WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

Грибкова Ольга Владимировна

 

 

Теория и практика формирования

профессиональной культуры педагога-музыканта

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания ( музыка )

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

 

 

 

Москва – 2010

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования  государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Афанасьев Владимир Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

                                                Николаева Анна Ивановна 

доктор педагогических наук, профессор

                                                Кашекова Ирина Эмильевна

Ведущая организация:  Московский государственный музыкально-педагогический институт им М.М. Ипполитова-Иванова

Защита состоится 22 декабря  2010 г.в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4, ауд.2310

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Автореферат разослан «___»  _________  2010 года.

Автореферат размещен на сайте: http://vak.ed.gov.ru/

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор

педагогических наук, профессор                              Л.И. Уколова                     

 

Введение

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется целым рядом изменений не только в структуре и содержании  системы образования в целом, но и в самом подходе к образованию. Это выражается в увеличении вклада гуманитарных наук и искусства в общую систему воспитания, а также, что особенно важно, в становлении новой парадигмы образования, в центре которой – развитие культуры личности и ее творческих начал.

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиально нового (для российского массового менталитета) понимания образования как личностно-ориентированной культурной деятельности. В основе новой идеологии образования – воспитание у каждого человека потребности узнавать новое, способности достижения высокого уровня компетентности в избранной профессиональной области. Это обосновывает и новый взгляд на личность учителя, на те требования, которые в новых условиях должно предъявлять ему общество, и которые учитель должен предъявлять себе сам. Таким образом, происходит переход от идеи «образованного человека» к идее «человека профессиональной культуры».

Понятие «культура» при всем многообразии толкований содержит в себе ряд общих позиций, которые определяют культуру как природу, преобразованную человеком, как совокупность идей и образов, которым исторически приписывается особая ценность,  как созданную людьми среду существования и самореализации, основанную на устойчивых связях, обеспечивающую содержательный аспект социальной жизни, как  поток идей, перетекающих от индивида к индивиду посредством символического поведения, вербального обучения или имитации (Дж. Вико, А. Гелен, Ш. Монтескье, К. Леви-Стросс, Дж. Стюард,  Л. Уайт).

Кроме того, словарь русского языка С.И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой стороны – как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.). Нередко культура понимается как улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека (Юсов Б.П.). В русле данного исследования наибольший интерес представляет определение культуры как высокого, наиболее совершенного уровня человеческой деятельности, образца, к которому следует стремиться. Таким образом, можно утверждать, что культура – это такой тип жизнедеятельности, который отличает человека от других видов живых существ, включающий в себя три основных направления, характеризующих взаимоотношения людей между собой – когнитивная культура (культура интеллекта, мышления, разума); коммуникативная культура (культура отношений, толерантность), эмоциональная культура (культура чувств, эмоций, ощущений); а также направления, характеризующие отношение человека к миру – экологическая, производственная, исследовательская культура и т.п., что в своем интегрированном виде представляет собой  культуру личности, свойственную человеку.

Все эти составляющие мы видим и в профессиональной культуре, которая, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности человека, концентрирует в себе его лучшие качества. Русская культурологическая традиция (Андрей Белый, Н.А. Бердяев, Ю.Н. Давыдов, В.С. Библер, М.М. Бахтин и др.) последовательно разграничивает понятия «цивилизация» и «культура», относя к сфере цивилизации государственное устройство, производство и технологии, способы сохранения и передачи информации и т.п. Культура же «родилась как осознание «драмы» человеческого существования между «внешней» природой и «естественно-историческим» организмом, и, в то же время, как результат конкретных усилий (и теоретических, и практических) людей как-то разрешить … эту трагическую антитезу, соотнеся ее с высшим смыслом бытия человека, с его предназначением» (Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция //Традиция в истории культуры. – М., 1978. – С. 48-51).

Таким образом, профессиональная культура (понятие, являющееся центральным в данном исследовании), может быть определена как тип жизнедеятельности, который присущ только человеку, и представляет собой поток идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, сохранения культурного наследия и постоянного продуцирования инновационных процессов, который определяющим образом влияет на устойчивость и, одновременно, изменчивость сферы профессиональной жизнедеятельности человека. Важно, что профессиональная культура приобретается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию. В связи с этим в данной работе внимание концентрируется не на процессах развития, предполагающих спокойное следование естественному ходу вещей, а на процессе формирования, в основе которого – побуждающий к активной и даже напряженной творческой деятельности императив, осуществляемый в профессионально-образовательной среде и активизирующий компетентностные качества будущего специалиста.

