WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

Шемет Оксана Витальевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО

ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Калуга – 2010


Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО

«Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского»

Научный консультант:                   доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО, профессор

Данилюк Александр Ярославович

 

Официальные оппоненты:                доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО, профессор

Хуторской Андрей Викторович

                                                             

доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО, профессор

Орлов Александр Андреевич

доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич

Ведущая организация                  ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 15 » декабря 2010 г. в 11 часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.085.01 по защите диссертаций

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

при ГОУ ВПО «Калужский государственный университет

им. К. Э. Циолковского» по адресу:

248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, 26, ауд. 219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

ГОУ ВПО «Калужский государственный университет

им. К. Э. Циолковского»

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «__» _________ 20__ г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                     Малахова Е. И.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время обозначились новые тенденции современного производства и управления, вызванные переходом к информационному обществу и обусловленные научно-техническим прогрессом и современными экономическими формами деятельности. Новый тип экономики предъявляет новые требования к выпускникам вузов, среди которых приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, креативных, рефлексивных, моральных качеств, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Определяя цели и результаты образования человека, исследователи в последние десятилетия все большее внимание уделяют единству мотивационно-когнитивных и поведенческих компонентов в структуре личности выпускника вуза. Наиболее емким, отражающим это единство, стало понятие «профессиональная компетентность», формирование которой сегодня является стратегической целью высшего профессионального образования. Новое понимание ВПО обуславливает обращение к компетентностному подходу. К настоящему времени этот подход признан наиболее продуктивным и в практике инженерного образования, которое имеет особое значение, определяемое ролью инженерных кадров в обеспечении развития и процветания общества. Ассоциация инженерного образования России, формируя политику своего развития на современном этапе, видит его как инновационное компетентностно ориентированное инженерное образование.

Анализ процесса подготовки будущих инженеров в вузах свидетельствует, что их уровень не вполне отвечает современным требованиям. Существующая образовательная система не создает достаточных условий для личностно-профессионального развития будущих специалистов, раскрытия их творческого потенциала и формирования компетенций. Ориентированная на традиционные результаты педагогического процесса в виде знаний-умений-навыков, она оказывается в ряде случаев неспособной подготовить студента к комплексному решению жизненных и производственных задач. Целью современного инженерного образования является не только передача обучающемуся системных знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и формирование компетенций, развитие способности приобретать новые знания в течение всей жизни и активно использовать их для решения практических задач. В связи с этим необходим перенос акцентов на развивающую функцию образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное личностно-профессиональное развитие. Изменение целей современного инженерного образования, актуализация его социокультурной миссии, требует его осмысления как приоритетной сферы общественной жизни, как пространства развития сущностных сил человека.

Позиция российского инженерного академического сообщества отражена в поиске инновационных педагогических решений, обеспечивающих многократное повышение эффективности образовательного процесса в вузе, создание технологий массового «производства талантов». В настоящее время во всем мире в подготовке инженеров осуществляется достаточно радикальный переход от «школы памяти» к институту, в котором студента учат работать с собственным сознанием, мышлением, опытом. В доктрине инженерного образования сказано, что «превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования в этом отношении является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практикоориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в НИРС и УИР, создание целеориентированных форм обучения. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном образовании от учебно-образовательного (школа памяти) к научно-образовательному процессу» [Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://aeer.ru/index.phtml - С.19]. Качество инженерного образования, обеспеченное существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожиданиям общества, производства, государства и каждого его гражданина. Нарастает осознание необходимости поиска его новой модели, адекватной вызовам современности, основанной на компетентностном подходе. Обеспечить, на государственном уровне, ее трансляцию в инженерное образование призваны Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), которые ориентированы на компетенции как результаты образования. Столь важный этап модернизации инженерной школы вызывает необходимость его дидактического осмысления.

Проблема состоит в том, что необходимо реализовать в педагогической практике новую модель инженерного образования, в которой основным результатом являются общие и профессиональные компетенции выпускника, а существующая система образования в инженерном вузе не в полной мере способна реализовать конструктивные возможности компетентностного подхода. Обоснованная стратегия перемен требует поиска новых подходов к разработке целей, отбору содержания, методов, организационных форм подготовки будущего специалиста, ориентированного на постоянное наращивание субъектного и профессионального потенциала. Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки новой концепции организации образовательного процесса в вузе, способной выполнять функции теоретико-методологического инструментария компетентностного образования.

Вышесказанное определяет

Актуальность настоящего исследования, направленного на разработку дидактических основ реализации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе.

В своем исследовании мы опирались на методологические идеи педагогики профессионально-технического образования, разработанные в трудах С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Н.И. Думченко, М.М. Зиновкиной, И.Д. Клочкова, B.C.Леднева, М.И. Махмутова, Н.Г. Ничкало, И.Т. Сенченко, И.П. Смирнова, Ю.С.Тюнникова, А.Е. Шильниковой и др., в которых исследуются теории, системы традиционного профессионального образования, рассматриваются основные подходы к его организации, раскрывается специфика профессиональной подготовки будущих инженеров, требования к обучению и воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Проблемам дидактики, теории развития, содержания и методике профессионального образования посвящены работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.С. Леднева и др. Базовыми для разработки проблемы подготовки инженера являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьева, Н.Д. Никандрова. Проектированием инновационных технологий в инженерном образовании занимаются Е.А. Вахтина, А.В. Вострухин, В.В. Ельцов, В.М. Жураковский, Н.П. Заграй, В.А. Петрук, З.С.Сазонова, М.А. Соловьев, Н.В. Соснин, Ю.И. Тюрин, И.В. Федоров и др.

Современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании, контекстного, продуктивного обучения представлены в работах А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Р. Бернса, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.С. Ильина, М.И. Махмутова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др. Достаточные условия для научного проектирования личностно-развивающих образовательных систем создаются в процессе последовательного решения центральной методологической проблемы организации эмпирического и теоретического мышления в педагогике. Основанием нашего исследования послужило решение данной проблемы, представленное в работах В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина.

Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области интеграции образования. В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, М.Н. Берулава, Н.В. Василенко, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев), создана теория интеграции образования (А.Я. Данилюк).

Психологические аспекты высшего профессионального образования, в том числе проблемы развития личности, представлены трудами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

В контексте диссертационного исследования особое значение имеют проблемы компетентностного подхода, которые интенсивно обсуждаются в современной педагогике. Различные моменты его реализации в системе Российского профессионального образования отражены в публикациях А.Л. Андреева, В.И.Байденко, В.И. Блинова, В.А. Болотова, А.Г. Бермуса, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.А. Орлова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татур, И.Д.Фрумина, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого и др. Дидактическое содержание понятия «компетентность» раскрыто А.В. Хуторским. Зарубежная научная школа, занимающаяся проблемой компетентностно ориентированного высшего образования представлена трудами В. Хутмахера, Дж. Равена, Р.С. Йегера, М. Роменвиля, Х. Шэпера, К. Бридиса, В. Юнгкинда, Р. Долешаля, К. Мертенса, Н. Райана, С. Бергана, М. Люссо, Де Вирта Э., Д. Вогана, С. Адама, А. Смита, Г. Роджерса, Х. Гонсалес, Д. К. Холджера, П.Т. Юэлла, П. Цервакиса и др.

  • В исследованиях отечественных и зарубежных ученых внимание в основном сконцентрировано на теоретико-методологических аспектах проблемы. Обсуждаются исторические, социокультурные, профессионально-деятельные аспекты его актуализации в образовании, его достоинства и соотношения с другими методологическими подходами. Много места в работах занимают вопросы структуры и состава профессиональных компетенций и компетентности применительно к определенной сфере профессиональной деятельности. Имеются работы по мониторингу учебно-предметных компетенций. Повышенный интерес исследователей к теоретико-методологическим вопросам компетентностного подхода в образовании вызван необходимостью определения его роли и места в нем. Однако сравнительно мало работ по технологическому и дидактическому обеспечению данного подхода. Вместе с тем необходимость практической реализации ФГОС ВПО актуализирует именно этот его аспект.

Данный вектор реформирования образования предполагает дальнейшую разработку содержания понятийного аппарата компетентностного подхода. В общем случае под компетенцией понимают способность человека применять имеющиеся знания на практике в нестандартной ситуации. В тоже время, анализ проектов ФГОС ВПО показывает, что в них заложен большой интегративный потенциал, так как они характеризуют знания выпускника не по каждой дисциплине (как это было ранее), а по циклу дисциплин в целом, что требует усиления межпредметных связей и одновременно создает возможности для междисциплинарного переноса знаний. Среди научных исследований, посвященных технологической составляющей компетентностного подхода, в этом контексте наибольший интерес представляют работы В.И. Блинова, А.А. Вербицкого, А.А. Орлова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, В.А. Шершневой.

Наш анализ современного состояния исследований проблем ВПО показал, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и методах, и формах его организации. Обучение приобретает интегративно-деятельностный характер. Акцент делается на необходимость целостного развития человека, раскрытие качественного своеобразия его творческой индивидуальности и, как следствие, формирования его профессиональных компетенций. Компетенция является продуктом междисциплинарного, развивающего образования. Ее интегративная природа определяет путь становления компетентного специалиста через интеграцию и междисциплинарный синтез. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления. Ничуть не умаляя ценности, выполняемых в рассматриваемой области исследований, мы все же должны признать отсутствие целостного исследования теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования. Анализ сути компетентностного подхода, требований ФГОС ВПО, требований работодателя, в сопоставлении с изучением практики работы учреждений высшего профессионального образования, позволил выявить основные противоречия между:

- активным процессом внедрения в систему инженерного образования компетентностного подхода и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения его реализации;

- реально назревшей необходимостью организации образовательного процесса в вузе в компетентностном формате и отсутствием теоретической модели формирования профессиональных компетенций;

- интегративной природой профессиональных компетенций и существующей практикой предметной организации инженерного образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт компетентностного образования свидетельствует об актуальной потребности в разработке дидактических ориентиров, определяющих практические пути организации ВПО. В связи с социально-педагогической значимостью обозначенной проблемы и выявленными противоречиями, мы определили тему нашего исследования «Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования».

Объект исследования: инженерное образование как среда формирования и развития профессиональных компетенций будущих специалистов.

Предмет исследования: дидактические основы реализации инженерного образования в компетентностном формате.

Цель исследования: разработка теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования, обеспечивающего личностно-профессиональное развитие будущего специалиста.

Гипотеза исследования: определенная специфика профессиональных компетенций, вызванная их надпредметным характером, их принципиальная неформируемость в рамках одной дисциплины, позволяют предположить ведущую роль интеграционных процессов в современном инженерном образовании. Компетенция есть продукт развивающего образования, а потому должна рассматриваться в горизонте теоретического мышления. Эффективная реализация компетентностно ориентированного инженерного образования возможна, если:

  • его методологической основой будет выступать интеграция образования;
  • образовательный процесс будет разворачиваться в логике интегративно-пространственного подхода, ориентированного на проектирование и реализацию интегральных образовательных пространств;
  • обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической, социальной и природной реальности;
  • дидактическим механизмом формирования теоретических понятий будет являться условно-адекватный перевод учебной информации на языки разных наук, практики, искусства, личного опыта обучающихся;
  • процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.

