятся следующие дисциплины, входящие в учебный план специальности «Социальная работа»: «Профессионально-этические основы социальной работы», «Социальная геронтология», «Гендерология и феминология», «Семьеведение», «Технология социальной работы», «Конфликтология в социальной работе», «Социальные рекламы», «Социальная работа с группами риска в молодежной среде», «Теория социальной работы». В этом случае используются более явные формы, способы, приемы взаимосвязи, способствующие многоаспектному интегрированию курса «Русский язык и культура речи» в профессиональную подготовку студентов. Междисциплинарные связи осуществляются и при отборе содержания, и при определении средств обучения, и при выборе дидактического материала.

В процессе исследования была разработана трехчастная структура содержания курса, обеспечивающая взаимосвязанное формирование общеречевых и профессионально значимых коммуникативных знаний и умений и позволяющая осуществлять речевую подготовку специалиста на основе триединства «язык – профессия – личность» (см. схему 2). 

Схема 2

Содержательное наполнение каждого раздела, каждой темы курса представляет собой интеграцию инвариантного, вариативного и специфического содержания. Инвариантное ядро содержания – это система коммуникативных знаний и умений, которыми должен владеть каждый человек для успешного общения в разных речевых ситуациях.  Данный компонент содержания предусматривает актуализацию школьных знаний, их систематизацию и углубление, так как ориентирован главным образом на совершенствование коммуникативной компетенции повседневного общения, которая в той или иной степени сформирована у студентов еще в школьные годы и в процессе вузовского обучения нуждается только в развитии. Вариативный компонент содержания предназначен для формирования профессионально-коммуникативной компетенции и представляет собой систему знаний и умений, необходимых для профессионального общения в любой профессии. Специфическая часть содержания – это коммуникативные знания и умения, профессионально значимые для одной или нескольких сходных профессий.

Деление содержания курса на инвариантное ядро, вариативный компонент и специфическую часть способствует дифференциации обучения,  направленности его на профессиональные потребности студентов. При таком подходе вариативными становятся профессионально ориентированные тексты; лексический материал, отражающий терминосистему специальности;  профессиональные ситуации, лежащие в основе ситуативных упражнений и коммуникативно-ситуативных задач; набор устных и письменных речевых жанров, изучаемых на занятиях; задания для самостоятельной работы; темы рефератов и контрольных работ.

Междисциплинарная интеграция в процессе преподавания курса «Русский язык и культура речи» достигается разными способами. Один из них заключается в организации интегрированных занятий, на которых осуществляется взаимодействие нескольких учебных дисциплин, в результате чего знания и умения по этим дисциплинам формируются в комплексе. При этом в основном реализуются межпредметные связи пропедевтического типа: в учебный процесс включается речевой материал, который позднее будет подробно рассматриваться при изучении специальных дисциплин. Такие традиционные формы занятий, как лекции и практикумы, также включают элементы интеграции, в качестве которых выступают, например: профессионально значимые теоретические сведения, с которыми знакомят студентов либо преподаватель, либо однокурсники, подготовившие индивидуальные сообщения по интегративным темам; задания, направленные на анализ речевых ситуаций, которые могут возникнуть в профессиональной деятельности; чтение учебников по специальным дисциплинам и создание на этой основе   вторичных устных и письменных текстов  профессиональной направленности.

Большими возможностями для осуществления интеграции обладает использование на занятиях курса «Русский язык и культура речи» профессионально ориентированного языкового материала, прежде всего профессионально ориентированных текстов, формирующих у студентов знания о будущей специальности. В результате исследования был создан банк текстов под общим названием «Моя будущая профессия», в подготовке которого  наряду с преподавателем принимали участие и студенты.  Тексты разделены на тематические блоки, отражающие некоторые наиболее значимые проблемы, связанные с будущей специальностью.  Так, в блоке «Профессиональная этика» содержатся тексты следующей тематики: «Нравственный облик специалиста: ожидания и реальность», «Деонтология в профессиональной деятельности», «Секрет преуспевания – это профессионализм и порядочность» и др.

Разработаны и экспериментально проверены способы ввода профессионально ориентированных текстов  в процесс обучения. Целесообразность использования этих способов обусловлена  разными учебными целями (семантизация и актуализация  профессиональной лексики,  подготовка докладов, рефератов и т. п.).  Обучающий эксперимент показал, что систематическое применение на занятиях профессионально ориентированных текстов, содержание которых непосредственно связано с профилем подготовки обучаемых, обогащает речь студентов профессионально маркированными языковыми средствами и  позволяет включать в систему обучения в качестве объекта осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей специальностью. Оба аспекта имеют большое значение для формирования профессионально-коммуникативной компетенции, так как  профессионализм коммуникантов в каждой сфере деятельности во многом определяется знанием ее предметной базы и лексико-грамматических средств, передающих определенное предметное содержание адекватно виду, типу, жанру профессиональной информации.

Особое внимание в предлагаемой системе обучения, ориентированной на  реализацию междисциплинарной интеграции, уделено  работе со специфичными  для профессиональной речи языковыми  средствами: лексическими, морфологическими, синтаксическими. Такая работа  способствует обогащению профессионального тезауруса будущего специалиста и  развитию его речевой культуры. Основным требованием к организации  работы с профессионально маркированными языковыми средствами является системность, которая проявляется в постоянном внимании к подобному языковому материалу  и в необходимости учета того, что усвоение лексических языковых единиц предполагает четыре традиционных этапа: введение, семантизацию, закрепление и активизацию. В главе подробно описана практическая реализация междисциплинарной интеграции в процессе обучения терминологическим единицам. Студентам предлагается для усвоения ряд наиболее актуальных в их профессии терминов, которые выходят за пределы узкоспециального использования. Особое внимание уделяется терминам, трудным с точки зрения произношения и написания.

Одним из важнейших результатов исследования является  вывод о том, что профессионально ориентированное обучение на основе  интеграции курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными курсами  – одно из перспективных направлений развития методики преподавания этой вузовской дисциплины. Учет междисциплинарных связей в процессе преподавания повышает мотивацию к изучению курса «Русский язык и культура речи», позволяет более успешно решать одну из важных целей курса – формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, готовит их к профессиональной деятельности.

Осуществление междисциплинарной  интеграции расширяет границы курса «Русский язык и культура речи», что в условиях небольшого количества учебных часов, отводимых на его изучение, вызывает определенные затруднения в реализации профессионально ориентированного обучения. Путь преодоления данной проблемы, предлагаемый в работе, – рациональная организация учебного процесса в режиме максимального использования внутрипредметной интеграции, которая осуществляется на уровне установления взаимовлияния и взаимодействия различных составляющих структуры курса. В разработанной системе обучения используется один из эффективных способов реализации внутрипредметной интеграции – модульное построение курса «Русский язык и культура речи». Курс  разделен на шесть модульно-тематических блоков, каждый из которых характеризуется содержательно-организационной законченностью, но в то же время все они находятся во взаимосвязи (см. схему 3). 

Схема 3

Принципиально важной является реализация тесной интеграции между модулями, в которых заложена информация о видах речевой деятельности и предусматривается целенаправленная отработка соответствующих коммуникативных умений и навыков. При этом учитывается одно из требований психолингвистики, согласно которому процесс обучения речевому общению нужно строить с учетом формирования всех видов речевой деятельности  в их единстве и взаимосвязи.

Модульная организация учебного процесса обеспечивает гибкость обучения, возможность его модификации, позволяет учитывать многообразие специальностей обучаемых. Набор модулей един для студентов всех факультетов, однако значимость модулей, особенно тех, в которых заложена информация о видах речевой деятельности, для студентов разных специальностей неодинакова, что влияет на определение оптимального количества учебных часов для усвоения того или иного модуля. Так, при обучении представителей профессий, для которых профессионально приоритетными являются навыки устной речи (специальности «Юриспруденция», «Связи с общественностью», «Социальная работа», «Маркетинг», «Менеджмент организации», «Теология» и др.), больше времени отводится на усвоение модулей «Говорение» и «Слушание», а при обучении представителей профессий, требующих безукоризненного владения письменной формой речи («Бухгалтерский учет и аудит», «Финансы и кредит», «Документоведение» и др.), – на усвоение модулей «Письмо» и «Чтение».