Необходимо учитывать также тот факт, что под влиянием новых тенденций изменяется и внутренняя структура профессионального мира. На место общепринятой иерархии приходят новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция. Немецкий исследователь и преподаватель В. Кербер, опираясь на позицию Р. Герцога пишет: «Выученное устаревает в новой профессионально–трудовой сфере очень быстро. Предъявляются новые требования: речь идёт об обучении в течение всей жизни, которое должно сочетаться с творчеством, умением работать в команде и личной ответственностью. … Всё это я хотел бы назвать очень обобщённо «жизненной компетенцией» человека….» (Кербер В. Качества, необходимые специалистам в будущем /Профессиональная культура и тенденции развития общества. – Архангельск, 2003. – С. 8;  Herzog, Roman; Rede zur Eroffnung des Paderborner Podiums im Heinz Nixdorf-Museums Forum am 9. Juni 1998).

В официальных документах ЮНЕСКО отмечается, что российская система образования сохраняет качества фундаментальности и научности, несмотря на значительный отток дипломированных специалистов и потенциальных студентов в страны Европы и Америки в течение нескольких последних десятилетий. Показательно, что исследование, проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что «студенты постсоветских стран показывают высокие результаты (9-10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и, в то же время - низкие баллы по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание» (1-2 балла). Студенты из развитых западных стран демонстрировали противоположные результаты, показывая высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень развития способности принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание» (Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов //Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. – Сс. 438-440).     

В настоящее время в стране обозначились тенденции обновленного подхода к развитию культуры личности подрастающего поколения. Был разработан ряд государственных программ, которые должны способствовать совершенствованию системы образования в целом. Среди них: Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г., определившая цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования на долгосрочной основе; «Федеральная программа развития образования» (1999); «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000); «Концепция модернизации российского образования до 2010»; Межведомственная общенациональная программа, которая концентрирует свою деятельность на разработке методики прогнозирования воспитательной работы на основе мониторинга функционирования воспитательного комплекса и информационно-аналитической системы «Воспитание и развитие детей в Российской Федерации», законодательного обеспечения благополучия учащихся, в соответствии с Конвенцией ООН.

В ходе работы VIII съезда Российского союза ректоров (2006) было подписано Соглашение о стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров, Российским союзом промышленников и предпринимателей и Торгово-промышленной палатой РФ, в результате которого были достигнуты договоренности об участии работодателей в разработке вузовских программ, что должно придать им практико-ориентированный характер, а также об участии бизнес-сообщества в финансировании высших учебный заведений. Это должно привести к обновлению содержания высшего профессионального образования. В современных условиях особенно важным становится направление, разрабатывающее методы развития у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, так как в реальной жизни востребованными становятся не знания сами по себе, а развитая способность молодого специалиста применять эти знания на практике.