Задачи исследования:

  • Раскрыть особенности инженерной деятельности на современном этапе развития общества.
  • Разработать теоретические основы компетентностного инженерного образования: категориальный аппарат, закономерности, принципы, содержание, формы и методы обучения, систему диагностики его результатов.
  • Определить и описать интегральное образовательное пространство как дидактический модуль компетентностного инженерного образования.
  • Разработать теоретическую модель формирования профессиональной компетенции в интегральном образовательном пространстве.
  • Создать концептуальную модель организации образовательного процесса в системе инженерного образования.
  • Выделить дидактические принципы проектирования образовательного процесса, определяющие интегративно-пространственную организацию компетентностно ориентированного инженерного образования.

Основная идея исследования заключается в определении, научном обосновании и описании интегрального образовательного пространства как дидактического модуля, обеспечивающего формирование определенной компетенции, основу которой составляет теоретическое понятие, соотносимое с выполнением определенного вида деятельности. Компетентное действие может быть сформировано, когда сформировано теоретическое понятие о предмете деятельности и возможных способах его преобразования. Оно выступает ориентировочной основой профессиональной деятельности, обеспечивает понимание природы объекта, закономерностей, условий и последствий его преобразования. Профессиональная компетенция представляет собой преломление теоретического понятия через личностный смысл и опыт личностного развития в профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: теории интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); теория образовательного пространства (А.Я.Данилюк); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория профессионального образования (П.Р. Аутов, С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); теории компетентностного образования (В.И. Блинов, И.А. Зимняя, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, и др.); теория педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В.Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин и др.); семиотический подход к исследованию феноменов культуры (Ю.М. Лотман).

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме: концепции развития высшего образования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский и др.); современные концепции инженерного образования (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов и др.); дидактические концепции содержания обучения (В.С. Леднев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); теории, раскрывающие механизмы формирования смыслов и личностного смыслообразования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный, логический), педагогические наблюдения, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экстраполяции, изучение и анализ документов, теоретическое моделирование, метод семиотического анализа и моделирования образовательных процессов, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Южно-Российский Государственный университет экономики и сервиса (ЮРГУЭС), Южно-Российский Государственный технический университет (НПИ) (ЮРГТУ (НПИ)), Донской Государственный технический университет (ДГТУ), Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (СПбГПУ), Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана (МГТУ им. Н.Э. Баумана). Итоговая апробация экспериментальной программы осуществлялась на Факультете электромеханики и мехатроники технологических машин ЮРГТУ (НПИ).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 9 лет (2001-2010 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2001 – 2003 гг.) – аналитико-проектировочный, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента. Этот этап связан с изучением идей интеграции образования, теоретических основ развития личности, выявлением тенденций развития высшего профессионального образования, анализом состояния проблемы в философии, педагогике, психологии. Данный этап позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры его теоретической и методологической базы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки инженеров.

Второй этап (2004 – 2006 гг.) – теоретико-методологический, связанный с системной проработкой существующих подходов к организации ВПО, изучением и обобщением теорий профессионального образования, современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, выявлением потребности в новой концепции организации образовательного процесса в вузе. Определялся состав и содержание концептуальных понятий, уточнялся проект дидактической модели организации образовательного процесса в вузе, проводилось частичное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность: СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, ЮРГТУ (НПИ), ДГТУ и ЮРГУЭС. Этот этап связан с разработкой и экспериментальной апробацией интегрированных учебных программ, направленных на личностно-профессиональное развитие студентов, выявлением условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.

Третий этап (2007 – 2010 гг.) – научно-методический. На этом этапе было проведено углубленное теоретическое исследование проблемы дидактического обеспечения компетентностного инженерного образования, смоделирован процесс обучения в интегральном образовательном пространстве, разработана система критериев личностно-профессионального развития студентов, доказано их влияние на уровень сформированности профессиональных компетенций, осуществлен комплексный эксперимент на базе ЮРГТУ (НПИ). В это время производилось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение материалов исследования, оформление выводов, оценка эффективности разработанного дидактического обеспечения, оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях и методических семинарах и представлены в четырех монографиях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для современной инженерной деятельности характерны:

- высокая динамика производственных отношений, усиление интеграционных процессов в науке и технологиях, повышение наукоемкости производства и технологий, информатизация всех сфер инженерной деятельности, что обусловливает понимание технических объектов как сложных систем, интегрированных в природную, социальную и культурную среду;

- быстрая смена образцов техники и технологий, для эксплуатации которых готовится в инженерном вузе специалист, что предусматривает способность инженеров к переносу приобретенных знаний, навыков, умений в другие сферы профессиональной деятельности, отличающиеся от основной;

- наполнение инженерной деятельности гуманистическим содержанием, поиск гуманитарного смысла техники, который включает в себя ценностные основы ее функционирования и связанное с ней поведение людей;

- усиление культурологической сущности инженерной деятельности, являющейся неотъемлемой частью современной цивилизации и культуры, органически связанной с ценностями, традициями, противоречиями общества.

Эти особенности определяют специфику современного инженерного образования, смыслом которого выступает становление компетентного специалиста.

2. Реализация компетентностно ориентированной модели образования опирается на его дидактические основы, включающие в себя смысл, цель, закономерности, принципы, содержание, технологии, формы, методы, результаты инженерного образования. Конструирование теории компетентностно ориентированного инженерного образования основывается на концепции теоретического мышления и выявленных нами в процессе исследования объективных закономерностях формирования профессиональных компетенций:

  • процесс их формирования имеет интегративный характер.
  • профессиональная компетенция формируется в процессе условно-адекватного перевода (перекодирования) учебной информации с языка одной учебной дисциплины на языки других учебных дисциплин, практики и личного опыта студента.
  •  формирование профессиональной компетенции осуществляется в семиотически неоднородной образовательной системе. Степень сформированности профессиональной компетенции прямо пропорциональна количеству семиотических оппозиционностей (разно организованных знаковых систем), включенных в образовательный процесс.

3. Дидактическим модулем, основной организационной формой компетентностно ориентированного инженерного образования является интегральное образовательное пространство. В его границах воссоздается некоторый целостный фрагмент природной, культурной, социальной или технической реальности, обеспечивается развитие профессионального мышления студента, формирование определенной компетенции посредством интеграции разнопредметного учебного содержания, теории и практики, различных видов деятельности, учебного содержания и личностного опыта студента. В дополнение к предметной организации компетентностно ориентированный учебный процесс в техническом вузе может быть реализован в системе логически завершенных структурных составляющих – интегральных образовательных пространств, направленных на воссоздание, моделирование, научную реконструкцию значимых феноменов современной культурно-технической реальности и обеспечивающих последовательное становление профессиональных компетенций будущего специалиста.

4. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции основывается на принципе семиотической оппозиционности как одном из фундаментальных принципов мышления и образования, согласно которому компетентностно ориентированный образовательный процесс в инженерном вузе должен интегрировать в своих границах области с принципиально разными языковыми структурами. Метод компетентностно ориентированного инженерного образования, выступающий на концептуальном уровне его основным дидактическим механизмом, в самом общем плане может быть определен как условно-адекватный перевод (термин Ю.М. Лотмана).

Суть предлагаемой модели состоит в следующем. Формирование профессиональной компетенции у будущего инженера возможно путем осуществления им при поддержке преподавателей последовательной серии условно-адекватных переводов, в процессе которых происходит усвоение знаний, формирование теоретических понятий, развитие личностных смыслов, обретение ориентировочной основы действия, выработка собственных подходов к решению профессиональных проблем, накопление опыта самореализации в компетентностно значимой, перспективной для будущего специалиста деятельности.

5. Концептуальная модель организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе раскрывается в логике интегративно-пространственного подхода и представляет собой систему интегральных образовательных пространств, каждое из которых проектируется с целью создания условий для формирования и развития определенной компетенции. Количество этих пространств определяется компетентностной моделью выпускника и зависит от требований ФГОС по соответствующему направлению.

6. Деятельность педагога по организации образовательного процесса определяется системой принципов. Специфика инженерного образования предусматривает введение, наряду с традиционными дидактическими принципами (научность, проблемность, связь теории с практикой, системность, систематичность, доступность и др.), новых, обусловленных интегративной природой компетенций. К ним относятся принципы: диалектического единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности, модульности, развивающего обучения и гибкости. Они являются методологической основой построения интегральных образовательных пространств и отражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога по проектированию компетентностно ориентированного инженерного образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определены дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования, включающие концептуальную модель, закономерности, принципы, формы организации образовательного процесса, дидактический алгоритм формирования профессиональных теоретических понятий, механизм развивающего обучения, адаптированный к высшему техническому образованию;

- выявлена интегративная природа компетенций, с учетов которой скорректирован понятийно-категориальный аппарат компетентностного образования;

- уточнены факторы и условия формирования компетенций;

- разработан интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного инженерного образования, предусматривающий последовательное формирование установленных ФГОС ВПО компетенций в системе интегральных образовательных пространств;

- уточнены условия управления развитием компетентностно ориентированного высшего профессионального образования.

- обоснованы критерии личностно-профессионального развития.

Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории и методики профессионального образования разработанной системой нового педагогического знания о методах, формах, способах и механизмах организации инженерного образования в компетентностном формате; новыми дидактическими подходами к реализации требований ФГОС ВПО; определенными в контексте интеграции образования дидактическими принципами интегративно-пространственной организации инженерного образования. Разработанная модель организации учебного процесса в вузе, реализующая дидактический механизм формирования теоретических понятий как основы развития профессиональных компетенций является существенным вкладом в дидактику высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработанный интегративно-пространственный подход к организации инженерного образования служит основанием для практического проектирования содержательных и процессуальных элементов компетентностного образования, проектирования технологий профессионального обучения и воспитания;

- разработанные дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования открывают возможность для реализации требований ФГОС ВПО;

-разработанный технологический комплекс организационно-педагогических условий (модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве, дидактический алгоритм формирования теоретических понятий, адаптированный к ВПО, механизм развивающего обучения и др.) позволяет максимально полно использовать конструктивные возможности компетентностного подхода;

- положения теории организации компетентностно ориентированного инженерного образования и разработанные модели позволяют решать ряд важных прикладных задач образовательного процесса: осуществлять проектирование основных образовательных программ, использовать критерии личностно-профессионального развития будущих специалистов для диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций, разрабатывать диагностический инструментарий компетентностного инженерного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях ВПО, устойчивой повторяемостью основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом, непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационную педагогическую практику.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений педагогического исследования, непосредственном участии, осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею, анализе и обсуждении основных этапов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации монографий и статей в журналах из списка ВАК и других научно-педагогических изданиях. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр «Психология и педагогика», «Информатика» ЮРГУЭС, кафедры «Педагогика» Педагогического института Южного Федерального университета, кафедры «Педагогика» Калужского государственного университета им. Циолковского, кафедр «Педагогика высшей школы» и «Электрические и электронные аппараты» ЮРГТУ (НПИ). Результаты исследования докладывались на республиканских и международных конференциях, проводимых в различных регионах Российской Федерации. Основные из них: Международные научно-практические конференции по проблемам подготовки профессиональных кадров, опыту управления инновационными процессами в образовании (Таганрог 2001 г.; Шахты 2004, 2005 г.; Новочеркасск 2001, 2006г.; Ростов-на-Дону 2002, 2007г.); Международные научно-практические конференции, посвященные информационным технологиям в образовании, развитию информационной культуры студентов (Шахты 2009г.; Новочеркасск 2006г.; Железноводск 2007-2010г.); V и VI Славянские педагогические чтения, проводимые в рамках Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Москва 2006г., Брянск 2007г.); Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в ВПО: теория, методология, технологии» (Москва, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования» (Москва 2010 г.) и др.

Внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы ЮРГТУ (НПИ) нашло свое выражение в уточнении структуры учебных планов подготовки специалистов по направлениям «Электрические и электронные аппараты» (140602.65), «Мехатроника» (240401.65) и «Электрооборудование и электрохозяйство» (140610.65), в конкретизации состава циклов и содержания отдельных дисциплин естественно-научного цикла, в планировании учебного процесса, в обеспечении дидактической, методической и технологической поддержки учебных курсов. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих проектировать междисциплинарную структуру учебного процесса. Учебные программы, созданные на основании авторской модели, прошли апробацию и вошли в систему учебно-методического обеспечения ЮРГТУ (НПИ), СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э.Баумана, ЮРГУЭС и ДГТУ.

Монография автора «Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании» стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2009 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, рекомендована данным Фондом для использования в учебном процессе, переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом.

По проблеме диссертационного исследования опубликовано 42 работы, в том числе 4 монографии, 13 статей в журналах из перечня, рекомендованного ВАК по направлениям «Педагогика» (8 статей) и «Технические науки» (5 статей).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, обозначаются цель, объект, предмет, методологические основы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Развитие теории и практики инженерного образования в России» представлен историко-педагогический анализ развития отечественного высшего образования, результаты теоретического осмысления современных подходов к организации образовательного процесса в вузе, выявленные особенности современного производства и управления.

Предметом анализа стал путь, пройденный высшей школой с конца XIX в. до настоящего времени. Проблема подготовки инженерных кадров в России, имеющая глубокие культурно-исторические традиции, раскрыта сквозь призму антропологических идей, которые прослеживались на всех этапах становления отечественного высшего образования и выражались в степени его студентоцентрированности. Акцент в направленности образовательного процесса перманентно смещался со студента и ожидаемых результатов образования на преподавателя и содержание дисциплин и обратно. В целом, характеризуя современный этап развития высшей школы России, можно считать его самым радикальным в ее истории. Даже революция 1917 года, существенно изменив классовый состав обучаемых и идеологизировав подготовку будущих специалистов, в основном сохранила концептуальные основы учебного процесса, эволюционировавшего в соответствии с развитием науки и технологий XX века. Однако сохранившийся до настоящего времени в вузе «знаниевый» подход, реализуемый в традиционных предметоцентрированных формах, ориентирован в основном на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий. Данное обстоятельство вступает в противоречие с условиями существования динамичного постиндустриального общества, так как принципиально не отвечает его требованиям.

Исследованием выявлен ряд новых тенденций современного производства и управления, вызванных трансформацией индустриального общества в постиндустриальное, которые будут определять его развитие в будущем: изменение ценностных и функциональных ориентаций труда; усиление интеграции в современной науке и производстве; интеллектуализация основных факторов производства; информатизация всех сфер деятельности человека. Находясь во взаимосвязи друг с другом, данные тенденции образуют в своей совокупности весьма динамичную, сложную и противоречивую систему требований производства и управления, которая определяет в целом образ специалиста, способного к полноценной профессиональной и личностной самореализации на данном этапе развития общества.

Особенностями современной инженерной деятельности, определяющими специфику ВПО, являются быстрая смена техники и технологий, для эксплуатации которых готовится в инженерном вузе специалист, что предусматривает способность инженеров к переносу приобретенных знаний, навыков, умений в другие, отличающиеся от основной, сферы деятельности; понимание технических объектов как сложных систем, интегрированных в природную, социальную и культурную среду; наполнение инженерной деятельности гуманистическим содержанием; усиление культурологической сущности инженерной деятельности, ее органическая связь с ценностями, традициями, социальными противоречиями современной цивилизации и культуры. В настоящее время Россия оказалась перед проблемой создания интеллектуальной инженерной элиты – высокопрофессиональной группы людей, способных адекватно отвечать на вызовы времени, решать задачи модернизации страны, нового постиндустриального общества, находить правильные решения, от которых зависит судьба всего российского народа.

Ассоциация инженерного образования России, являющаяся одной из ведущих профессиональных организаций страны, определяющих его политику и обеспечивающих сотрудничество инженерных вузов с отечественными и зарубежными партнерами, государственными и общественными структурами, руководствуясь вводимыми ФГОС ВПО, определяет его развитие сегодня в русле компетентностного подхода, что предусматривает переход на новые образовательные технологии при подготовке инженеров. Все это обусловливает изменение образовательной парадигмы. Основная тенденция современного ВПО характеризуется поиском условий поддержки будущего специалиста в развитии его личностного потенциала и выражается в создании новой компетентностной модели инженерного образования. Реализация в педагогической практике этой модели, адекватной вызовам современности, вызвана необходимостью привести в соответствие его качества запросам общества, производства, государства и каждого его гражданина. В своем исследовании мы базируемся на том положении, что основу разрабатываемой системы нового педагогического знания о методах, формах, способах и механизмах организации современного компетентностно ориентированного инженерного образования должны составить уникальный опыт, традиции и непреходящие ценности подготовки специалистов в российских университетах и высшей инженерной школе. Суть современных трансформаций в инженерном образовании – восстановление утраченной традиции сочетания личностного развития и профессионального образования с учетом современных реалий. Данная точка зрения согласуется с позицией российского инженерного академического сообщества, сформулировавшего основные принципы национальной доктрины инженерного образования, в контексте которых оно должно рассматриваться не как пустое пространство, которое может быть заполнено инновациями, спровоцированными особенностями современного производства и управления, а как развивающаяся совокупность лучших отечественных традиций инженерной подготовки, обогащенных опытом их развития в современном обществе.

Во второй главе диссертации «Компетентностная модель организации современного высшего профессионального образования» показано, что из относительно локальной педагогической теории компетентностный подход превращается в общественно значимое явление, справедливо претендующее на роль концептуальной основы модернизации российского ВПО. Конструктивное использование данного подхода может способствовать преодолению традиционных сугубо когнитивных ориентаций инженерного образования, но для этого необходим пересмотр его содержания, форм, методов и технологий.

Понятия компетентности и компетенции становятся интегративными показателями оценки качества инженерного образования. Поэтому предметом анализа стали научные подходы к осмыслению этих категорий в высшей профессиональной школе. Научно-теоретический анализ значения терминов «компетенция» и «компетентность» позволяет утверждать, что данные педагогические понятия не перекрывают друг друга, а служат для разделения общего и индивидуального. Компетентность может рассматриваться как личностное качество, как личностно усвоенная ценностная ориентация, в основе которой лежит ряд компетенций. Таким образом, компетентность более широкое, более емкое понятие, чем компетенция. В этом смысле компетентность можно трактовать как интегральную характеристику личности, распадающуюся на спектр отдельных компетенций.

Проведенный в исследовании теоретический анализ рассматриваемых категорий позволил выделить их интегративную сущность, проявляющуюся в том, что наличие компетенции определяется не объемом усвоенной информации, а системой освоенных и опробованных в действии методов поиска недостающих знаний на основе имеющихся. Компетенция предусматривает готовность и способность обучающегося комплексно применять знания нескольких дисциплин в «квазипрофессиональной» (термин – А.А. Вербицкого) деятельности. Нельзя говорить о наличии компетенции, если отсутствует способность применять знания за рамками дисциплины. Особенность компетенции как раз и заключается в том, что она определяет способность человека продуктивно действовать даже в том случае, когда у него отсутствует конкретное умение. В этом случае она проявляется как возможность создания новых способов действия. В этом ее принципиальное отличие от обычного умения, традиционно понимаемого как владение способом выполнения определенного действия. Компетенция есть «владение целостной ситуацией действия» (В.В. Сериков). Отсюда следует, что компетентный человек может продуктивно действовать даже в том случае, когда он не обладает конкретным умением: он разработает свой, собственный способ действия, свою ориентировку и выход из проблемной ситуации. То есть компетентный человек, как справедливо отмечает В.В. Сериков, не утрачивает свою эффективность в тот момент, когда в его арсенале не находится требуемого умения – он создаст его.

Достоинство конструкта «компетенция» с психологической точки зрения в том, что он связывает субъекта с его деятельностью, включает в себя психологические и профессионально-деятельностные составляющие. Такой целостности нет в конструкте «знания, умения, навыки». В этом контексте, компетенции, как некоторые, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, представляют собой интегративную взаимосвязь смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и определяют способность личности интегрировать в своем сознании и деятельности знания из разных научных дисциплин и видов искусств; различные виды опыта, в том числе и личностного опыта, учебное содержание, теорию и практику для решения задач определенного класса.

Структура компетенции представляет собой сложное образование, включающее три основных компонента: когнитивный, связанный со знаниями и способами их получения; интегративно-деятельностный, определяющий процесс становления умений на основе полученных знаний и способов их реализации, а также обеспечивающий «перевод» имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы и, таким образом, позволяющий адаптировать их к новым условиям, профессионально действовать в новых ситуациях, и личностный, представляющий мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации ею своих компетенций.

В настоящее время нормативно-правовые основы компетентностного подхода закреплены на государственном уровне путем утверждения и введения в действие Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО, в которых итоговые требования к выпускникам вузов выражаются в виде перечней компетенций. Реализация ФГОС ВПО приведет к значительной перестройке системы обучения. Содержательные и процессуальные аспекты реализации компетентностного подхода заложены в основной образовательной программе (ООП). Необходимо достичь такого уровня ее целостности, который бы позволил снять противоречие между интегрированной природой компетенций и традиционной предметной организацией образовательного процесса. Вышесказанное предполагает существенные изменения в инженерном образовании и обусловливает необходимость поиска его новых организационных форм, которые бы в наибольшей степени способствовали созданию условий для развития инженера новой формации, являющегося носителем личностно-профессиональной культуры, уровень развития которой определяет степень его соответствия избранной профессии.