Модульное структурирование курса «Русский язык и культура речи» дает возможность полноценно реализовать деятельностную составляющую обучения. Этому способствует то обстоятельство, что содержание модулей отражает деятельностный аспект культуры речи. Предметом ее изучения является не только правильная, коммуникативно-целесообразная и этически корректная речь, но  также осознанная речевая деятельность и ее виды, в процессе которых и проявляется в полной мере владение нормами  литературного языка, речевое мастерство, знание этики общения. Использование такого подхода к структурированию содержания приводит к более глубокой интеграции речеведческого  материала, так как курс не распадается на части, соответствующие отдельным дисциплинам (риторика, стилистика, культура речи), как это принято во многих программах и учебниках.

Формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов осуществляется в соответствии со следующими  принципами: принцип обучения с опорой на речевую ситуацию, принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принцип текстоориентированного обучения и принцип личностно ориентированного обучения. Реализация этих принципов позволяет актуализировать деятельностную составляющую профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи», которая обеспечивает приобретение студентами квазипрофессионального коммуникативного опыта путем активного включения их в речевые ситуации, актуальные в избранной специальности.

Принцип обучения с опорой на речевую ситуацию предполагает, что теоретической основой обучения речевой деятельности являются сведения о речевой ситуации как обязательном компоненте общения, от которого во многом зависит содержание высказывания и его языковая оформленность. На учебных занятиях студенты знакомятся со способами общения в конкретных ситуациях, главным образом профессионально значимых. Использование в образовательном процессе ситуативных упражнений, коммуникативно-ситуативных задач, ролевых игр, имитирующих отдельные аспекты будущей профессиональной деятельности, позволяет закрепить коммуникативные знания и умения, сделав их инструментом для решения практических задач, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемого  содержания.

Принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности предполагает, что процесс создания текста представляет собой выбор не только языковых средств, но и обязательной для него формы построения речевого высказывания, соответствующей целям и задачам общения, характеру адресата и адресанта, специфике ситуации общения. Системное обучение речевым жанрам осуществляется дифференцированно. Студенты знакомятся в первую очередь с речевыми жанрами, наиболее востребованными в их будущей профессии. С этой целью в ходе исследования составлена типология речевых жанров для ряда специальностей, в основу которой положены характеристики жанра, выделенные Т. В. Анисимовой: признак первичности / вторичности жанров речи; наличие / отсутствие связи речи с предыдущими и последующими высказываниями; соотнесение с типами речи по цели. Разработанная типология позволяет дать студентам представление о репертуаре профессионально значимых для них речевых жанров. Ряд этих жанров студенты осваивают самостоятельно (например, при написании рефератов), с характеристикой других знакомятся, послушав индивидуальные сообщения однокурсников. Наиболее типичные жанры изучаются на занятиях более подробно: будущие специалисты выполняют практические задания, в процессе которых анализируют речевые жанры с точки зрения их соответствия условиям коммуникации, получают опыт использования того или иного жанра в конкретной профессиональной ситуации.

Одним из ведущих требований к построению учебного процесса является принцип текстоориентированного обучения. В курсе «Русский язык и культура речи» текст выступает как основное средство овладения речевой деятельностью во всех ее видах и рассматривается с трех сторон: с позиции говорящего / пишущего, с позиции слушающего / читающего и с позиции коммуникативного взаимодействия между участниками общения. Такой подход  позволяет анализировать речевое произведение с учетом его коммуникативно-прагматического понимания: прослеживается связь текста с ситуацией общения, а также отражение в нем речевого поведения говорящего. Представление о тексте как коммуникативном процессе формируется у студентов при выполнении заданий, требующих анализа не только содержания, языкового и композиционного оформления текста, но и его ситуативной и социально-культурной обусловленности.

Учет специальности обучаемых предполагает, прежде всего, использование профессионально ориентированных текстов, содержание которых связано с будущей трудовой деятельностью студентов-нефилологов. Наряду с фрагментами из учебников, учебных пособий и справочной литературы по профильным дисциплинам используются деловые письма, деловые бумаги, рекламные тексты, служебные телефонные разговоры, резюме, интервью и другие научные, официально-деловые, публицистические тексты в их жанровых разновидностях (выбор последних зависит от специальности обучаемых). Применяются  также фрагменты из художественной и художественно-публицистической литературы профессиональной тематики: юридической, экономической, социальной  и др. Предлагаемые для восприятия и продуцирования тексты разнообразны по форме (устные и письменные), по виду речи (диалоги и монологи),  по типу речи (описание, повествование, рассуждение),  по структуре (сплошные и несплошные).

Осуществление деятельностного подхода к образованию означает,  что в центре обучения находится обучаемый как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных,  нацио­нальных особенностей студентов, их способностей, интересов, профессиональных запросов и намерений. В связи с этим особую значимость в процессе преподавания курса «Русский язык и культура речи» приобретает один из главных принципов современной дидактики – принцип личностно ориентированного обучения. При реализации этого принципа  учитываются те психические и психофизиологические особенности, которые, согласно эскпериментальным исследованиям психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, психолингвистов (Б. Г. Ананьев, М. К.  Кабардов, Н. Ю. Лях, Т. П. Хризман), существенно влияют на языковое и речевое развитие личности: темперамент, принадлежность к интровертам-экстравертам, асимметрия мозга. Особое внимание обращается на темперамент обучаемых.  Опора на сведения о влиянии психических типов на речевое поведение, о типичных ошибках, которые допускают представители разных темпераментов в речи, дает возможность прогнозировать коммуникативные достоинства / недостатки студента и корректировать их, развивая одни и устраняя другие.

Важной особенностью разработанной методической системы является учет специфики овладения речевой деятельностью интровертами – экстравертами. Исследования психологов (Г. Айзенк, А. А. Бодалев,    А. И. Ильина, К. Г. Юнг и др.) позволяют сделать вывод, что экстраверты более склонны к устным видам речевой деятельности, для успешного осуществления которых необходимо одно из определяющих качеств экстраверта – коммуникабельность. Интроверты тяготеют к письменным видам речевой деятельности. Они легче воспринимают информацию, полученную в процессе чтения, учебные задания стремятся делать в письменной форме и не хотят озвучивать результаты перед однокурсниками. Индивидуальные особенности экстравертов и интровертов учитываются при выборе приемов и методов развития речевой деятельности.

Результативность разработанной системы профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи» на основе междисциплинарной интеграции проверялась в ходе итогового эксперимента, основная цель которого – сравнить итоговый и исходный уровни сформированности коммуникативных знаний и умений для того, чтобы выявить различия между ними, проследить динамику роста уровня знаний и умений и на основе этого сделать вывод об эффективности предложенной методики.

Возможность такого сопоставления обусловлена тем, что итоговые  срезы аналогичны  исходным диагностирующим срезам. Однако между ними есть и принципиальные различия, связанные с тем, что в ходе констатирующего эксперимента выявлялись главным образом знания и умения в сфере повседневного общения, а итоговый эксперимент определял также степень сформированности коммуникативных знаний и умений в сфере профессионального общения, для чего все высказывания, предназначенные для устного и письменного восприятия, и речевые произведения, на основе которых  нужно было создать вторичные тексты, подбирались с учетом будущей специальности обучаемых: были насыщены профессионально маркированными языковыми средствами и включали в качестве объекта осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей специальностью испытуемых.

Сопоставление результатов констатирующего и итогового экспериментов подтвердило выдвинутую гипотезу и эффективность системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции. Анализ итоговых срезов, выполненных студентами после опытного обучения, свидетельствует о том, что профессионально ориентированное развитие видов речевой деятельности, владение которыми составляет содержание коммуникативной компетенции, имеет положительную динамику.