В отечественной педагогике феномен компетентности в области образования в целом исследовался такими учеными, как Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др. Существует несколько подходов к изучению практико-ориентированного образования. Так, некоторые исследователи концентрируют свое внимание на сопоставлении в процессе обучения студентов их собственных представлений о будущей профессии с теми требованиями, которые предъявляет реальная практика (Ветров Ю.П., Клушина Н.П.). Другие авторы (Т.А. Дмитриенко, П.И. Образцов) концентрируют свое внимание на внедрении профессионально-ориентированных технологий обучения. В последнее время внимание исследователей привлекает такое направление, как контекстное, или профессионально направленное изучение профильных и непрофильных дисциплин (А.А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.). Актуальным в сфере высшего образования стало направление, связанное с сочетанием непрерывной теоретической и практической подготовки студентов в условиях научно-производственных образовательных структур вуза (Хохлов Н.Г. Кузьмина Е.). В русле данного исследования необходимо обратить внимание на отличия деятельностного (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и компетентностного (И.А. Зимняя, Б.С. Гершунский) подходов, которые заключаются в том, что что практико-ориентированное образование, базирующееся на приобретении развернутого опыта деятельности, осуществляется и оценивается с помощью методов компетентностного подхода. В области профессионального образования особое место занимает подготовка учителей музыки – направление педагогики, отличающееся ярко выраженной спецификой, которая заключается в следующем: многоуровневый образовательный комплекс «школа – колледж – вуз», определяющий стратегию музыкально-педагогического образования; приоритет принципов педагогики искусства в комплексной методологической базе, включающей в себя также психолого-педагогическое, когнитивное и компетентностное направления; своеобразие профессиональной компетенции педагога-музыканта, базирующееся на сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки; универсальный характер музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, связанный с широким полем их будущей профессиональной деятельности. Различные аспекты профессионального музыкально-педагогического образования, такие, как теоретические основания подготовки будущих педагогов-музыкантов, особенности формирования методологической культуры, развитие художественного мышления, специфику различных направлений музыкально-педагогической подготовки (музыкально-теоретической, исполнительской, методической) раскрывают в своих работах Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.Я. Гембицкая, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Малюков, В.В. Медушевский, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена также тем, что на факультет такого профиля приходят выпускники различных учебных заведений: музыкальной школы, музыкально-педагогического колледжа, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях. Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта.

У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования. Современное понимание педагога как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения детерминирует формулировку новых требований к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии является желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Важнейшим условием, необходимым для формирования профессиональной культуры будущих учителей музыки является создание профессиональной творческой среды в период обучения в вузе. Здесь студенты получают не только специальные знания и умения, но и накапливают опыт социальных и профессиональных отношений, формируют определённое мировоззрение, жизненные установки и профессионально-ценностные ориентации. Наконец, в этой среде будущий педагог-музыкант, приобщаясь к определённой культуре, становится её носителем. И, наконец, важным условием, на наш взгляд, определяющим успешность процесса формирования профессиональной культуры будущих учителей музыки, является совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами и студентов друг с другом. Данная концепция применительно к широкому взаимодействию преподавателя и студентов различных направлений образования была разработана профессором В.Я. Ляудис в процессе реализации совместного  психолого-педагогического исследования, проводившегося МГУ им. М.В. Ломоносова в сотрудничестве с Берлинским университетом им. В. Гумбольдта. Метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов рассматривался в данном исследовании в качестве условия становления особого конструктивно-проектировочного компонента деятельности преподавателя, помогающего ему одновременно выполнять функции и организатора, и участника продуктивных взаимодействий в образовательном процессе.

Многоаспектность такого сложного явления, как профессиональная культура будущего педагога-музыканта обуславливает множественность и разнонаправленность связанных с формированием данного качества проблем, которые исследуются учеными в различных контекстах. Так, пониманию значимости поликультурного образования способствуют идеи: культуры национального менталитета Б.С. Гершунского, полифонии и диалога культур М.М. Бахтина, В.С. Библера, Н.К. Рериха. Психологические особенности культурного развития, значимые в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, раскрываются в работах Л.С. Выготского, Д.К. Кирнарской, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др. Зарубежный опыт поликультурного образования рассматривается в трудах О.К. Гагановой, М.В. Даниловой, А.Н. Джуринского, Т.М. Трегубовой и др. Формирование культуры студентов в системе профессионального образования представлено в трудах Е.В. Бондаревской, Л.А. Воловичем, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматовым, П.П. Тереховым, Ф.Г. Ялаловым и др. Ценностный подход, служащий ориентиром в выборе траектории культурного самоопределения личности, представлен в работах Б.С. Алишева, М.С. Кагана, В.А. Караковского. Следует отметить, что в настоящее время накопился определенный опыт, отражающий специфику подготовки педагогов-музыкантов в вузах (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.Р. Дулат-Алеев, Д.Б. Кабалевский, Л. М. Кашапова, Г.М. Цыпин, З.М. Явгильдина и др.). Однако в исследованиях современных авторов пока недостаточно отражены и изучены области педагогики, связанные, в первую очередь, с возможностями компетентностного подхода, наиболее адекватно отвечающего требованиям современности. Так, результаты опросов показали низкий уровень осведомленности студентов в области инновационных педагогических технологий, и, в частности, педагогических технологий, способствующих развитию импровизационно-творческой деятельности (Докучаева М.Н.), а также недостаточность сформированности компонента мотивации в структуре готовности педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности (Исаев И.Ф.). Таким образом, можно утверждать, что пока не проведено системного исследования, посвященного условиям формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов, отражающего все стороны этого сложного процесса с опорой на закономерности компетентностного подхода. Необходимость четкой формулировки методов формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов с опорой на принципы компетентностного подхода послужила причиной выбора темы исследования «Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и практическая апробация концепции формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