Проведенный анализ позволяет определить личностно-профессиональную культуру инженера как особую качественную характеристику сознания и жизнедеятельности человека, выражающую достигнутый им уровень и характер развития профессиональной компетентности, представляющую систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющую на эффективность инженерной деятельности. Данный феномен характеризуется как многоплановое понятие и представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но переплетены и взаимосвязаны. Стратегия ее формирования предполагает органичное развитие личностных и профессиональных качеств студентов. Эти понятия тесно связаны между собой, но именно личностные качества являются системообразующим компонентом, влияющим на уровень профессиональной компетентности инженера. Поэтому основной задачей компетентностного инженерного образования выступает личностно-профессиональное развитие будущих специалистов. Для ее решения необходима такая модель организации учебного процесса в вузе, которая обеспечивала бы максимальное раскрытие интеллектуального, духовного и социального потенциала человека

В третьей главе «Основы теории компетентностно ориентированного инженерного образования» рассмотрены закономерности, содержание, технология проектирования образовательного процесса, раскрыты принципы интегративно-пространственной организации обучения в вузе, представлена модель формирования профессиональной компетенции, интегральное образовательное пространство позиционировано как дидактическая форма, обеспечивающая формирование компетенций.

Характеристика профессиональной деятельности в компетентностном формате несет в себе тенденцию к интеграции. В этом направлении должна происходить трансформация современного инженерного образования. Наше представление об интеграции основано на понимании ее объективной фундаментальной природы и универсального характера. В данной работе эту категорию мы рассматриваем с учетом всех компонентов опыта человечества и полагаем, что ее осуществление связано не только с иной структурой сведений об окружающем мире, но и с новыми, интеграционными способами деятельности. В качестве ключевого элемента теоретико-методологического основания нашего исследования выступает теория интеграции образования А.Я Данилюка, согласно которой истинная интеграция, приводящая к появлению новых знаний, должна осуществляться на уровне сознания обучаемого. Только в этом случае она будет являться фактором личностно-профессионального развития студентов вузов. Соотнесение содержательных линий интеграции образования и компетентностного ВПО позволяет нам предположить, что компетенции, представляющие собой метапредметные образования, не могут формироваться в рамках одной дисциплины.

Это понимание привело к тому, что структурной единицей компетентностного образования становится не отдельный учебный предмет, а образовательное пространство, в котором изучаются не только конкретные дисциплины, а определенное научное явление или событие, воссоздаваемое с помощью теоретической модели. Эта теоретическая модель содержательно базируется на знаниях нескольких дисциплин, необходимых для ее изучения, но не равнозначна им. То есть пространство коррелирует с группой учебных предметов, но не сводится к ним. Организация интегральных образовательных пространств реализуется путем проведения содержательного и методологического согласования разных дисциплин с целью создания и дальнейшей работы с обобщенной моделью изучаемого объекта или явления. Интегральное образовательное пространство как особая образовательная система функционирует в единстве двух своих основных функций: репродуктивной и развивающей. Каждая учебная дисциплина внутри пространства репродуктивна, работает в ЗУНовском режиме, но их множество, актуализированное в едином проблемном поле (пространстве), работает в развивающем режиме. Важную роль в создании интегральных образовательных пространств играют междисциплинарные связи, представляющие собой возможность и способность применять знания одной дисциплины при изучении другой. Организация образовательного пространства предполагает целенаправленное усиление этих связей, при условии сохранения теоретической и практической целостности каждой дисциплины, входящей в его состав. Можно рассматривать образовательное пространство в качестве своего рода виртуального учебного междисциплинарного полигона, в котором создаются условия для многократного применения знаний по каждой дисциплине за рамками самой дисциплины – в новых, нетипичных ситуациях. Вышесказанное позволяет следующим образом определить данную педагогическую категорию. Интегральное образовательное пространство - основная организационная форма компетентностно ориентированного образовательного процесса в вузе, воссоздающая некоторый целостный фрагмент природной, культурной, социальной и технической реальности, поддерживающая развитие мышления и личностно профессиональной культуры будущего специалиста посредством интеграции знания, представленного на языках разных наук, искусств, опыта и обеспечивающая формирование у него определенной компетенции.

Интегративный характер компетенции позволяет утверждать, что процесс их формирования принципиально отличается от процесса формирования традиционных знаний, умений и навыков. Компетенции невозможно сформировать только через навыки и умения. Улучшение, «отшлифовка» навыков и умений приводит лишь к их количественному приращению, но отнюдь не способствует формированию компетенций. Дело в природе данных категорий. Умение, навык – это преимущественно продукты эмпирического мышления, которое, как известно, фиксирует внешние свойства и отношения вещей, что не позволяет в полном объеме осознавать объект исследования во всем многообразии внутренних и внешних взаимосвязей, в его сущности. Компетенция же, подразумевает владение некоторым целым, позволяющим профессионально работать с его частями. Для этого необходимо понимание сложившейся ситуации, объекта или явления социальной или технической реальности как некоторой целостности. «Понять, значит выразить в форме понятий», то есть осознать сущность какцелостное определение предмета. «Познать сущность – значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, то есть существование конкретности» [Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В.Давыдов. – Москва, 2000. – с.353]. Для «владения целостной ситуацией деятельности» (В.В. Сериков), определяющей наличие компетенции, принципиально необходимо познать сущность этой деятельности, то есть выразить ее в виде понятий. Здесь и далее речь идет о теоретическом понятии, которое мысленно воспроизводит, отражает суть рассматриваемого объекта или явления. Владение им, мысленное схватывание ситуации социальной или технической реальности как «единого источника некоторого многообразия явлений», как «целостной ситуации деятельности» позволяет в конечном итоге действовать в ситуации неопределенности. Иными словами, сущность объекта, явления, выраженная и присвоенная в виде теоретического понятия составляет гносеологическую основу компетенции, позволяет специалисту успешно действовать в новых условиях. Понятие определяет метод. Умение оперировать явлениями как сложными категориальными системами выводит мышление студентов на уровень концептуального, разностороннего осмысления объекта, позволяет достаточно полно овладеть требуемыми в данный момент способами действия, что создает условия для формирования профессиональных компетенций. Воссоздание сущности объекта, явления, выражаемое в форме теоретических понятий, определяет способность инженера разрабатывать требуемый в данный момент способ действия. Общей формой практического проявления теоретического понятия является профессиональная компетенция.

  • Природа теоретического понятия такова, что оно одновременно является и формой материального отражения объекта или явления, и способом, средством его мысленного воспроизведения. То есть теоретические понятия выступают как особые мыслительные действия, усвоение которых развивает у студентов основы теоретического мышления. В этой ситуации происходит смена образовательных приоритетов: значимым становится не столько приобретение готового знания, сколько собственные усилия, инициатива, субъективный смысл образовательной и профессиональной деятельности. Для инженерного образования совершенно недостаточны готовые формулы и взятые с чужих слов понятия, здесь особенно необходимо пережить и почувствовать ту проблематику, которая кроется позади самых, казалось бы, прочных и бесспорных научных теорий. Только в этом случае у будущего специалиста может выработаться свой подход, свой стиль деятельности и, соответственно, приобретается опыт собственной самореализации в выполняемой, значимой для него, задаче, что в целом способствует формированию компетенции как результата индивидуального саморазвития. В связи с этим, мы полагаем, что формирование компетенций возможно через овладение теоретическими понятиями. Иными словами, обучение в образовательном пространстве должно приводить к формированию теоретических понятий, связанных с выполнением определенного вида профессиональной деятельности. Понятие здесь определяет способность на практике реализовать формируемую компетенцию в процессе решения определенных, связанных с этим понятием профессиональных задач.

Вышеизложенные рассуждения нами положены в основу создания теоретической модели формирования профессиональной компетенции. С учетом выявленной интегративной природы компетенций в качестве ее основы нами избранна общая модель интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком для гуманитарного направления на основе общетеоретической модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана. В своем исследовании мы экстраполировали эти знания на область инженерного образования, интегративные возможности которого значительно расширяют сферу применения этой модели. Выстроив модельный ряд, заключающийся в последовательном описании модели «мыслящего объекта» (Ю.М. Лотмана), модели интеграции образования (А.Я. Данилюка) и модели формирования профессиональных компетенций (авторской модели), мы пришли к выводу, что осознанное приобретение обучающимся новых знаний, усвоение ими компетенций возможно при условии внутренней семиотической неоднородности образовательной системы, то есть, в образовательном процессе определенная знаковая система должна иметь оппозиционную знаковую систему с принципиально иной организацией языка.

Основу творческого интеллектуального процесса, в ходе которого создаются новые знания, по мнению Ю.М. Лотмана, составляет условно-адекватный перевод – перекодирование информации при ее последовательном прохождении через системы с принципиально разными языками: информация (текст Т1), представленная на одном языке (L1), переводится на другой язык (L2), а затем вновь перекодируется на язык L1, что приводит к появлению условно-нового текста, по отношению к исходному тексту Т1, обеспечивает приращение знания. К примеру, «речь идет о переводе с естественного словесного языка на иконический язык живописи XIX в. Если потом произвести обратный перевод на L1, то мы, естественно, не получим исходного текста. Полученный нами текст будет по отношению к исходному новым сообщением» [Лотман, Ю.М. Феномен культуры / Ю.М. Лотман // Избр. ст.в 3 т.:– Таллинн, 1992. – Т.1. – С.36].

Этот семиотический подход был использован А.Я. Данилюком для анализа образовательных процессов. Согласно его теории, интеграция в образовании представляет собой процесс соединения знания и сознания, в ходе которого происходит количественное и качественное развитие сознания учащегося. Ученый раскрывает понятие интеграции образования как простейшее интеллектуальное действие (условно-адекватный перевод), лежащее в основе различных форм и методов образования, «в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. – Ростов н/Д, 2000. – С.232]. Ясно, что в «чистом виде» экстраполировать эту модель на инженерное образование затруднительно. В контексте его компетентностной ориентации модель интеграции образования приобретает дополнительное содержание, прирастает новыми элементами. Понятие – это теоретическая абстракция. Оно позволяет объяснить, понять объект или явление. Компетенция же предполагает практическое воплощение объекта, что невозможно без «ориентировочной основы деятельности» (В.В. Сериков), построенной на образе создаваемого продукта и логике его создания. Воссоздать его можно только, обретя образ действия (по П.Я. Гальперину), который вытекает из опыта. То есть понятие – необходимое, но недостаточное условие формирования компетенций.