Установлено, что в результате опытного обучения студенты успешно усвоили тот минимум речеведческой теории, который им необходим для осознанного регулирования процессом речевой деятельности при создании и восприятии профессионально ориентированных текстов. Большинство участников эксперимента дали правильное определение понятий речевая деятельность, виды речевой деятельности, говорение, чтение, письмо, слушание, этапы речевой деятельности. 83% студентов (3,5% в констатирующем эксперименте)  назвали  виды чтения и слушания, которые связаны с целевой установкой на общение и от владения которыми в первую очередь зависит эффективность восприятия информации. Анкетирование показало также, что обучаемые представляют место и назначение видов речевой деятельности в будущей профессии, могут обосновать свою точку зрения, доказать ее на конкретных примерах. Студенты овладели и понятиями, являющимися  базовыми для изучения специфики профессионального речевого общения: правильное толкование терминов профессиональный язык, профессиональная речь, термины, профессионализмы, профессиональные жаргонизмы дали в среднем 92% отвечавших (32% в констатирующем эксперименте). Обучаемые имеют представление о том, какие речевые жанры наиболее типичны для их будущей профессии, могут охарактеризовать  их особенности, назвать ситуации употребления. Увеличилось количество студентов, убежденных в профессиональной значимости речевого этикета. 57% отвечавших назвали его функции  в деловой сфере, доказали, что соблюдение этикетных норм способствует успешному выполнению профессиональной деятельности.

В результате опытного обучения повысился не только уровень овладения базовыми понятиями, но и уровень сформированности коммуникативных умений, позволяющих оптимально использовать средства русского языка в повседневном общении и в профессиональной коммуникации. Так, наблюдается положительная динамика  в совершенствовании коммуникативных умений, обеспечивающих восприятие письменной речи. Значительно выросла степень понимания профессионально ориентированного текста (см. табл. 1):

Таблица 1

Степень понимания текста  в процентах

Кол-во студентов (%)

Констатирующий эксперимент

Итоговый эксперимент

40%

3,5%

50%

5%

60%

34%

15%

70%

30%

26%

80%

17%

29%

90%

7%

18%

100%

3%

12%

Обучаемые эффективно осуществляют логико-смысловой анализ текстов по специальности: 1) верно определяют тему и основную мысль статьи 93% студентов; 2) видят все смысло­вые части текста и правильно определяют их микротемы  58% студентов; 3) дифференцируют главную  и второстепенную информацию 70% студентов. Многие студенты показали высокий (37%) и средний (48%)  уровни способности  к антиципации, что значительно лучше результатов констатирующего эксперимента: они достаточно эффективно используют вероятностное прогнозирование,  предвосхищая содержание и форму профессионально ориентированного текста по его элементам. Следует подчеркнуть, что, осуществляя вербальное прогнозирование, обучаемые продемонстрировали знание  лексики, актуальной для их будущей специальности: 78% студентов правильно восстановили в тексте термины и профессионализмы, изученные  на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи», не допустив при этом ошибок в их написании.

Наблюдается  положительная динамика в развитии умений, обеспечивающих создание письменного высказывания. Анализ итоговых срезов показал, что у студентов сформирована  способность извлекать из письменного текста по специальности необходимую информацию и перерабатывать ее в процессе создания вторичных текстов, адаптируя для дальнейшего использования. В  соответствии с основными требованиями к  жанру написали тезисы 87% студентов, конспект – 79% студентов, реферат – 54% студентов. При составлении вторичных текстов достаточно полно, точно, грамотно были воспроизведены профессионально маркированные лексемы – термины и другие слова, востребованные в будущей профессии обучаемых (процент переданной информации составляет от 65% до 90%).

Выросла степень понимания устного высказывания: свыше половины студентов усваивают от 70%  до 80% информации профессионально ориентированного аудиотекста, воспринимают  его более полно и точно. Результаты отражения профессионально маркированных средств несколько ниже, чем при воспроизведении письменного текста, что вполне объяснимо, учитывая разницу в восприятии письменной и устной речи. Тем не менее, процент отражения терминов выше, чем в констатирующем эксперименте, когда многие испытуемые просто не включили терминологизированные единицы в репродуцированные тексты.

Повысился уровень владения коммуникативной компетенцией в сфере создания устных монологических произведений (см. табл. 2):

Таблица 2

Основания

для сравнения

Критерии оценки публичного выступления

Количество студентов (%)

Констатирующий эксперимент

Итоговый эксперимент

1. Содержание

Соответствие теме

29

81

Соответствие цели

12

61

Связь с  интересами слушателей

37

52

2. Методика

изложения

Свободное изложение материала

15

77

Четкость структуры

52,5

83

Продуманность вступления и заключения

26

85

Применение наглядных средств

28

52

3. Языковое

оформление

Орфоэпическая правильность

31

67

Грамматическая правильность

68

90

Лексическая правильность

75

90

4. Общение

с аудиторией

Поддержание визуального контакта

20

75

Поддержание речевого контакта

26

60

Соблюдение этикетных норм

19

85

Соблюдение регламента

31

53

Следует подчеркнуть, что если в констатирующем эксперименте только 8% ораторов выбрали темы, связанные со спецификой будущей специальности, то в итоговом эксперименте количество выступлений профессиональной направленности увеличилось почти в четыре раза и составило 31%. Это свидетельствует о желании и готовности студентов создавать устные высказывания на профессиональные темы. Отмечена еще одна положительная тенденция, связанная с целенаправленным изучением на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» речевых жанров: для итоговых публичных выступлений было характерно жанровое разнообразие. Помимо сообщений информационного типа, которым отдавалось предпочтение в констатирующем эксперименте, вниманию слушателей предлагались обзор, обучающий монолог, отчет, рекламное выступление, презентация, похвальное слово, свободный рассказ о себе и другие профессионально значимые жанры.

На этапе итогового эксперимента выявлялась и степень результативности предложенной методики  по сравнению с традиционным обучением. Ее эффективность косвенным образом подтверждает Федеральное интернет-тестирование в сфере высшего образования (2007 – 2009 гг., контроль остаточных знаний): в учебных группах, где преподавание велось по разработанной нами методике, процент студентов, освоивших все дидактические единицы дисциплины «Русский язык и культура речи», превысил 90%, что в среднем на 15% выше, чем итоги тестирования студентов других групп.

Оценить результативность системы профессионально ориентированного обучения позволило также сравнительное  исследование уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп. Анализ показал, что у студентов-нефилологов, изучавших курс «Русский язык и культура речи»  по традиционной методике, намного ниже (в среднем на 40 – 45%) уровень сформированности лингвистических и речеведческих понятий, необходимых для усвоения специфики профессионального речевого общения и для осознанной речевой деятельности при создании и восприятии профессионально ориентированных текстов. Кроме того, далеко не все обучаемые осознают значимость того или иного понятия для профессиональной речевой подготовки: вопросы о профессиональной востребованности речевых жанров, речевой деятельности, о  функциях речевого этикета в процессе делового общения в большинстве случаев (75 – 80%) остались без ответа или были раскрыты поверхностно.

У студентов контрольных групп ниже (в среднем на 25 – 30%)  и уровень сформированности коммуникативных умений, в том числе универсальных учебных умений по русскому языку, которые носят метапредметный характер и лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучаемого независимо от ее специально-предметного содержания: адекватно интерпретировать устное и письменное сообщения; эффективно осуществлять вероятностное прогнозирование; извлекать из текста необходимую информацию и должным образом перерабатывать ее; владеть разными видами чтения и слушания.