Объект исследования – культурно-образовательная среда и ее формирующее влияние на становление профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

Предмет исследования – процесс формирования профессиональной культуры  педагога-музыканта.

Гипотеза исследования. В условиях постоянно увеличивающейся потребности общества в специалистах, обладающих не только знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, но и глубокой компетентностью, позволяющей им активно взаимодействовать с реальными социокультурными процессами и оказывать позитивное воздействие на них, возникает потребность разработки комплексного подхода к формированию профессиональной культуры будущих специалистов. Ярко выраженная специфика подготовки педагогов-музыкантов определила два основных  направления исследования, одно из которых отражает значимость компетентностного подхода, а второе - раскрывает ведущую роль творческого общения, интуиции и совместного продуктивного творчества, протекающих в условиях культурно-образовательной среды в процессе формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Эффективность формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта может быть достигнута в том случае, если будет: раскрыта сущность профессиональной культуры педагога-музыканта через весь комплекс ее признаков как многоаспектного, сложного явления; определены характеристики категории «профессиональная культура» в области высшего музыкально-педагогического образования; привлечены традиционные и инновационные педагогические системы и подходы к формированию профессиональной культуры в области педагогики искусства;  разработана и апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта; теоретически обосновано и проверено на практике влияние компетентностного подхода на формирование профессиональной культуры педагога-музыканта; определены педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов на музыкально-педагогическом факультете вуза; установлена роль интуиции в осуществлении творческого общения; экспериментально проверено и проанализировано влияние творческого общения, совместной проектно-творческой деятельности на успешность формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Предполагается, что профессиональная культура педагога-музыканта будет успешно формироваться при активном внедрении методов развития творческого общения, что подразумевает в условиях работы класса хорового дирижирования совершенствование техники дирижирования и техники репетирования, в том случае, если будут организованы педагогические условия проведения самостоятельной творческой работы с хоровым коллективом, а также интенсивная концертно-исполнительская деятельность.

Задачи исследования:

1. Для выявления научных оснований исследования провести анализ теоретических, исторических и методологических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических систем и подходов к формированию профессиональной культуры в области педагогики искусства.

2. Раскрыть определяющее влияние профессиональной культуры будущего педагога-музыканта на формирование его личности.

3. Определить сущностные характеристики категории «профессиональная культура» в области высшего музыкально-педагогического образования.

4. Выявить условия формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

5. Теоретически обосновать и построить динамическую модель формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

6. Определить влияние компетентностного подхода на поэтапное развитие динамической модели профессиональной культуры.

7. Апробировать в практике блоки динамической модели развития профессиональной культуры будущего педагога-музыканта и определить признаки его базовой компетенции.

8. Разработать научно обоснованные рекомендации для внедрения в педагогическую практику методов формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные философские, психолого-педагогические положения и современные концепции: культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Б. Бакушинский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов, М.С. Каган); философские воззрения на роль культуры в формировании духовности личности (Т.В. Адорно, М. М. Бахтин, В. С. Библер, В.В. Бычков, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский Н. К. Рерих); теория профессионального образования и становления личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков); идеи, определяющие развитие способности личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Герасимова, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм); теория гуманизации и культурной направленности образовательного процесса в профессиональной школе (Е.В. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов); концепция поликультурного образования как фактора формирования ценностно-ориентационной основы личности (Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, П.В. Сысоев); идеи культурного самоопределения личности на основе духовных ценностей (Б.С. Алишев, М.С. Каган, В.А. Караковский); положения о роли музыки в развитии личности и о формировании культуры педагога-музыканта (Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, А.И. Лагутин, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин).