При создании авторской модели формирования профессиональной компетенции также взят за основу принцип семиотической оппозиционности как один из фундаментальных принципов мышления и образования. Организация образовательного процесса в инженерном вузе по модели высокоинтеллектуальной, творческой деятельности должна иметь биполярный характер, то есть интегрировать в своих границах области с принципиально разными языковыми структурами. Семиотическая оппозиционность, организуемая и усиливаемая в образовательном пространстве, дает понимание интегративно-пространственного подхода к организации компетентностного инженерного образования. Она необходима для осуществления условно-адекватного перевода как универсального метода образования. В инженерном образовании условно-адекватный перевод будем понимать как педагогически организованный процесс систематического перевода одного и того же сообщения (представления, знания, эмпирического понятия) с одного языка на другой с целью получения условно-новых текстов (новых знаний, значений, личностных смыслов и теоретических понятий). Результат этого перевода – условно-новое знание – не привносится как готовое, а достраивается, по отношению к исходному, самим студентом при необходимой поддержке педагога. Количественный рост условно-новых знаний, их последовательное и системное структурирование приводит к качественному развитию профессионального мышления обучающегося. В процессе развивающей учебной деятельности студент достраивает не только исходные знания, но и свое мышление, мировоззрение, собственную личность. Учитывая вышесказанное, мы позиционируем условно-адекватный перевод в качестве основного дидактического механизма развивающего обучения в компетентностно ориентированном инженерном образовании, посредством которого осуществляется формирование профессиональных компетенций. Он дает ясное понимание предметности учебной деятельности и ее диалогичности. Диалогичность проявляется в обмене сообщениями, включение текстов одной предметной области в семиотическое пространство другой, обеспечивающее усиленную генерацию новых текстов.

В нашей модели мы основываемся на том положении, что семиотическая оппозиционность создает условия для интенсификации процесса мышления студента. Чем больше оппозиционных семиотических пар задействовано, тем больше условно-адекватных переводов будет иметь место. В ВПО возможно создание большого количества оппозиционных семиотических пар, в качестве которых может выступать разнопредметное содержание (содержание компетенции, рассматривается в рамках многих дисциплин, и чем больше их будет привлечено, тем глубже будет раскрыта ее сущность), теория и практика, действие и рассуждение, учебная модель и ее вербальное описание и т. д. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции представлена на рисунке 1. Суть предлагаемой модели состоит в том, что формирование профессиональной компетенции у будущего инженера возможно путем осуществления им (при поддержке преподавателей) последовательной серии условно-адекватных переводов, в процессе которых происходит усвоение знаний, формирование теоретических понятий, развитие личностных смыслов, обретение ориентировочной основы действий, выработка собственного подхода, накопление опыта самореализации в компетентностно значимой, перспективной для будущего специалиста деятельности.

 


Рисунок 1. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции.

В рамках этой модели учебная деятельность организуется по правилу условно-адекватного перевода: обучение осуществляется в их последовательности, начальная точка которых всегда находится в области сознания обучающегося. Именно последовательная серия условно-адекватных переводов обеспечивает устойчивое формирование компетенций. Компетенция есть продукт развивающего образования, а потому она формируется в поле теоретических понятий. Компетентное действие не может быть сформировано, пока не сформировано теоретическое понятие о предмете деятельности и возможных способах его преобразования. Оно выступает теоретической основой действия, так как обеспечивает понимание того, почему так, а не иначе надо действовать. Внутренняя мотивация, определяемая личностным смыслом, ориентирует на выработку собственного стиля, собственного метода решения задач, что способствует приобретению опыта выполнения этой деятельности в проблемных ситуациях. Профессиональная компетенция представляет собой преломление теоретического понятия через личностный смысл, опыт личностного развития в профессиональной деятельности и выражает собой уровень развития теоретического мышления студента.

В ходе исследования сформулирован ряд закономерностей.

1   Процесс формирования профессиональных компетенций имеет интегративный характер.

2.  Профессиональная компетенция формируется в процессе условно-адекватного перевода (перекодирования) учебной информации с языка одной учебной дисциплины на языки других учебных дисциплин, практики и личного опыта обучающего.

3.  Формирование профессиональной компетенции осуществляется в семиотически неоднородной образовательной системе. Степень сформированности профессиональной компетенции прямо пропорциональна количеству семиотических оппозиционностей (разноорганизованных знаковых систем), включенных в образовательный процесс.

Представленные закономерности позволяют сделать следующие выводы. Никакая компетенция не может формироваться в рамках одного предмета. Дидактическим условием ее формирования выступает последовательное проведение серии условно-адекватных переводов, для чего необходима организация образовательных пространств, интегрирующих области с принципиально разной языковой организацией – учебные дисциплины, практику, личностный опыт и т.д. Однако процесс формирования компетенций нельзя рассматривать как механическое приращение все новых и новых элементов (текстов, знаний), которые суммарно представлены в сознании студента. С добавлением каждого нового компонента перестраивается вся структура сознания, появляется новое его качество, новый тип целостности. Что позволяет говорить о возникновении в сознании студента психологических новообразований как некоторых новых структур, описывающих иной способ отражения в сознании человека объективной действительности.

Процесс обучения будущего инженера должен осуществляться в системе взаимосвязанных интегральных образовательных пространств. Такую целостную концепцию его организации, основной идеей которой выступает разработка и создание новых дидактических форм, предметные области которых соотносятся со сферами соответствующих компетенций, мы определяем как интегративно-пространственный подход. Ведущие способы деятельности педагога по его реализации определяют традиционные дидактические принципы: научность, проблемность, связь теории с практикой, системность, систематичность, доступность и другие. В дополнение к ним мы выделяем следующие, приобретающие инновационный смысл в контексте инженерного образования, принципы: диалектического единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности, модульности, развивающего обучения и гибкости.

Принцип диалектического единства интеграции и дифференциации выражается в необходимости для преподавателя соблюдать равноправие всех учебных предметов, представленных в интегральном образовательном пространстве. Он определяет внутреннюю структуру интегральных образовательных пространств и сохраняет преемственность по отношению к принципу межпредметности.

Согласно принципу антропоцентризма, студент занимает центральное положение в интегральном образовательном пространстве, а его сознание является важнейшим фактором интеграции образования, что определяет понимание того, что студент становится смысловым и организационным центром образования.

Принцип культуросообразности определяет статус инженерного образования как функционально обособленной части культуры, максимально полно воссоздающей в интегральном образовательном пространстве определенные стороны социальных, профессиональных и культурно-исторических процессов.

Суть принципа модульности состоит в использовании образовательных модулей как основной дидактической формы, обеспечивающей усвоение обучающимися некоторого объема учебной информации, развитие его профессионального мышления и деятельности, т.е. формирование определенной компетенции. Модуль понимается как некий процессуально-содержательный блок, решающий определенную дидактическую задачу, чтопредполагает компоновку содержания вокруг ключевых знаний и базовых понятий, лежащих в основе компетенции.

Принцип развивающего обучения обусловливает ориентацию инженерного образования на теоретическое обобщение как особый тип научного мышления, направленного на понимание сущности изучаемого, что предполагает активную интеллектуальную и практикоориентированную деятельность, результатом и формой которой выступают теоретические понятия.

Принцип гибкости как стержневой характеристики интегративно-пространственного подхода означает способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.

  • Эти дидактические принципы, в дополнение к традиционным, определяют концептуальную основу компетентностного инженерного образования.

В четвертой главе «Интегральное образовательное пространство как дидактический модуль формирования компетенций» рассмотрены организационные моменты реализации интегративно-пространственного подхода к инженерному образованию, представлена дидактическая модель учебного процесса в интегральном образовательном пространстве, определены особенности управления развитием компетентностно ориентированного образования в вузе.

Интегративно-пространственный подход к проектированию компетентностного инженерного образования предполагает, что процесс обучения будущего инженера в вузе может осуществляться не только в традиционной предметной системе, но и в системе интегральных образовательных пространств. Каждое из них проектируется с целью создания условий для формирования и развития конкретной профессиональной компетенции. Поэтому их количество определяется компетентностной моделью выпускника и зависит от требований ФГОС по данному направлению. В идеале, одной компетенции должно соответствовать одно интегральное образовательное пространство. Однако на практике допускается возможность формирования нескольких компетенций в рамках одного пространства. В качестве примера нами разработана модель организации учебного процесса в инженерном вузе, включающая пять интегральных образовательных пространств: вводное, фундаментальное, гуманитарное, общеинженерное и профессиональное образовательное пространство. Каждое из них представляет собой особую образовательную систему развивающего типа, в которой возможен систематический перевод учебной информации на языки разных наук и практики. Новые дидактические формы компетентностного инженерного образования качественно изменяют механизм отношения к знанию: целеполагание смещается с репродукции строго определенных знаний на создание образовательного поля для развития потенциальных возможностей человека. Знание усваивается в процессе поиска собственного смысла профессиональной деятельности, присваивается как составляющая жизненного опыта человека, становясь личностным знанием.

Дидактическим достоинством образовательных пространств является наличие целостного педагогического содержания, обеспечивающего саморазвитие студентов через формирование у них потребностей и умений использовать содержание и методы отдельных дисциплин как методологическое, теоретическое и технологическое средство целостного осмысления реальных технических и социальных проблем. Интегративно-пространственная организация учебного процесса создает условия для личностно-профессионального развития будущего специалиста через формирование профессиональных компетенций. Ее качественная новизна состоит в том, что подготовка компетентного специалиста проектируется не только в связи с внешними требованиями, но и в логике становления его личностно-профессиональной культуры. Такой подход к организации учебного процесса требует применения в вузе педагогических технологий, базирующихся на теории развивающего обучения и способствующих самораскрытию и самореализации внутренних потенций человека. Целью развивающего обучения является создание условий для становления студента как субъекта учебной деятельности заинтересованного в самосовершенствовании и способного к нему. Интегративно-пространственный подход предполагает переход на уровень теоретического мышления в формах научных понятий, отражающих материальные объекты в их сущности, изменении, развитии. Своеобразие учебной деятельности в интегральном образовательном пространстве состоит в том, что она ориентирована на усвоение знаний как системы таких понятий, овладение которыми развивает у студентов основы теоретического, компетентного профессионального мышления.

Возможны два основных способа организации интегральных образовательных пространств. Первый основан на системе межпредметных связей. При разработке основной образовательной программы определяются дисциплины, интеграция которых необходима для формирования соответствующей компетенции – из них составляется образовательное пространство. Преподаватели, ведущие эти дисциплины, согласовывают между собой содержание, формы, методы, основные понятия, относящиеся к формируемой компетенции. Таким образом, между дисциплинами выстраивается система межпредметных связей (условно-адекватных переводов). По возможности, и сами эти дисциплины в учебном плане занимают максимально близкое учебное время, т.е. читаются параллельно, одним учебным блоком. Такой способ организации образовательного пространства предъявляет большие требования к преподавателям: они должны работать как одна команда, частично владеть материалом других учебных предметов, активно использовать развивающие технологии обучения.

Второй способ связан с появлением особой структурной единицы образовательной программы – профессионального модуля. Он представляет собой единство теоретического и практического обучения. Дисциплины, интеграция которых необходима для формирования соответствующей профессиональной компетенции, объединены в междисциплинарный курс, который включает в себя взаимосвязанные блоки из дисциплин разных циклов. При этом освоение междисциплинарного курса обеспечивает команда преподавателей. Каждый из них отвечает за то содержание, которое соответствует его квалификации. Особое значение в профессиональном модуле имеет практика, которая сопровождает отработку всех теоретических вопросов. Автором такого подхода является В.И. Блинов. В настоящее время он закреплен в ФГОС начального и среднего профессионального образования. Этот подход был использован нами при организации опытно-экспериментальной работы.