Эффективность профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции подтверждает и сравнительный анализ докладов на студенческой научно-технической конференции, ежегодно проводимой Мурманским государственным техническим университетом, в которой принимают участие студенты разных специальностей и разных этапов обучения. По всем показателям (содержание выступления, методика изложения, языковое оформление, общение с аудиторией) участники конференции, обучающиеся по разработанной нами системе, продемонстрировали более высокий уровень коммуникативных знаний и умений, чем докладчики, речевая подготовка которых осуществлялась по традиционной системе. По отдельным критериям (четкость структуры, продуманность вступления и заключения) разница в уровне достигает 60%. Намного результативнее (в среднем на 40 – 45%) реализуется и принцип коммуникативного сотрудничества: студенты, прошедшие обучение по нашей методике, поддерживают визуальный и речевой контакт со слушателями, соблюдают этикетную рамку общения, стремятся не нарушать регламент.Проведенный  анализ дает основание утверждать, что   деятельностный подход  к организации профессионально ориентированного обучения речевой деятельности обеспечивает формирование у студентов  способности применять в речевой практике  коммуникативные знания и  умения, усвоенные в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи». Удачные публичные выступления профессиональной тематики, представленные на студенческих научно-технических конференциях, демонстрируют наличие у обучаемых не только риторических знаний и умений, но и опыта деятельности в ситуации публичного выступления и, таким образом, свидетельствуют о том, что студенты способны овладеть определенным уровнем  профессионально-коммуникативной компетенции. Наблюдение за студентами разных этапов обучения, которым в свое время преподавался курс «Русский язык и культура речи» по предлагаемой методике, показало, что сформированный при изучении курса положительный опыт речевой деятельности достаточно устойчив. Он позволяет и на старших курсах успешно решать возникающие коммуникативные проблемы, связанные, в частности, с подготовкой и реализацией публичного выступления.

Таким образом, результаты экспериментальной проверки подтвердили правильность гипотезы, выдвинутой в начале исследования, и показали достаточную эффективность предложенной системы обучения.

В Заключении  диссертации отражены общие результаты исследования и сделаны выводы о том, что реализация методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» позволяет осуществлять речевую подготовку на основе триединства «язык – профессия – личность», обеспечивает синтез речевого, профессионального, интеллектуального развития  студентов-нефилологов, а также освоение ими ценностных ориентиров  будущей профессии.

Деятельностный подход к профессионально ориентированному преподаванию курса актуализирует метапредметный характер коммуникативных знаний и умений, их востребованность в профессиональной деятельности, помогает студентам осознать, что  профессионально-коммуникативная компетенция – одна из ключевых компетенций современного специалиста. Овладение на учебных занятиях опытом деятельности в профессионально значимых речевых ситуациях повышает мотивацию к изучению курса «Русский язык и культура речи», положительно влияет на его усвоение,  на развитие у студентов видов речевой деятельности.

В современных условиях реформирования высшей школы актуальность предложенной в исследовании методической системы очевидна: она формирует у студентов готовность применять полученные знания и умения для решения конкретных профессионально значимых коммуникативных проблем и тем самым способствует становлению специалиста как социально активной творческой личности, уверенной в своем профессиональном и социальном речевом поведении.

Выполненная работа не исчерпывает всех проблем профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов. Намечены следующие перспективы исследования:

1) совершенствование критериев отбора профессионально ориентированного языкового и речевого материала;

2) разработка требований к определению уровня владения профессионально маркированными языковыми единицами  и видами речевой деятельности, востребованными в будущей специальности;

3) решение проблемы преемственности и перспективности в обучении речевой деятельности на основе метапредметного подхода между школой и вузом, между разными этапами профессиональной подготовки.

В Приложении к диссертации представлены: 1) опорные схемы-конспекты основных модульно-тематических блоков курса; 2) таблица, отражающая интегративные связи курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, входящими в учебный план по специальности «Социальная работа»; 3) интегративные модели и конспекты учебных занятий; 4) словарик юридических терминов, трудных в орфоэпическом отношении (составлен в результате самостоятельной работы обучаемых); 5) примеры коммуникативно-ситуативных задач, используемых в ходе экспериментального обучения.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования отражены в 113 публикациях:

I. Монографии

1. Коренева, А. В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевой деятельности: монография [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МОИПКРО, 2005. – 118 с. – 6, 86 п.л.

2. Коренева, А. В. Теоретические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов: монография  [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 418 с. – 24,3 п.л.

II. Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для опубликования материалов докторских диссертаций

3. Коренева, А. В. Словарь Мурманска [Текст] / А. В. Коренева, О. Д.  Родченко // Русская речь. – 2007. – №5. – С. 107-108. – 0,12 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,06 п.л.).

4. Коренева, А. В. Обращения в речи терских поморов [Текст] / А. В. Коренева // Русская речь. – 2008. – №1. – С. 89-92. – 0, 18 п.л.

5. Коренева, А. В. Слова, отражающие особенности рельефа Мурманской области (7 класс) [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева // Русский язык в школе. – 2008. – №1. – С. 32-35. – 0, 46 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,23 п.л.).

6. Коренева, А. В. Обучение публичным выступлениям  студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева //   Высшее образование в России. – 2008. – №1. – С. 101-105. – 0, 46 п.л.

7. Коренева, А. В. Речевая подготовка студентов-первокурсников: результаты диагностики [Текст] / А. В. Коренева // Высшее образование сегодня. – 2008. – №4. – С. 88-89. – 0,31 п.л.

8. Коренева, А. В. Профессиональный аспект формирования речевой культуры социального работника на этапе вузовской подготовки [Текст] / А. В. Коренева // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №2. – С.65-68. – 0,45 п.л.

9. Коренева, А. В. Интеграция речеведческих дисциплин в вузе [Текст] / А. В. Коренева // Философия образования. – 2008. – №2 (23). – С. 155-161. – 0,61 п.л.

10. Коренева, А. В. Концептуальный и деятельностно-прагматический подходы к отбору содержания профессионально ориентированного вузовского курса «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2008. – №6 (54). – С. 40-46. – 0,45 п.л.

11. Коренева, А. В. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Русский язык в школе. – 2008. – №7. – С. 83-87. – 0,41 п.л.

12. Коренева, А. В. Диагностика сформированности у студентов-нефилологов умений, обеспечивающих восприятие устного высказывания [Текст] / А. В. Коренева // Мир образования – образование в мире. – 2008. –  №3. – С. 153-164. – 0,6 п.л.

13. Коренева, А. В. Инвариантная и вариативная составляющие содержания вузовского курса «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 11(65). – С. 22-30. – 0,7 п.л.

14. Коренева, А. В. Профессионально ориентированное обучение речевым жанрам студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Русский язык в школе. – 2008. – №10. – С. 69-76. – 0,85 п.л.

15. Коренева, А. В. Интеграция в курсе «Русский язык и культура речи» как способ обогащения профессионального тезауруса выпускника технического вуза [Текст] / А. В. Коренева // Гуманитарные проблемы современности: язык, общество, культура. Записки Горного института. Т. 175. – СПб: Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет), 2008. – 290 с. – С. 178-179. – 0,15 п.л.

16. Коренева, А. В. Учет индивидуальных особенностей студентов в процессе развития речевой деятельности [Текст] / А. В. Коренева //  Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. – № 9 (77). – С.  269-275. – 0,7 п.л.

17. Коренева, А. В. Междисциплинарная интеграция как основа профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов в курсе «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Высшее образование сегодня. – 2010. – №2. – С. 75-78. – 0,4 п.л.

III. Учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации, программы

18. Коренева, А. В. Русская словесность. Методические указания к практическим и индивидуальным занятиям для студентов дневного отделения всех специальностей [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 1999. – 45 с. – 2,79 п.л.

19. Коренева, А. В. Русская словесность. Учебное пособие [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 1999. – 118 с. – 6,97 п.л

20. Коренева, А. В. Русская словесность. Дидактические материалы к теме «Речевой этикет» [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 1999. – 61 с. – 3,49 п.л.