Методы исследования: анализ философской, культурологической, эстетической, искусствоведческой и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; беседа, интервьюирование, опрос; метод экспериментальных творческих заданий; метод независимой экспертизы; педагогический эксперимент, метод творческой дискуссии, независимая экспертиза.

Научная новизна исследования. 

1. Теоретически обоснована и практически апробирована педагогическая концепция формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. 2. Показан многоаспекный характер природы профессиональной культуры будущего педагога-музыканта, его взаимосвязь с культурным самоопределением личности и закономерностями компетентностного подхода, продиктованного требованиями современности. 3. Дано собственное определение понятия «профессиональная культура», в котором профессиональная культура трактуется как тип жизнедеятельности, который присущ только человеку, и представляет собой поток идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, сохранения культурного наследия и постоянного продуцирования инновационных процессов, который определяющим образом влияет на устойчивость и, одновременно, изменчивость сферы профессиональной жизнедеятельности человека. 4. Определены признаки формирования  профессиональной культуры музыканта:  многоуровневая структура процесса подготовки музыканта, заключающаяся в постепенном продвижении к необходимому уровню мастерства; строго логичное постепенное усложнение образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических); личностный характер передачи мастерства,  что определяет главенство и сохранение  индивидуального подхода в подготовке музыкантов; сочетание широкого культурного подхода, основанного на гармоничном сочетании собственно музыкальной, общекультурной и педагогической подготовки, и универсальности исполнительской, когда специалист должен владеть навыками профессионального пения, дирижирования, игры на одном или нескольких музыкальных инструментах. 5. Выявлены составляющие профессиональной культуры педагога-музыканта, среди которых: раннее приобщение к музыке; развитие личностных качеств, таких, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность; определяющая и непреходящая роль искусства, главенство внутреннего плана движения музыкальной материи; личностный характер передачи мастерства в сочетании с широким культурным подходом; непрерывность и многоуровневая система подготовки; образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта; профессиональные навыки; способность к саморазвитию; способность к продуктивному творческому общению; эстетический опыт; профессиональные компетенции педагога-музыканта; развитая интуиция. 6. Показаны закономерности развития профессиональной культуры педагога-музыканта, которые базируются на взаимосвязи художественного, выступающего в качестве носителя намерений исполнителя и технического, предполагающего воплощение этих намерений в специальных дирижерских движениях (мануальной технике). В системе педагогических условий, способствующих реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта ответственная роль принадлежит развитию артистизма, интуиции и эмоционально-волевым качествам дирижера. 7. Определены педагогические условия, необходимые для реализации обозначенной цели данного исследования, среди которых наиболее важными, на наш взгляд, являются направленность педагогического воздействия на развитие способности интерпретации исполняемой музыки, а также наличие прямой и обратной связи между учебно-практической и концертно-исполнительской хоровой деятельностью. В ходе репетиционной работы с коллективом и венчающих этот процесс выступлений на публике последовательно и прочно формируется профессиональная культура педагога-музыканта, причем это происходит индивидуально в отношении каждого участника коллектива. Профессиональная культура педагога-музыканта будет успешно формироваться при активном внедрении методов развития творческого общения, что подразумевает в условиях работы класса хорового дирижирования совершенствование техники дирижирования и техники репетирования. 8. Впервые описан и проанализирован целостный характер профессиональной культуры педагога-музыканта во взаимосвязи его составляющих и с учетом внешних и внутренних влияний на динамику и последовательность ее формирования в условиях компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и теоретической разработке концепции формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды в условиях компетентностного подхода, которая  заключается в логическом объединении следующих составляющих: многоуровневой структуры процесса подготовки музыканта; постепенного усложнения образовательных и развивающих задач; постоянного совершенствования и саморазвития; главенства и сохранения  индивидуального подхода в подготовке музыкантов; сочетания широкого культурного подхода и исполнительской универсальности; высокого уровня психолого-педагогической и культурологической подготовки; погруженности в пространство культуры.