Задача интегрального образовательного пространства состоит в том, чтобы через овладение теоретическими понятиями запустить процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста, создать предпосылки для формирования профессиональной компетенции. Эта задача сводится к решению двух неразрывно связанных между собой задач. Первая – будущий специалист должен овладеть определенной суммой необходимых ему профессиональных знаний. Вторая, столь же важная задача – развитие, через формирование теоретических понятий, личностных качеств студента, способствующих его выходу на уровень генерирования нового знания (творческий уровень). Традиционное инженерное образование ориентировано в основном на решение первой задачи. Интегральное образовательное пространство, имея двухуровневую структуру, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I уровень) и интегрированного курса, в котором через информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции получаемых знаний происходит развитие его сознания (II уровень). Такая двухуровневая организация обеспечивает возможность обучения в нем в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево-информационной на I уровне и личностно-развивающей на II уровне, что обеспечивает комплексное решение вышеназванных задач.

Формирование теоретического понятия о некотором, относительно целостном, явлении будущей профессиональной деятельности осуществляется посредством работы с обобщенной теоретической моделью изучаемого объекта или явления. В процессе этой деятельности осуществляется подлинная интеграция, так как здесь имеет место не накладывание знаний друг на друга, не их механическое наращивание, а их трансформация и появление на этой основе психологических новообразований в человеке. Развивающие возможности интегрального образовательного пространства заключаются в создании условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий, как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента; 4) интеграция теории и практики. Педагогическая деятельность в рамках рассматриваемой модели имеет неоднородную структуру и, раскрываясь в единстве функций и, описанных нами ранее принципов, состоит из следующих этапов: создание интегрального образовательного пространства, его функционирование в двух режимах (репродуктивном и развивающем) и управление развитием субъектов образовательного процесса.

Интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного образовательного процесса предполагает значительные методические и технологические усилия со стороны профессорско-преподавательского состава, осуществляющего подготовку по конкретной специальности или направлению. Он трансформирует структуру педагогической деятельности: преподавателям отводится ведущая роль при проектировании интегральных образовательных пространств, от их слаженной работы напрямую будет зависеть уровень качества ВПО. Это открывает большие возможности в повышении эффективности управления развитием инженерного образования. Система управления его развитием может быть представлена 2 компонентами: ФГОС ВПО, обеспечивающими внешнее управление, и внутривузовскими СМК, которые с внутренних позиций должны реализовывать внешние регулятивы качества инженерного образования, сформулированные в виде перечней компетенций, заинтересовывая преподавателей в совместной работе. Повысить эффективность этой системы может деятельность преподавателей, направленная на создание и реализацию компетентностно ориентированных интегральных образовательных пространств. Интегративно-пространственный подход позиционирует педагога ведущим субъектом управления качеством образовательного процесса, сосредотачивает внимание на характере и результатах взаимодействия в системе «преподаватель-студент», заинтересовывая преподавателя в формировании образовательных пространств, в достижении качественного результата профессионального обучения – формировании компетенции.

В пятой главе «Организация опытно-экспериментальной работы» приведены разработанные критерии личностно-профессионального развития студентов, которые положены в основу диагностики профессиональных компетенций, представлены результаты проверки эффективности интегративно-пространственной организации компетентностного инженерного образования.

Исследованием установлено, что любые компетенции, а особенно профессиональные, представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Анализ такой интегральной характеристики профессионала, как компетенция, делает очевидной взаимообусловленность процессов его личностно-профессионального развития и формирования компетенций. Они являются промежуточным результатом, неким фиксируемым показателем личностно-профессионального развития будущего специалиста. В связи с этим важным этапом диагностики являлась разработка критериев личностно-профессионального развития, с учетом которых создавался диагностический инструментарий для измерения компетенций. В соответствие с трехкомпонентной структурой компетенции ведущие показатели личностно-профессионального развития могут быть представлены следующим спектром проявления: личностный компонент, включающий ценностно-целевой и личностно-смысловой аспекты; когнитивно-методологический и интегративно-деятельностный компоненты.

Личностный компонент определяет целостность личности, наличие жизненных и профессиональных смыслов и ценностей, личностное отношение к приобретаемым компетенциям. При этом ценностно-целевой его аспект характеризует качество и степень выраженности у студента ценностных и целевых ориентиров будущей профессии. Личностно-смысловой аспект данного компонента раскрывает степень личностного отношения к изучаемым явлениям, уровень субъективизации знаний и рефлексивно-смысловых действий личности, стремление к личностному, эмоционально-психологическому, интеллектуальному и профессиональному развитию, наличие достаточно сформированных личностных структур, целостность личностно-смысловых образований. Когнитивно-методологический компонент определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального развития студента, его творческих способностей. Он предусматривает знание теоретических и методологических основ предметной области, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Интегративно-деятельностный компонент предполагает способность использовать полученный арсенал знаний не только по областям их непосредственного применения, но и в межпредметных зонах, а также в ситуациях неопределенности и неоднозначности. Этот компонент определяет наличие возможности применения накопленных знаний и способов действия на практике. Для каждого из названных компонентов автором разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих высший, высокий, средний и низкий уровни личностно-профессионального развития специалиста. При раскрытии каждого уровня были выделены системообразующие критерии, представленные совокупностью качественных признаков, причем их количество и степень выраженности отражены на полноте проявления критерия. Для определения содержания и структуры этих критериев нами были привлечены основные конструктивные разработки и результаты исследований, полученные в педагогике, психологии и других науках.

В логике компетентностного образования использование показателей сформированности основных компонентов личностно-профессионального развития является конструктивным при диагностике профессиональных компетенций. То есть уровень сформированности компетенций должен отражать уровни сформированности личностного, когнитивно-методологического и интегративно-деятельностного компонентов личностно-профессионального развития. Такая модель диагностики компетенций выполняет две функции: во-первых, связывает уровень достижения целей обучения, выраженных в категориях знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной компетенции; во-вторых, служит основой для мониторинга их развития. Диагностика компетенций не может не сопровождаться их «уровневой дифференциацией». В исследовании диагностическая модель рассмотрена на примере профессиональной компетенции ПК-9 («способность разрабатывать простые конструкции электроэнергетических и электротехнических объектов») для специальности «Электрические и электронные аппараты» ФГОС по направлению подготовки 140400 «Электроэнергетика и электротехника» [http://www. edu.ru]. Эта компетенция может быть сформирована на трех уровнях: пороговом, повышенном и креативном.

Качественное своеобразие каждого уровня проявляется в показателях его проявления. Так, например, если пороговый уровень предусматривает выполнение стандартных требований и пассивное исполнение поставленных извне задач, то повышенный предполагает уже активное участие субъекта в научно-исследовательской деятельности, в работе над индивидуальными и кафедральными проектами, самостоятельный поиск профессиональных проблем при работе над курсовым и дипломным проектированием. Соответственно о проявлении этой компетенции на креативном уровне могут свидетельствовать победы в конкурсах научных работ и проектов; наличие патентов на изобретения; проявление творческой инициативы, самостоятельности в период прохождения практики и т.д. Естественно, аналогичного препарирования со стороны экспертов потребует каждая из компетенций, заявленная в компетентностной модели.

В диссертации констатируется положение о том, что наличие компетенции предусматривает готовность и способность студента к междисциплинарному синтезу, необходимому для создания нового собственного способа действия в ситуации отсутствия конкретного умения. Поэтому основной критериальной показатель проявления компетенции – способность построения собственного способа решения определенного класса задач в условиях недостаточности исходных данных. Все это сопряжено, прежде всего, с определением личностных смыслов своей деятельности, профессиональных ценностей и, как следствие, усилением субъективизации знаний. Разработанная теория компетентностно ориентированного инженерного образования направлена на создание условий для личностно-профессионального развития будущих инженеров через освоение профессиональных компетенций. Предположения, выдвинутые в исследовании, нуждались в экспериментальной проверке. Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективная реализация компетентностного инженерного образования возможна при условии, что его концептуальная модель будет представлена совокупностью интегральных образовательных пространств, обучение в которых организовано на развивающей основе с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности. Целью экспериментальной части исследования ставилось выявление роли интегрального образовательного пространства в процессе создания оптимальных условий для развития профессиональных компетенций специалиста. Исходя из поставленной цели, задача экспериментальной части исследования сводилась к тому, чтобы практическим путем установить объективную степень эффективности организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств.

Цель педагогического эксперимента была достигнута в течение двух периодов: 1) в семилетнем эксперименте по апробации отдельных элементов интегративно-пространственного подхода к организации инженерного образования в различных вузах (СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э.Баумана. ДГТУ, ЮРГТУ (НПИ), ЮГРУЭС) – 2002-2009 г.г.; 2) в трехлетнем комплексном эксперименте по применению теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования на базе ЮРГТУ (НПИ) в 2006-2009 гг.

Общая численность задействованных в опытно-экспериментальной работе, составила 1124 человек, из них 1090 студентов и 34 представителя профессорско-преподавательского состава. В течение первого периода установлены и апробированы принципы проектирования интегральных образовательных пространств, рассмотрена эффективность проведения условно-адекватных переводов, выявлена зависимость формирования личностных и профессиональных качеств будущего специалиста от количества семиотических оппозиционностей, представленных в интегральном образовательном пространстве, проведена диагностика динамики развития личностных и профессиональных качеств студентов.

В качестве показателей эффективности экспериментальной методики в первом периоде эксперимента выступали: осознанная мотивация к обучению, отношение к инженерному образованию как к источнику личностного и профессионального развития, самостоятельный выбор тем курсового и дипломного проектирования, активное участие в научно-исследовательской деятельности, способность к интеграции (умения применять знания из одной образовательной области в другой), формирование собственных способов решения задач. Выбор данной педагогической конкретики в качестве дидактических индикаторов обусловлен тем обстоятельством, что в своей взаимосвязи они наиболее полно отражают суть основных компонентов личностно-профессионального развития и, следовательно, положительная динамика их развития может объективно свидетельствовать об эффективности предлагаемого подхода. Результаты первого периода опытно-экспериментальной работы приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты первого периода опытно-экспериментальной работы.

Показатели личностно-профессионального развития

Экспериментальные группы

Контрольные

группы

До

После

До

После

эксперимента

эксперимента

Осознанная мотивация к обучению

22%

59%

21%

27%

Отношение к инженерному образованию как к источнику личностного и профессионального развития

19%

47%

20%

26%

Самостоятельный выбор тем курсового и дипломного проектирования

17%

54%

15%

23%

Активное участие в научно-исследовательской работе

12%

52%

14%

19%

Способность к интеграции

36%

78%

38%

46%

Формирование собственных способов решения задач

16%

62%

14%

21%

Рассмотренные показатели являются основанием для формирования соответствующих профессиональных компетенций. Поэтому полученные результаты первого периода опытно-экспериментальной работы послужили примерным ориентиром при планировании комплексного эксперимента, суть которого состояла в том, чтобы опытным путем доказать педагогическую целесообразность дидактических основ компетентностно ориентированного инженерного образования, включающих концептуальную модель, закономерности, принципы, формы, механизм развивающего обучения, адаптированный к инженерному образованию, дидактический алгоритм формирования профессиональных теоретических понятий.