21. Коренева, А. В. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Русский язык. Методические рекомендации к урокам по региональной программе [Текст] / Н. Г. Благова, Л. А. Коренева,  А. В. Коренева,  О. Д. Родченко. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2001. – 94 с. – 5,47 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,76 п.л.)

22. Коренева, А. В. Край наш северный. Сборник задач и упражнений по русскому языку. Учебное пособие для учащихся 5-9 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области [Текст] / Н. Г. Благова, Л. А. Коренева,  А. В. Коренева,  О. Д. Родченко. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2002. – 124 с. – 7,21 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 2,09 п.л.).

23. Коренева, А. В. Профессионально-этические основы социальной работы. Методические указания для студентов факультета заочного социально-экономического образования специальности «Социальная работа» [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 2002. – 16 с. – 0,93 п. л.

24. Коренева, А. В. Профессионально-этические основы социальной работы. Методические указания для студентов очного отделения гуманитарного факультета специальности «Социальная работа» [Текст] / А. В. Коренева. –  Мурманск: МГТУ, 2002. – 16 с. – 0,93 п.л.

25. Коренева, А. В. Речевой этикет: Дидактический материал: Пособие для учителя [Текст] / А. В. Коренева. –  Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2002. – 56 с. – 3,25 п.л.

26. Коренева, А. В.  Самостоятельная работа учителей-словесников в системе повышения квалификации. Учебно-методическое пособие для слушателей курса «Преподавание риторики в школе» [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2002. – 40 с. – 2,32 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 1,16 п.л.).

27. Коренева, А. В. Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов: Русский язык: Проверка усвоения учащимися регионального содержания по русскому языку. Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и литературы общеобразовательных учреждений Мурманской области [Текст] / Н. Г. Благова, Л. А. Коренева,  А. В. Коренева,  О. Д. Родченко. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2003. – 44 с. – 2,56 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,7 п.л.).

28. Коренева, А. В. Край наш северный. Сборник текстов для изложений. 8 кл. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений Мурманской области  [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева, Н. А. Махиборода, Н. И. Родионова-Алимова. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2004. – 48 с. –  2,79 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,7 п.л.).

29. Коренева, А. В. Край наш северный. Сборник текстов для изложений. 9 класс.  Пособие для учителей-словесников общеобразовательных учреждений Мурманской области [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева, Н. А. Махиборода, Н. И. Родионова-Алимова. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2004. – 64 с. – 3,72 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,93 п.л.).

30. Коренева, А. В. Русский язык и культура речи. Методические указания к практическим занятиям для студентов гуманитарного факультета, экономического факультета, юридического факультета и факультета мировой экономики и международных отношений [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 2004. – 36 с. – 2, 09 п.л.

31. Коренева, А. В.  Речевой этикет и культура педагогического общения. Учебная программа и методические рекомендации для работников образования – слушателей курсов повышения квалификации [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева. – Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2005. – 12 с. – 0,7 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,35 п.л.).

32. Коренева, А. В. Речеведение в школьном курсе русского языка. Учебная программа и методические рекомендации [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2005. – 12 с. – 0,7 п.л.

33. Коренева, А. В. Современные подходы к преподаванию филологических дисциплин. Образовательная программа повышения квалификации учителей-словесников общеобразовательных учреждений [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева, Л. Д. Шахова. – Мурманск: МОИПКРО,  2005. – 72 с. – 4,18 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 1,74 п.л.).

34. Коренева, А. В. Уроки русского языка по лингвистическому краеведению. Учебно-методическое пособие для учителей-словесников, слушателей системы повышения квалификации [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева, Н. Ф. Киселева, Е. А. Кузнецова. – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2005. – 84 с. – 4,88 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,35 п.л.).

35. Коренева, А. В. Элективные курсы в предпрофильном и профильном обучении. Образовательная область «Филология». Учебно-методическое пособие для учителей-словесников, слушателей системы повышения квалификации [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева, Е. Н. Дубинская, Л. Д. Шахова. –  Мурманск: НИЦ «Пазори», 2005. – 40 с. – 2,32 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,52 п.л.).

36. Коренева, А. В. Стилистика и литературное редактирование. Методические указания к проведению практических занятий для студентов специальности 350400 «Связи с общественностью» [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 2005. – 50 с. –  3,02 п.л.

37. Коренева, А. В. Стилистика и литературное редактирование. Курс лекций для студентов специальности 030602 «Связи с общественностью» [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 2008. – 107 с. – 6,28 п.л.

38. Коренева, А. В. Русский язык и культура речи. Дидактический материал по дисциплине «Русский язык и культура речи» (профессиональный аспект) для специальностей «Связи с общественностью», «Финансы и кредит», «Международные отношения», «Мировая экономика», «Юриспруденция», «Реклама», «Социальная работа», «Теология», «Документоведение и документационное обеспечение управления» [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 2008. – 45 с. – 2,67 п.л.

39. Коренева, А. В. Профессионально-этические основы социальной работы. Методические указания и контрольные задания для студентов специальности «Социальная работа», заочная форма обучения [Текст] / А. В. Коренева. – Мурманск: МГТУ, 2009. – 31 с. – 1,86 п.л.

40. Коренева, А. В. Русский язык и культура речи. Учебное пособие для студентов специальности «Социальная работа» [Текст] / А. В. Коренева. –  Мурманск: МГТУ, 2009. – 150 с. – 9 п.л.

41. Коренева, А. В. Коммуникационный менеджмент. Стилистика и литературное редактирование. Теория и практика связей с общественностью. Психология массовой коммуникации. Методические указания по выполнению курсовых работ [Текст]  / А. В. Коренева, И. Ю. Савельева, М. А. Савельева. – Мурманск: МГТУ, 2009. – 19 с. – 1,39 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,23 п.л.).

IV. Научные статьи  в сборниках научных трудов и в журналах

42. Коренева, А. В. Развитие видов речевой деятельности у студентов-нефилологов (на примере процесса слушания) [Текст] / А. В. Коренева // Социум: актуальные проблемы. Сб. научн. трудов  сотрудников кафедры гуманитарных дисциплин МГТУ. – Мурманск: НИЦ «Пазори»,1999. – С. 26-34. –  0,46 п.л.

43. Коренева, А. В. О сформированности навыков чтения у студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи. Сб. научных трудов по итогам III Всероссийской школы-семинара. – Иваново: Изд-во ИГХТУ, 2005. – 282 с. – С. 266-274. – 0,47 п.л.

44. Коренева, А. В. Язык города [Текст] / А. В. Коренева, О. Д. Родченко // Русский язык и литература для школьников. – 2007. – №5. – С. 39-42. – 0,3 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,15 п.л.)

45. Коренева, А. В. Уроки русского языка в аспекте регионально ориентированного обучения [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева // Человек и общество. Сборник научных статей. Часть 2. – Мурманск: МОИПКРО и К, 2007. – 100 с. – С. 50-55. – 0,3 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,2 п.л.).

46. Коренева, А. В. Профессионально ориентированный подход как одна из актуальных проблем методики преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [В. М. Адров, Н. А. Адрова, Т. В. Альшанская и др.]; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. – Книга 18. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 508  с. – С. 444-453. – 0,58 п.л.

47. Коренева, А. В. Развитие у студентов-нефилологов письменных видов речевой деятельности: профессиональный аспект [Текст] / А. В. Коренева // Гуманитарные проблемы современности: человек и общество. Монография / Е. А. Ганаева, Н. И. Горбачев, Е. Ю. Десятова и др. / Под ред. С. С. Чернова. – Новосибирск: СИБПРИНТ, 2008. – 171 с. – С. 74-84. – 0,6 п.л.

48. Коренева, А. В. Обучение студентов-нефилологов профессионально значимым видам речевой деятельности в курсе «Русский язык и культура речи»: этап подготовки [Текст] / А. В. Коренева // Актуальные вопросы современной науки: сборник научных трудов. Под общей ред. С. С. Чернова. – Новосибирск: СИБПРИНТ, 2008. – 331 с. – С. 84-91. – 0,4 п.л.