Дана собственная формулировка понятия «профессиональная культура». Установлено, что профессиональная культура является интегративным (то есть не просто совокупным, а находящимся в состоянии всестороннего глубокого взаимодействия) качеством личности педагога-музыканта, а также не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного. Выявлена взаимосвязь профессиональной культуры и развитой способности к продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов. Построена динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоящая из блока  констант, блока образований, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, пространства интуиции, пространства творческого общения, профессиональных навыков (способность к продуктивному творческому общению, способность к саморазвитию, эстетический опыт), профессиональных компетенций педагога-музыканта, а также блоков, отражающих постепенность выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного участника ее формирования – адаптации, индивидуализации и интеграции. Выделены этапы развития данной модели, условия и принципы действия. Выявлена важная роль в становлении и развитии будущего педагога-музыканта процесса творческого общения, который в педагогической, дирижерской, артистической деятельности является не только профессионально значимым, но и функциональным явлением. Определена сущность творческого общения как взаимосвязи приемов и навыков взаимодействия дирижера-хормейстера с коллективом исполнителей, выделены его признаки и составляющие, которые способствуют проявлению способности интуиции, определяемой в данном исследовании как развитая способность «схватывать» уже имеющиеся логические цепочки музыкально-педагогической информации, соединяя их в единое целое и совместными усилиями дирижера и хорового коллектива приводить к «предугаданной цели» (Н. Ковин), результату, в качестве которого выступает художественный образ.

Практическая значимость исследования состоит в осуществлении экспериментального изучения эффективности динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.  Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий изучить и интерпретировать динамику развития данной модели включающий в себя три блока критериев, а также специально разработанный диагностический комплекс методик, направленный на выявление составляющих профессиональной культуры и их изменений на различных этапах формирования. Была разработана экспериментальная программа формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода для музыкально-педагогических факультетов вузов, которая позволяет преподавателям разных специальностей встраивать элементы данной системы в свои авторские курсы, актуализируя тем самым их компетентностное содержание. В процессе исследования была также разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета вуза. Результаты, полученные в процессе исследования, могут найти применение в социокультурной, образовательной и психолого-педагогической деятельности вузов, придать ей более современное, отвечающее насущным требованиям времени содержание. Внедрение полученных в данной работе результатов в учебный процесс музыкально-педагогических факультетов вузов будет способствовать повышению профессионального уровня учителей музыки, роль которых в школьном образовательном и воспитательном процессе, а также в области дополнительного образования невозможно переоценить.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений исследования на широкой экспериментальной базе. Эксперимент проводился лично соискателем на базе Московского городского педагогического университета в течении 10 лет. О достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя был защищен ряд дипломных работ, содержание которых находится в русле тематики данной исследовательской работы. Среди них:  «Студенческая практика будущих учителей музыки в общеобразовательной школе» (Молчанова Т.А., 2009), «Роль музыки в формировании нравственных качеств детей младшего школьного возраста» (Шипкова Ю.М., 2009), «Воспитание нравственных основ личности ребенка на уроке музыки» (Тарасова М.М., 2009.)

Этапы исследования: I этап (2000-2006) – посвящен широкой педагогической апробации предшествующего кандидатского исследования на тему «Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов», а также изучению и анализу научно-методической, педагогической и психологической литературы, с разных сторон способствующей раскрытию темы исследования, изучению и обобщению передового педагогического опыта, инновационных педагогических технологий и методик. II этап (2006-2008) – последовательное построение динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях компетентностного подхода, выбор методик формирующего эксперимента, выявление этапов развития данной модели. III этап (2008-2010) – проведение контрольного эксперимента, обобщение и анализ его результатов. Уточнение первоначальных предположений об этапах и условиях формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода, выбор наиболее продуктивных методик для работы со студентами музыкально-педагогического факультета вуза, окончательная формулировка теоретических выводов и положений, выявленных в процессе исследования, оформление собранных материалов в текст диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов проводились на базе Московского государственного педагогического университета. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, проводимых на базе ГОУ ВПО МГПУ «Московский городской педагогический университет», Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка,  Таганрогского педагогического института, Государственного педагогического университета Вологды, в Самарском педагогическом институте, в процессе участия в Международном музыкально-творческом фестивале (Испания), Городском профессиональном конкурсе «Молодой преподаватель вуза – 2010» (лауреат конкурса), а также в ряде публикаций, отражающих основные положения исследования, его результаты и выводы, в программе формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов, в ряде методических разработок, посвященных исследуемой проблеме.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя  музыкально-педагогический факультет Московского городского педагогического университета (I - V курсы), педагогический колледж № 7 «Маросейка», БГПУ им. М. Танка (Беларусь, г. Минск), Государственный педагогический университет г. Вологды. Всего за период работы над диссертацией (2000-2009) в экспериментальной работе приняли участие около 2000 студентов I –V курсов, а также 186 преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Центральным звеном разработанной в данной работе концепции формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта в условиях компетентностного подхода является положение о том, что профессиональная культура, являясь одной из значимых составляющих духовной культуры человека, может быть определена как наиболее совершенное проявление социокультурной деятельности человека, концентрирующее и отражающее лучшие качества его личности.