Его проведение имело ряд особенностей объективного характера: сложная природа педагогического феномена «профессиональная компетенция», определяющая комплекс проблем, связанных с ее непосредственной диагностикой. А так же тот факт, что ФГОС в этот период только готовились к внедрению. На момент выполнения эксперимента речь шла об их проектах, что не позволяло ориентироваться на точные формулировки формируемых компетенций, а, следовательно, компетентностная модель будущего специалиста допускала ряд погрешностей. Это обстоятельство определило стратегию и тактику организации второго периода опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе ЮРГТУ (НПИ) в рамках профессионального интегрального образовательного пространства.

В целом анализ полученных результатов комплексного эксперимента позволяет сделать следующие выводы. Профессиональное интегральное образовательное пространство повышает качество учебной деятельности и способствует более эффективному формированию компетенции ПК-9 за счет развития теоретического мышления студентов, основанного на способности формировать теоретические понятия и свободно оперировать ими. Это доказывает более прогрессивная динамика освоения компетенции, наблюдавшаяся в экспериментальных группах. Исходная диагностика показала, что данная компетенция у студентов контрольных и экспериментальных групп сформирована в большей степени на пороговом уровне (68,3 – 68,9%), в меньшей на повышенном уровне (29,7 – 31,4%) и практически в единичном случае на креативном уровне (0,3 – 0,4%). (Таблица 2).

Таблица 2 - Уровни развития компетенции (ПК-9) у студентов на начало эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Группы

Уровни развития компетенции ПК-9

Креативный

Повышенный

Пороговый

Отсутствие компетенции

Экспериментальная

0,3%

31,4%

68,3%

0

Контрольная

0,4%

29,7%

69,9%

0

Уровни сформированности диагностируемой компетенции определены с учетом трех основных ее компонентов. При этом учитывалось, что интегративно-пространственный подход, в первую очередь, призван задавать точки опоры для развития личностного компонента, интегрирующего когнитивный и интегративно-деятельностный компоненты. Поэтому, чем выше степень развития личностного компонента, тем выше уровень сформированности компетенции. Для подтверждения данного тезиса в процессе эксперимента параллельно с диагностикой самих компетенций мы диагностировали (методом анкетирования) уровень развития личностно-смысловой сферы будущих специалистов. Эта диагностика показала, что большинство студентов находятся на среднем уровне личностно-смыслового развития (60 – 62,5%), меньшее количество на высоком уровне (22,5 – 23%), ряд студентов на низком (15 – 17%). (Таблица 3).

Диагностика исходного уровня сформированности компетенции ПК-9 показала, что они в целом владеют инженерными знаниями, достаточными для преодоления порогового уровня развития исследуемой компетенции, однако эти знания носят формализованный характер в силу слабого развития (в основном на среднем уровне) личностно-смыслового аспекта рассматриваемой компетенции.

Таблица 3 - Уровни развития личностно-смыслового компонента студентов на начало эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Группы

Уровни развития личностно-смыслового компонента

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальная

23%

60%

17%

Контрольная

22,5%

62,5%

15%

Данные итоговой диагностики уровня сформированности рассматриваемой профессиональной компетенции по окончании эксперимента в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблице 4.

Таблица 4 - Уровни развития компетенции (ПК-9) у студентов на конец эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Группы

Уровни развития компетенции ПК-9

Креативный

Повышенный

Пороговый

Отсутствие компетенции

Экспериментальная

9,2%

50,7%

40,1%

0

Контрольная

0,6%

41,7%

57,7%

0

Динамика развития профессиональной компетенции ПК-9 представлена на рисунке 2, который наглядно иллюстрируют повышение уровня ее сформированности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

 


 

Рисунок 2. Динамика развития компетенции ПК-9.

В контрольных группах большая часть студентов (57,7%) к концу эксперимента, по-прежнему, находится на пороговом уровне, а в экспериментальных группах больший процент обучаемых находится на повышенном (50,7%) уровне, в то время как на пороговом уровне находится 40,1 %. В этих группах также имеет место значительное увеличение процента студентов, находящихся на креативном уровне (с 0,3% до 9,2%), в то время как в контрольных группах данный показатель увеличился незначительно (с 0,4% до 0,6%). Такое распределение показателей объясняется тем, что учебный процесс в интегральном образовательном пространстве ориентирован не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний посредством специально организованной учебной деятельности, направленной, прежде всего, на усвоение теоретических понятий. Именно способность формировать теоретическое понятие выводит студенческое мышление на уровень всеобщности, что делает возможным мысленный охват объекта во всех его действительных и возможных проявлениях, а это качественно меняет характер деятельности. В интегральном образовательном пространстве осуществляется формирование личного опыта через организацию деятельности сознания по порождению смысла приобретаемых знаний. Это происходит за счет того, интегративно-пространственный подход педагогически инициирует интеграцию сознания студента и знания, наполняющего определенную компетенцию. Определяющим началом интегрального образовательного пространства выступает личностно-смысловой компонент компетенции, выражающийся в отношении к осуществляемой деятельности. Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, именно данный компонент оказывает существенное влияние на динамику развития профессиональной компетенции. Результаты итоговой диагностики личностно-смыслового компонента приведены в таблице 5.

Таблица 5 - Уровни развития личностно-смыслового компонента студентов на конец эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Группы

Уровни развития личностно-смыслового компонента

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальная

53,3%

39,5%

7,2%

Контрольная

28,5%

59%

12,5%

Принимая во внимание, что компетенция проявляется в качестве личностно осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системы знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, мы полагаем, что акцентуация интегрального образовательного пространства на личностно-смысловом аспекте позволила достигнуть данных показателей.

В ходе эксперимента было выявлено, что одним из условий реализации компетентностного инженерного образования является использование новых способов организации образовательного процесса, направленных на развитие у студентов теоретического мышления. Эксперимент показал, что ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у студентов основ эмпирического мышления в высшей школе – не самый эффективный путь развития будущих специалистов. Обучение в интегральном образовательном пространстве направлено на развитие основ теоретического мышления, определяющего способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, сущности.

Организация образовательного процесса в логике интегративно-пространственного подхода оказалась эффективной для завершающего этапа обучения. Его продуктивность в развитии профессиональной компетенции ПК-9 позволяет прогнозировать положительный эффект от его внедрения в массовую вузовскую практику. На основании итогов экспериментальной части исследования в диссертации делается вывод о том, что выдвинутые в работе гипотетические предположения оказались верны. Интегральное образовательное пространство действительно может выступать в качестве дидактического модуля, реализующего формирование профессиональной компетенции, так как оно представляет собой семиотически неоднородную образовательную систему, определяющую возможность последовательного проведения серии условно-адекватных переводов и способствующую развитию компетентного профессионального мышления.

В заключении делаются выводы относительно проведенного исследования, подтвердившего рабочую гипотезу, определяются дальнейшие перспективы разработки данной проблематики. Общий итог проделанной работы состоит в постановке и разрешении ряда теоретико-методологических проблем, связанных с разработкой дидактических основ компетентностно ориентированного инженерного образования. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Смыслом современного инженерного образования является становление компетентного специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных социально-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстроменяющихся условиях науки и производства. Такой специалист как субъект собственной деятельности является носителем личностно-профессиональной культуры как особого типа организации мыследеятельности. Реализация этого требует внести существенные коррективы в содержание инженерного образования, методы и средства обучения, которые должны быть адекватны поставленным перед ним задачам.

2. Компетенции представляет собой способность личности интегрировать в своем сознании и деятельности знания из разных научных дисциплин и видов искусств, различные виды опыта, в том числе и личностный опыт, учебное содержание, теорию и практику для решения задач определенного класса. Интегративная природа компетенций определяет путь их формирования через интеграцию в образовании. Профессиональная компетенция выражает собой уровень развития профессионального теоретического мышления будущего специалиста и его личностно-профессиональной культуры, а потому она формируется в поле теоретических понятий.

3. Формирование профессиональных компетенций реализуется путем перекодирования учебной информации с языка одной учебной дисциплины на языки других учебных дисциплин, практики и личного опыта обучающего. Этот процесс осуществляется в семиотически неоднородной образовательной системе. Степень сформированности профессиональной компетенции прямо пропорциональна количеству семиотических оппозиционностей, включенных в образовательный процесс. Эти, выявленные исследованием закономерности, являются основанием для создания теоретической модели формирования профессиональных компетенций.

4. Сущность образовательного процесса в вузе, если он детерминирован целью формирования компетентного специалиста, заключается в его интегративно-пространственной организации. Научно обоснованные способы деятельности педагога, направленные на реализацию этой схемы образовательного процесса в вузе, определяются как традиционными, так и новыми дидактическими принципами и предусматривают проектирование интегральных образовательных пространств.

5. Интегральное образовательное пространство является дидактическим модулем формирования определенной компетенции. Оно, как особая образовательная система, состоит из двух уровней и функционирует в единстве двух своих основных функций: репродуктивной и развивающей. Каждая учебная дисциплина внутри пространства репродуктивна, работает в ЗУНовском режиме, но их множество, актуализированное в едином проблемном поле (пространстве), работает в развивающем режиме. Их организация реализуется путем проведения содержательного и методологического согласования разных дисциплин с целью создания обобщенной модели изучаемого объекта или явления и работы с ней.

6. Элементный состав компетенции определяется в соответствии с ведущими показателями личностно-профессионального развития и включает когнитивно-методологический и интегративно-деятельностный компонент, составляющие инструментальную основу профессиональной деятельности, а также личностный компонент, образующий мотивационную и ценностно-смысловую основу этой деятельности. Диагностика компетенций сопровождается их уровневой дифференциацией. Степень сформированности компетенций рассматривается как интегративный показатель личностно профессионального развития специалиста

7. Интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе позволяет модернизировать концепцию управления развитием ВПО посредством совершенствования профессиональной деятельности конкретного преподавателя или преподавательского коллектива, участвующего в проектировании интегрального образовательного пространства.