49. Коренева, А. В. О реализации принципа опоры на речевую ситуацию в процессе профессионально направленного обучения видам речевой деятельности студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Образование и эпоха: международный учебно-методический сборник / под общей ред. проф. О. И. Кирикова, проф. Ю. А. Бубнова. Выпуск 4. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 307 с. – С. 113-121. – 0,52 п.л.

50. Коренева, А. В. Мониторинг как составляющая профессионально ориентированного обучения видам речевой деятельности студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Ученые записки МГПУ. Филология: Сборник научных статей. Вып. 1 / Науч. ред. Н. Г. Благова. – Мурманск: МГПУ, 2009. – 160 с. – С. 120-124. – 0,3 п.л.

51. Коренева, А. В. Дни славянской письменности и культуры в Мурманске [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева, Т. Н. Девяткова // Русский язык и литература для школьников. – 2009. – №3. – С. 30-33. – 0,27 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,12 п.л.)

52. Коренева, А. В. Внутрипредметная интеграция в системе обучения речевой деятельности студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Сб. науч. ст. Вып. 8. Т. 2. М.: МГПИ, 2009. – 288 с. – С. 268-272. – 0,24 п.л.

53. Коренева, А. В. Обучение профессиональному общению в вузе [Текст] / А. В. Коренева // Социальное знание: теория и практика: межвузовский сборник научных статей / под общ. ред. Ю. В. Кузнецова, Л. И. Савинова. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 163 с. – С. 41-49. – 0,42 п.л.

54. Коренева, А. В. Роль вузовского курса «Русский язык и культура речи» в системе мер по созданию благоприятной речевой среды региона [Текст] / А. В. Коренева // Структура. Семантика. Коммуникация: сборник научных статей / под ред. О. М. Чупашевой, А. В. Бурцевой. –  Мурманск: МГПУ, 2009. – 346 с. – С. 285-296. – 0,7 п.л.

55. Коренева А. В. Диагностика сформированности коммуникативных знаний и умений у студентов нефилологических специальностей [Текст] / А. В. Коренева // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография /  [Н. А. Антонова, А. В. Бабайцев, С. В. Бессмертная и др.]; под ред. проф. О. И. Кирикова. – Книга 28. – Воронеж: ВГПУ, 2010. – 595  с. – С. 92-103. –  0,85 п.л.

V. Статьи в сборниках материалов научно-практических конференций

56. Коренева, А. В. Разговорная речь и ее особенности [Текст] / А. В.  Коренева // Качество образования: содержание и управление: Материалы областной научно-практической конференции, 20-22 ноября 2001. Секция 4. –  «Творчество учителя и качество школьного образования». – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2003. – 34 с. – С. 6-9. – 0,2 п.л.

57. Коренева, А. В. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в курсе «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Классика и современность: актуальность, традиции, новаторство: Материалы региональной  науч.-практич. конференции 20-22 ноября 2003 года / отв. ред. О. В. Пожидаева. – Том 2. – Мурманск: МГПУ, 2004. – 135 с. – С. 87-88. – 0,18 п.л.

58. Коренева, А. В. Задача как дидактическое средство на занятиях по русскому языку [Текст] / А. В. Коренева // Наука и образование – 2005. Материалы международной научно-технической конференции (Мурманск, 6-14 апреля 2005 г.). – Мурманск: МГТУ, 2005. – С. 565-569. – 0,2 п.л.

59. Коренева, А. В. Профессионально значимые жанры речи социального работника [Текст] / А. В. Коренева // Наука и образование – 2005. Материалы международной научно-технической конференции (Мурманск, 6-14 апреля 2005 г.). – Мурманск: МГТУ, 2005. – С. 346-349. – 0,2 п.л.

60. Коренева, А. В. О сформированности читательских умений у студентов-первокурсников [Текст] / А. В. Коренева // Русская речь в современном вузе: Материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции / Отв. ред. проф. Б. Г. Бобылев. 15 октября-15 декабря 2005 г., ОрелГТУ. – Орел: ОрелГТУ, 2006. – 302 с. – С. 86-90. – 0,23 п.л.

61. Коренева, А. В. Коммуникативные проблемы студентов-первокурсни- ков в ситуации публичного выступления [Электронный ресурс] / А. В. Коренева // Проблемы гуманитарных наук и образования в техническом вузе. Материалы международной научно-технической конференции, Мурманск, 14-17 марта 2006 г. /  МГТУ. – Режим доступа: http://www.mstu.edu.ru

62. Коренева, А. В. О реализации студентами принципа коммуникативного сотрудничества в ситуации публичного выступления [Текст] / А. В. Коренева // Вопросы современной филологии и методики изучения языкам в вузе и школе: сборник статей VIII Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. – 383 с. – С. 337-339. – 0,14 п.л.

63. Коренева А.В. Культуроведческая составляющая курса «Русский язык и культура речи» как элемент профессиональной подготовки специалиста [Текст] / А.В. Коренева // Проблемы прикладной лингвистики: сборник статей Международной науч.-практической конференции 28-29 декабря 2006 г. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2006. – 273 с. – С. 127-129. – 0,15 п.л.

64. Коренева, А. В. Личностно ориентированный подход к обучению речеведческим дисциплинам студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2006. – 178 с. – С. 151-153. – 0,17 п.л.

65. Коренева, А. В. Жанровый подход к обучению речевой деятельности студентов-нефилологов  [Текст] / А. В. Коренева // Русская речь в современном вузе: Материалы Третьей междунар. науч.-практич.   интернет-конференции / Отв. ред. д.п.н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 октября-22 ноября 2006 г., ОрелГТУ. – Орел: ОрелГТУ, 2007. – 316 с. – С. 165-169. – 0,26 п.л.

66. Коренева, А. В. Профессиональная речевая подготовка социальных работников в вузе [Электронный ресурс] / А. В. Коренева // Эволюция гуманитарного образования в российской высшей школе. Материалы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции, Мурманск, 2007 г. / МГТУ –  Режим доступа: http://www.mstu.edu.ru                   

67. Коренева, А. В. О затруднениях студентов-нефилологов в создании вторичных текстов [Электронный ресурс] / А. В. Коренева // Эволюция гуманитарного образования в российской высшей школе. Материалы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции, Мурманск, 2007 г. /  МГТУ  –  Режим доступа: http://www.mstu.edu.ru

68. Коренева, А. В. Обучение этикетным жанрам студентов специальности «Социальная работа» [Текст] / А. В. Коренева // Профессиональная подготовка социальных работников: проблемы, опыт, перспективы. Сб. науч. ст. по итогам Всероссийской научно-практич. конф. Волгоград, 24-25 апреля 2007 г. / под ред. Т. Ю. Андрющенко, Г. Г. Бородаевой. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. – 205 с. – С.65-67. – 0,17 п.л.

69. Коренева, А. В. Этическая составляющая профессионально ориентированного обучения речеведческим дисциплинам студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Лингводидактические инновации: опыт и перспективы разработки и внедрения: материалы Российской научно-практической конференции (9-10 октября 2007 года): сб. научно-методических статей. – Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т, 2007. – 187 с. – С. 131-134. – 0,18 п.л.

70. Коренева, А. В. Текст как основа обучения видам речевой деятельности студентов-нефилологов [Электронный аналог печатного издания] / А. В. Коренева // Итоги Года русского языка. Материалы Международной научно-практической конференции специалистов-филологов и преподавателей-русистов по проблемам функционирования, преподавания и продвижения русского языка за рубежом (11-13 декабря, Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина). – М.: Изд-во ИКАР, 2007. – 1268 с. –  С. 968-985. – 0,86 п.л.

71. Коренева, А. В. Использование учебно-речевых ситуаций в обучении студентов профессиональному общению [Текст] / А. В. Коренева // Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив: сборник статей Международной науч.-практ. конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний,  2007. – 93 с. – С. 35-37. – 0,15 п.л.