2.Профессиональная культура складывается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию, что может быть достигнуто при активизации побуждающего к напряженной творческой деятельности императива, заложенного в основу формирующего воздействия на студентов музыкально-педагогических факультетов вузов совместной проектно-творческой деятельности и активизирующего компетентностные качества будущего специалиста, а также его способности к интуитивному прочтению информации в процессе творческого общения.

3.Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета вуза заключается в сложном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, в сочетании научного и художественного подходов, характерных для педагогики искусства, а также в особом эмоционально наполненном психологическом режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской деятельностью.  

4.Компетентностный подход является необходимым условием для выстраивания динамической модели формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта, так как он способствует тесной связи всех блоков данной модели на основе саморазвития личности учащихся, а также привлечению инновационных педагогических технологий и методов педагогики искусства.

5.Необходимой составляющей личностной компетенции педагога искусства является восприятие педагогического процесса как искусства, где в качестве необходимых составляющих выступает интуиция, творческое отражение действительности, озарение, экспромт, а также постоянное осознанное обращение к опыту великих педагогов прошлого, способность к постоянному самосовершенствованию и освоению инновационных педагогических технологий.  

6.Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта является системное взаимодействие научного и художественного подходов в образовании при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении.

Основное содержание диссертации

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описан процесс апробации, формулируются положения, выносимые на защиту. Первая глава «Общественно-исторические и философские основания формирования профессиональной культуры в области педагогики искусства» состоит из трех параграфов. В первом из них рассматривается теоретико-методологическая база формирования профессиональной культуры в условиях высшего педагогического образования. Подготовка учителей музыки имеет в истории педагогики свои глубокие основания и отличается целым рядом специфических особенностей, свойственных только данному направлению педагогики искусства. Во-первых, в освоении мастерства (игры на музыкальных инструментах, пения, дирижирования) практически невозможно сократить процесс обучения за счет его «сжатия», упразднения отдельных направлений и «необязательных», с точки зрения обыденного сознания деталей, так как все, чего может достигнуть музыкант в области профессиональной деятельности, базируется на строго логичном следовании постепенного усложнения задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических).  Во-вторых, все действия музыканта, является ли он композитором, исполнителем или музыкантом-теоретиком подчиняются внутреннему плану движения музыкальной материи, природа которой неизвестна, но которая улавливается внутренним слухом музыканта для того, чтобы транслировать ее окружающим. В-третьих, это личностный характер передачи мастерства,  что определяет главенство и сохранение  индивидуального подхода в подготовке музыкантов. Эти факторы являются константами, сохраняющимися на протяжении всего исторического периода существования данной профессии. Для педагога-музыканта свойственно также сочетание широкого культурного подхода, основанного на гармоничном сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки, и универсальности исполнительской.

В результате анализа развития педагогики искусства и, в частности, музыкальной педагогики прошлого с акцентом на профессиональном развитии музыкантов ХVII-ХVIII вв. в Италии, Германии и России было выявлено, что основные качества профессиональной культуры в подготовке музыкантов были заложены в далеком прошлом. Это объясняется значимостью музыкальной культуры для человечества и необходимостью приобретения музыкантами высокопрофессиональных по уровню освоения и проявления навыков для удовлетворения требований времени к качеству создания и воспроизведения музыкальных произведений.