Представленные теоретические положения раскрывают суть разработанной теории интегративно-пространственной организации инженерного образования, которая обогащает педагогическую теорию в целом и дидактику высшей школы в частности и способна выполнять функции теоретико-методологического инструмента развития компетентностно ориентированного инженерного образования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором и имеющие научную новизну и ценность, состоят в создании основ теории организации компетентностного инженерного образования, в рамках которой:

  • выявлена специфика современного инженерного образования;
  • разработан интегративно-пространственный подход к его организации;
  • определена система нового педагогического знания о методах, формах, способах и механизмах организации инженерного образования в компетентностном формате;
  • уточнен понятийно-категориальный аппарат компетентностно ориентированного инженерного образования;
  • выявлены объективные закономерности формирования компетенций;
  • создана теоретическая модель формирования профессиональных компетенций;
  • с учетом установленной интегративной природы компетенций, определены дидактические принципы интегративно-пространственной организации инженерного образования;
  • уточнены с позиций интегративно-пространственного подхода условия управления развитием компетентностно ориентированного ВПО.
  • определены критерии личностно-профессионального развития, которые положены в основу разработки критериев сформированности компетенций. Создан диагностический аппарат для оценки уровня сформированности компетенций.

Таким образом, в результате решения задач поставленная цель исследования достигнута, положения рабочей гипотезы получили подтверждение; положения, выносимые на защиту, можно признать обоснованными. Полученные результаты являются основой для дальнейшего углубленного исследования проблемы дидактического обеспечения компетентностного профессионального образования, направленного на личностно-профессиональное развитие будущих специалистов, что, безусловно, важно в сложившейся образовательной ситуации.

Проведенное исследование не исчерпало всего спектра вопросов, связанных с проектированием компетентностно ориентированного высшего профессионального образования. Среди перспективных направлений дальнейшего исследования выделим следующие: разработка и практическая апробация комплексного диагностического инструментария, интегрированного в систему управления развитием вузов; теоретико-методологическое обоснование реализации системы управления качеством подготовки специалистов в вузе на основе компетентностного подхода; изучение возможности экстраполяции полученных знаний на другие виды ВПО.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора, общим объемом 66,5 п. л.:

Монографии

  • Шемет, О.В. Информатика как метадисциплина / О.В. Шемет // Генезис информации, информатика и информационное взаимодействие в эпоху научно-технической революции. Монография. Коллектив авторов. Под ред. д.ф.н., проф., Е. Б. Ивушкиной. – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2008. – С. 61-64.
  • Шемет, О.В. Проектирование образовательного процесса в вузе на интегративной основе / О.В. Шемет. – Новочеркасск: Лик, 2009. – 138 с.
  • Шемет, О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании / О. В. Шемет. – Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2009. – 362 с. (Лауреат конкурса на лучшую научную книгу 2009 года, проводимого Фондом развития отечественного образования).
  • Шемет, О.В. Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования / О.В. Шемет. – Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2010 - 205 с.

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК

  • Шемет, О.В. Теоретические основы создания интегрированного курса / О.В. Шемет // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Технические науки. – 2002. – №2. – С. 115–116.
  • Шемет, О.В. Педагогическое проектирование интегрированного курса / О.В. Шемет // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Технические науки. – 2002. – №3. – С. 121–123.
  • Шемет, О.В. Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе / О.В. Шемет // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Технические науки. – 2003. – №1. – С. 85–87.
  • Шемет, О.В. Дидактическая модель организации интегрированного курса на развивающей основе / О.В. Шемет // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Технические науки. – 2003. – №4. – С. 127–131.
  • Шемет, О.В. Историко-педагогический анализ развития российского высшего образования в XX веке / О.В. Шемет // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Технические науки. – 2006. – №1. – С. 92–96.
  • Шемет, О.В. Особенности управления качеством высшего образования в контексте пространственного подхода к его организации / О.В. Шемет // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика»: СКНЦ ВШ. – 2006. – № 8. – С. 37–44.
  • Шемет, О.В. Дидактические принципы организации компетентностного обучения в вузе на интегративной основе / О.В. Шемет // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. – 2009. – № 9. – С. 71–78.
  • Шемет, О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании / О.В. Шемет // Педагогика. – 2009. – №10. – С. 16–22.
  • Шемет, О.В. Интегральное образовательное пространство как дидактическая единица компетентностно ориентированного ВПО / О.В. Шемет // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. – 2010. – № 1 (45). – С. 28-31.
  • Шемет, О.В. Пространственный подход к разработке компетентностно ориентированных основных образовательных программ ВПО / О.В. Шемет // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. – 2010. – №2 (46) – С. 31-34.
  • Шемет, О.В. Пространственная организация компетентностно ориентированного высшего профессионального образования / О.В. Шемет // Педагогика. – 2010. – №6. – С. 47–52.
  • Шемет, О.В. Оценка качества компетентностно ориентированного ВПО/ О.В. Шемет // Педагогика. – 2010. – №7. – С. 121–123.
  • Шемет, О.В. Теоретическая модель и закономерности формирования профессиональной компетенции / О.В. Шемет // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. – 2010. – № 8. – С. 60–67.

Статьи в других научных и научно-практических изданиях.

    • Шемет, О.В. Системное мышление как способ познания / О.В. Шемет // Человек: его сущность, развитие и проблемы: сб. ст. – Ростов н/Д: ГинГо, 2001. – С. 33 -35.
    • Шемет, О.В. Необходимость развития системного мышления студентов в процессе обучения в вузе / О.В. Шемет, Н.В. Тюхаева // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: материалы II Междунар. науч. конф. Таганрог, 6-8 сент. 2001 г.– Таганрог: Изд-во ТИУ и Э, 2001. – С. 143-144.
    • Шемет, О.В. Роль компьютерных технологий в управлении образованием / О.В. Шемет, Н.В. Тюхаева // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: материалы II Междунар. науч. конф. Таганрог, 6-8 сент. 2001 г.– Таганрог: Изд-во ТИУ и Э, 2001. – С. 55-56.
    • Шемет, О.В. Система интегрированных курсов как средство обеспечения целостности знаний / О.В. Шемет // Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании: материалы науч. конф. Новочеркасск, 11-12 окт. 2001 г. – Новочеркасск: ЮРГТУ, 2001. – С. 34-35.
    • Шемет, О.В. Личностно профессиональное развитие студентов технического вуза / О.В. Шемет // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: тез. докл. IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – С. 126-127.
    • Шемет, О.В. Личностно профессиональное развитие студентов технического вуза средствами интеграции образования / О.В. Шемет // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: материалы II междунар. научн. - практич. конф. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – С. 223-225.
    • Шемет, О.В. Моделирование учебного процесса в интегральном образовательном пространстве / О.В. Шемет // Проблемы экономики, науки и образования в сервисе: сб. науч. трудов. – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2004. – С. 66–68.
    • Шемет, О.В. Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе: автореф. дис. … канд. пед. наук: защищена 18.02.2004: утв. 16.07.2004 / О.В. Шемет. – Шахты: ИПБОЮЛ «Бурыхин Б.М.», Лицензия ПЛД №65-186 от 10.01.2000, 2004. –24с.
    • Шемет, О.В. Человек культуры как смысл современного высшего технического образования / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Роль антикризисных явлений в достижении стабильности общества: Социально-гуманитарные проблемы современности: сб. науч. трудов – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2004. – С.75–80
    • Шемет, О.В. Личностно профессиональная культура инженера как особая характеристика современного специалиста / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Роль антикризисных явлений в достижении стабильности общества: Социально-гуманитарные проблемы современности: сб. науч. трудов – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2005. – С. 37-40.
    • Шемет, О.В. Анализ современных подходов к организации образовательного процесса в вузе / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Наука и образование. Известия южного отделения РАО и Ростовского государственного педагогического университета. – 2005. - № 4. – С. 184-186.
    • Шемет, О.В. Мобильные информационно - коммуникативные технологии в образовании / О.В. Шемет, А.А. Чистякова // Проблемы становления и развития инновационно-информационной экономики: сб. науч. трудов ЮРГУЭС – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2006. – С. 69-71.
    • Шемет, О.В. Информатизация образования как основа проектирования образовательного пространства / О.В. Шемет // Инновационные образовательные технологии в технических университетах: сб. науч. статей по проблемам ВШ –Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2006. – С. 201-203.
    • Шемет, О.В. Управление качеством высшего образования в контексте пространственной парадигмы / О.В. Шемет // Современное общество: проблемы и направления развития: материалы междунар. научн. – прак. конф. Ростов-на-Дону, 20-23 июля 2007 г. – Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ АПСИ, 2007. – С. 184-193.
    • Шемет, О.В. Качество высшего образования: общие подходы к проблеме / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Перспектива 2007: материалы Х юбилейного международного конгресса молодых ученых, студентов и аспирантов Эльбрус, 26-30 апр. 2007 г. – Приэльбрусье: Изд-во ЭУНК КБГУ, 2007. – С. 260-262.
    • Шемет, О.В. Становление высшего образования в России / О.В. Шемет // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы междунар. научн. конф. Брянск, 26-27 окт. 2007 г. – Москва: Изд-во «Педагогика», 2007. – С. 245-254.
    • Шемет, О.В. Информатика как метадисциплина: педагогические аспекты / О.В. Шемет // Информационные технологии в науке и образовании: материалы междунар. научно-практ. Интернет - конф., Железноводск, 28 – 30 марта 2007г. – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2007. – С. 112-113.
    • Шемет, О.В. Проблемы непрерывного профессионального образования / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Информационные технологии в науке и образовании: материалы междунар. научно-практич. Интернет – конф. Железноводск, 26-28 марта 2008г. – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2008. – С. 191-193.
    • Шемет, О.В. Возможности интегративного подхода при формировании профессиональных компетенций студентов вуза / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: материалы междунар. научно-практ. конф. Москва, 11–12 ноября 2008 г. – М: Изд-во НОУ ВПО «СФГА», 2008. – С. 129-131.
    • Шемет, О.В. Современные подходы к организации образовательного процесса вузе / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Информационные технологии в науке и образовании: материалы междунар. науч.-практ. Интернет – конф. Железноводск, 1-3 апр. 2009 г. – Шахты: Изд-во ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2009. – С.125-128.
    • Шемет, О.В. Антропологическое измерение профессиональных компетенций современного инженера / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития: материалы всерос. науч. конф. Шахты, 22-23 апр. 2009 г.– Шахты: Изд-во ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2009. – С.233-236.
    • Шемет, О.В. Информационные технологии для реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Информационные технологии в науке и образовании: материалы междунар. научно-практ. Интернет – конференции Железноводск, 6-9 апреля 2010 г.– Шахты: Изд-во ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2010. – С. 115-117.
    • Шемет, О.В. Особенности проектирования компетентностных основных образовательных программ / О.В. Шемет, Б.И. Шемет // Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования: сб. науч. ст. - Кн. 2. – Москва, 14–15 апреля 2010 г.– Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», 2010. – С. 244-248.
    • Шемет, О.В. Проблема диагностики профессиональных компетенций / О.В. Шемет // Социально-гуманитарные проблемы современности: материалы всерос. науч. конф. Шахты, 22-23 июня 2010 г. – Шахты: Изд-во ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2010. – С.96–98.
    • Шемет, О.В. Формы педагогического мониторинга профессиональных компетенций / О.В. Шемет // Роль информационных технологий в становлении информационного общества: материалы всерос. науч. конф. Шахты, сентябрь 2010 г. – Шахты: Изд-во ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2010. – С.67–69.
     






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.