72. Коренева, А. В. Профессиональный аспект обучения нормативной стороне культуры речи [Текст] / А. В. Коренева // Проблемы прикладной лингвистики: сборник статей Международной научно-практической конференции 27-28 декабря 2007 г. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2007. – 321 с. – С. 121-123. – 0,15 п.л.

73. Коренева, А. В. Проблемы студентов-первокурсников при создании письменного высказывания [Текст] / А. В. Коренева // Школьное филологическое образование в современных условиях: содержание, технологии, учебно-методическое обеспечение. Материалы II заочной межрегиональной научно-практич. конф. – Биробиджан: ОблИУУ, 2007. – 93 с. – С. 42-46. – 0,5 п.л.

74. Коренева, А. В. О преемственности элективных курсов по русскому языку [Текст] / А. В. Коренева, Л. А. Коренева // Школьное филологическое образование в современных условиях: содержание, технологии, учебно-методическое обеспечение. Материалы II заочной межрегиональной научно-практической конференции. – Биробиджан: ОблИУУ, 2007. – 93 с. – С. 89-91. – 0,4 п.л. (в соавторстве, авторский вклад – 0,2 п.л.)

75. Коренева, А. В. Профессиональная направленность учебного процесса по дисциплине «Русский язык и культура речи»: содержание и управление [Текст] / А. В. Коренева // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XV международной научно-методической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – 241 с. – С. 115-117. – 0,15 п.л.

76. Коренева, А.В. Профессионально-коммуникативная  компетенция социального работника [Текст] / А. В. Коренева // Актуальные проблемы современного общества: сб. материалов науч.-практ. конф. 29 ноября 2007 г., г. Мурманск. В 2 ч. Ч. 2 [ред. кол.: В. В. Рябев (отв. ред.) и др.]. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2008. – 116 с. – С. 47-55. – 0,5 п.л.

77. Коренева, А. В. Профессионально ориентированные тексты на учебных занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Актуальные вопросы лингвистики и современные проблемы преподавания русского языка и развития речи учащихся и студентов: Материалы Всерос. науч.-практич. конференции памяти проф. Е. И. Никитиной 18 февраля 2008 г. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – 324 с. – С. 176-181. – 0,25 п.л.

78. Коренева, А. В. О языковых контактах северян в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» [Текст]  / А. В. Коренева // Народы севера и северные переселенцы: ассимиляция и этническая самобытность: всерос. научно-практ. конф. Мурманск, 9-10 июня 2008 г.: сб. статей / под общ. ред. Ю. В. Кузнецова, М. Д. Розбицкой. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2008. – 248 с. – С. 224-227. – 0,2 п.л.

79. Коренева, А. В. Владение профессиональной речью как составляющая профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Русское слово в контексте культуры: материалы конференции, посвященной 190-летию Ф. И. Буслаева. Отв. ред.   д-р пед. н., проф. Б. Г. Бобылев. 8-9 июля 2008 г., ОрелГТУ. – Орел: ООО «Издательский дом «Орлик» и К», 2008. – 396 с. – С. 173-178. – 0,4 п.л.

80. Коренева, А. В. Инвариантная и вариативная составляющие в системе профессионально ориентированного обучения курсу «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы: cб. статей I Международной  научно-методической конференции (1-4 ноября 2008 г., г. Москва, РУДН). – М.: РУДН, 2008. – 871 с. – С. 101-105. – 0,35 п.л.

81. Коренева, А. В. Формирование у студентов специальности «Социальная работа» коммуникабельности как профессионально значимого личностного качества [Текст] / А. В. Коренева // Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 ноября 2007 г. / отв. ред. В. Э. Черник. – Мурманск: МГПУ, 2008. – 249 с. – С. 163-164. – 0,2 п.л.

82. Коренева, А. В. Межпредметная интеграция в системе профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Русская речь в современном вузе: Материалы Четвертой международной научно-практ. интернет-конференции / Отв. ред. д.пед.н., проф. Б. Г. Бобылев (1 октября-22 ноября 2007 г., ОрелГТУ). – Орел: ОрелГТУ, 2008. – 173 с. – С. 91-94. – 0,23 п.л.

83. Коренева, А. В. Принципы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России. Материалы I Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы Санкт-Петербург, 14-18 октября 2008 г. / Под ред. Т. И. Поповой, Е. Е. Юркова. – В 2 ч. – Т. II. – СПб: Издат. дом «МИРС», 2008. – 504 с. – С. 323-327. – 0,23 п.л.

84. Коренева, А. В. Коммуникативная компетенция обучаемых в условиях реформирования профессионального образования [Текст] / А. В. Коренева // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: сб. статей Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – 346 с. – С. 278-280. – 0,13 п.л.

85. Коренева, А. В. Профессионально ориентированное обучение курсу «Русский язык и культура речи» как условие повышения качества речевой подготовки студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе: сб. статей Междунар. науч.-практ. конф. Часть 1. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – 204 с. – С. 127-130. – 0,2 п.л.

86. Коренева, А. В. Возможности вузовских учебников по дисциплине «Русский язык и культура речи» для профессионально ориентированного обучения речевой деятельности [Текст] / А. В. Коренева // Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы III Международной научно-практической конференции. – Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2008. – 276 с. – С. 156-163. – 0,4 п.л.

87. Коренева, А. В. Профессиональная направленность обучения вузовским речеведческим дисциплинам [Текст] / А. В. Коренева // Образование в современном обществе: проблемы, решения, перспективы: Сб. материалов научно-практической конференции, 21 ноября 2008 г., г. Мурманск. В 4 ч. Ч. 2 / [отв. ред. Н. Н. Забелина, К. В. Шабалкина]. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 140 с. – С. 53-60. – 0,4 п.л.

88. Коренева, А. В. Мониторинг как составляющая профессионально ориентированного обучения видам речевой деятельности студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч. Ч. 2 / под ред. Т. Ю. Зотовой, Т. А. Федосеевой, М. С. Хлебниковой. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. – 295 с. – С. 102-110. – 0,65 п.л.

89. Коренева, А. В. Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности на основе модульной технологии [Текст] / А. В. Коренева // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной науч.-практ. конф. «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Х Юбилейные Кирилло-Мефодиевские чтения» (12-14 мая 2009 г., Москва, Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина). – М.: РЕМДЕР, 2009. – 212 с. – С. 30-36. – 0,4 п.л.

90. Коренева, А. В. Региональный аспект обучения вузовскому курсу «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Социокультурное, духовное и экономическое состояние современного российского общества: проблемы и пути решения: междунар. науч.-практ. конф., Мурманск, 14 мая 2009 г. : сб. статей / под общ.  ред. Ю. В. Кузнецова, М. Д. Розбицкой. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 169 с. – С. 112-115. – 0,23 п.л.

91. Коренева, А. В. Учет компонентов речевой ситуации при обучении профессиональному общению [Текст] / А. В. Коренева // Российское Заполярье: состояние и перспективы социально-экономического развития: всерос. науч.-практ. конф., Мурманск, 18 июня 2009: сб. статей / под общ. ред. Ю. В.  Кузнецова. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 288 с. – С. 91-95. – 0,25 п.л.

92. Коренева, А. В. Роль СМИ в повышении качества обучения речеведческим дисциплинам в вузе [Текст] / А. В. Коренева // Средства массовой коммуникации в социокультурном пространстве современной России: сб. материалов Международной научно-практической конференции (г. Мурманск, 25 декабря 2008 г.). В 2 ч. Ч. 1. [отв. ред. В. Н. Васильева]. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 162 с. – С. 82-87. – 0,3 п.л.

93. Коренева, А. В. Лингвокультурологический подход к преподаванию вузовского курса «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Этнолингвокультурология и современное образование. Проблемная группа 30-31 января 2009 года. Руководитель – проф. Т. К. Донская. – Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. – 247 с. – С. 219-224. – 0,32 п.л.

94. Коренева, А. В. Коммуникативная компетенция как условие успешной адаптации студентов к получению профессионального образования [Электронный ресурс] / А. В. Коренева // Молодежь и социальные проблемы Северо-Западного региона: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Мурманск, 9-13 февраля 2009 г. / МГТУ. – Режим доступа: http://www.mstu.edu.ru

95. Коренева, А. В. Коммуникативные неудачи в восприятии письменного высказывания в речи студентов специальности «Связи с общественностью» [Электронный ресурс] / А. В. Коренева // Молодежь и социальные проблемы Северо-Западного региона: материалы Международной науч.-практ. конф., Мурманск, 9-13 февраля 2009/ МГТУ. – Режим доступа: http://www.mstu.edu.ru

96. Коренева, А. В. Соотношение инвариантной и вариативной составляющих вузовского курса «Русский язык и культура речи» (на примере специальности «Социальная работа») [Текст] / А. В. Коренева / Русский язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте Евразии: Материалы II Междунар. конгресса / Ответ. ред. Н.Ж. Шаймерденова. – Астана: ИД «Сарыарка»,  2009. – 720 с. – С. 417-422. – 0,3 п.л.

97. Коренева, А. В. Принцип текстоориентированного обучения видам речевой деятельности в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» / А. В. Коренева [Текст] // Текст и контекст в методическом аспекте: Сборник научных статей по материалам Международной научной конференции XI Виноградовские чтения «Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты», посвященной 200-летию со дня рождения Н.В.Гоголя (12-14 ноября 2009 г.) / Отв. ред. В. А. Коханова. – Москва: МГПУ, 2009. – 216 с. – С. 79-84. – 0,35 п.л.

98. Коренева, А. В. Совершенствование коммуникативной компетенции студентов как составляющая их подготовки к успешной профессиональной деятельности [Текст] / А. В. Коренева // Значение связей с общественностью для социально-экономического развития региона: сб. материалов науч.-практ. конф., 2 декабря 2009, г. Мурманск / [отв. ред. И. Ю. Савельева]. – Мурманск: Изд-во МГТУ, 2009. – 178 с. – С. 98-105. – 0,4 п.л.

99. Коренева, А. В. Профессионально-коммуникативная компетенция как важный компонент учебного целеполагания в изучении вузовского курса «Русский язык и культура речи» [Текст]  / А. В. Коренева // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Междунар. науч.-практ. конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. ХI Кирилло-Мефодиевские чтения» (18-19 мая 2010 г., Москва, Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина). – М. – Ярославль: Ремдер, 2010. – 208 с. – С. 34-39. – 0,4 п.л.

100. Коренева, А. В. Язык современной молодежи как объект лингводидактического анализа в техническом вузе [Текст]  / А. В. Коренева // Молодежь и общество: перспективы развития: сб. материалов науч.-практ. конф., 25 ноября 2009 года, г. Мурманск: В 2 ч. Ч.1 / отв. ред. В. Н. Васильева, Н. Н. Забелина. – М.: Изд-во МГТУ, 2010. – 180 с. – С. 124-130. – 0,4 п.л.

101. Коренева, А. В. Интеграция курса «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами как условие успешного развития речевой деятельности студентов нефилологических специальностей [Текст]  / А. В. Коренева // Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: материалы Междунар. конф. (Россия, Ижевск, 21-23 апреля 2010 г.). В 3 т. Т. 1 – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. – 536 с. – С. 481-487. – 0,32 п.л.

102. Коренева, А. В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в курсе «Русский язык и культура речи» как условие формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов нефилологических специальностей [Текст]  / А. В. Коренева // Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Т. VII. Ч. 2. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – 808 с. – С. 663-667. – 0,27 п.л.

103. Коренева, А. В. Углубление междисциплинарных связей вузовского курса «Русский язык и культура речи» в условиях реформирования профессионального  образования [Текст]  / А. В. Коренева // Язык – общество – время. Международная научно-теоретическая конф. «Ахановские чтения» под эгидой МАПРЯЛ (материалы докладов и сообщений) / Науч. ред. Э. Д. Сулейменова. – Алматы: Казак университетi, 2010. – Т.2. – 321 с. – C. 231-235. – 0,36 п.л.

VI. Тезисы докладов и выступлений на научно-практических конференциях

104. Коренева, А. В. Развитие умения слушать у студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Актуальные проблемы образования и пути их разрешения на рубеже веков. Вторые Погодинские педагогические чтения 4-5 марта 1999 года. Сборник докладов и тезисов выступлений. –  Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 1999. – 243 с. – С. 139-141. – 0,1 п.л.

105. Коренева, А. В. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в курсе «Русская словесность» [Текст] / А. В. Коренева // Тезисы докладов   10-ой научно-технической конференции МГТУ (Мурманск, 20-30 апреля, 1999 г.). – Мурманск: МГТУ, 1999. – 502 с. – С. 46-47. – 0,1 п.л.

106. Коренева, А. В. О коммуникативной культуре учителя [Текст] / А. В. Коренева // Учитель ХХI века: проблемы последипломного образования. Межрегиональная научно-практ. конференция 8-9 декабря 1999 г. Сост. Л. А. Коренева. – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2000. – 28 с. – С. 12-14. – 0,1 п.л.

107. Коренева, А. В. Национально-культурная специфика речевого этикета [Текст] / А. В. Коренева // Воспитание гражданина, патриота России. Межрегиональная научно-практ. конференция 13-15 декабря 2000 г. Секция 2 «Патриотическое воспитание средствами школьных филологических дисциплин». – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. – 51 с. – С. 15-16. – 0,1 п.л.

108. Коренева, А. В. Диалог как основной вид разговорной речи [Текст] / А. В. Коренева // Качество образования: содержание и управление. Региональная науч.-практ. конф., 20-22 ноября 2001. Сб. докладов и тезисов выступлений. – ЗАТО г. Североморск, 2001. – 112 с. – С. 24-25. – 0,1 п.л.

109. Коренева, А. В. Умение задавать вопросы в профессиональной деятельности социального работника [Текст] / А. В. Коренева // Наука и образование – 2003. Материалы Всероссийской науч.-техн. конференции (Мурманск, 2-12 апреля 2003 г.). – Мурманск: МГТУ, 2003. – С. 102-104. – 0,15 п.л.

110. Коренева, А. В. Жанровый подход к обучению речевой деятельности [Текст] / А. В. Коренева // Русский язык как условие сохранения единого социокультурного пространства России: Материалы областной научно-практической конференции 27-28 февраля 2007 г.  / Сост. Л. А. Коренева. – Мурманск: МОИПКРО и К, 2007. – 98 с. – С. 38-39. – 0,12 п.л.

111. Коренева, А. В. О формировании культуроведческой компетенции в курсе «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Русский язык в полиэтнической образовательной среде: проблемы преподавания и функционирования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 18-19 мая 2007 г.). / Науч. ред. Г. И. Банщикова. – СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. – 358 с. – С. 148-151. – 0,12 п.л.

112. Коренева, А. В. Стилистический подход к преподаванию вузовского курса «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов [Текст] / А. В. Коренева // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: Тезисы докладов и статьи VI Международной научно-практ. конференции, 28-29 апреля 2009. – Н. Новгород: НГПУ, 2009. – 256 с. – С. 247-249. – 0,13 п.л.

113. Коренева, А. В. Концепция профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов при изучении курса «Русский язык и культура речи» [Текст] / А. В. Коренева // Язык, культура, общество. V Международная конференция (Москва, 24-27 сентября 2009 г). Тезисы докладов. Т. 1. Научный редактор Э. Ф. Володарская.  – Москва: Московский институт иностранных языков, Российская академия наук, Российская академия лингвистических наук, 2009. – 464 с. – С. 316-317. – 0,11 п.л.

См. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. – М.: Просвещение, 2009. – 112 с. – (Стандарты второго поколения).

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.