На основании исследования исторической, педагогической и искусствоведческой литературы, а также архивных материалов, свидетельствующих о развитии музыкальной педагогики было выявлено, что современные представления о профессиональной культуре педагога-музыканта базируются на значительной культурной традиции, причем большая часть составляющих понятия «профессиональная культура музыканта» была сформирована уже в ХVIII веке – несколько раньше в странах Европы, а затем и в России.

Выявленные основания профессиональной культуры педагога-музыканта можно сгруппировать по нескольким направлениям. Первое направление связано с возрастными особенностями освоения музыкального искусства. Оно традиционно базируется на раннем приобщении к музыкальной культуре, регулярных и целенаправленных занятиях под руководством педагогов. Второе направление связано с личностной сферой музыканта, такими его качествами, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность, которые развиваются в процессе передачи мастерства непосредственно от учителя к ученику и исполнительской практики. Третье направление заключается в необходимости широкого культурного подхода, базирующегося на гармоничном сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки и универсальности исполнительской, погружении в художественно-творческую среду, питающую и стимулирующую профессиональное развитие. Второй параграф первой главы посвящен исследованию профессиональной культуры как интегративного качества личности будущего педагога-музыканта. Центральным понятием данного исследования является понятие «профессиональная культура», которое может быть определено как тип жизнедеятельности, который присущ только человеку, и представляет собой поток идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, сохранения культурного наследия и постоянного продуцирования инновационных процессов, который определяющим образом влияет на устойчивость и, одновременно, изменчивость сферы профессиональной жизнедеятельности человека. Профессиональная культура со всей очевидностью выявляет эстетический аспект данного существенного направления человеческой деятельности. Достигая в своей деятельности профессионального уровня – то есть, такого, который базируется на необходимом объеме усвоенных знаний и навыков из области избранной человеком профессии, развитой способности к продуктивному общению в процессе деятельности, а также высоком уровне социализации, встроенности в определенную систему общественных отношений, молодой специалист может достигнуть уровня профессиональной культуры только в том случае, когда и сам процесс его труда, и его результаты смогут быть оценены окружающими и им самим с позиций гармонии и красоты.

Личность человека, с одной стороны, это уникальная структура, возникающая в результате взаимодействия всех характеристик индивида на уровне синтеза, что подразумевает глубокое взаимопроникновение всех составляющих данного процесса и их взаимовлияние, в результате чего возникают характеристики с новыми свойствами. С другой стороны, личность – это структура, изменяющаяся в результате приспособления к постоянно меняющейся среде (адаптации), причем, в значительной мере формирующаяся под воздействием реакций окружающих на поведение данного индивида (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Э. Кречмер, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Г. Олпорт, К. Юнг и др.).    В отечественной психологии изучению личности как социального по своей природе «прижизненного психологического образования, представляющего систему мотивационно-потребностных и сущностных социальных отношений», посвящены работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др. В свою очередь, А.Г. Асмолов и Д.А. Леонтьев подчеркивают, что «многомерность понятия «личность» обусловила драматическую борьбу разных, зачастую полярных ориентаций…, в ходе которой разные мыслители выделяли какую-либо одну из реальных граней человеческого бытия, а другие стороны жизни личности либо оказывались на периферии знания, либо не замечались и отрицались» (Асмолов А.Г., Леонтьев Д.А.).

Наиболее значительной стороной личных потребностей человека отечественная психология признает процесс общения. Значительный вклад в развитие данного направления науки был сделан философом и литературоведом М.М. Бахтиным, который является автором концепции диалога культур, получившей развитие в работах В.С. Библера. Ученый видит культуру в нескольких планах: как форму общения; как способ самодетерминации; как форму восприятия мира. Диалогическая концепция вносит значительный вклад в понимание культурных основ педагогики. Отечественные философы и психологи – М.М. Бахтин (идея диалога культур), В.С. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Батищев и М.М. Мамардашвили (представление о культурном поле самой личности и круге ее общения) – развивая данное направление, последовательно объединяют понятия «личность» и «культура», убедительно доказывая невозможность существования одного без другого. В последние 15 лет в отечественной науке происходит смена естественно-научной парадигмы на идеи самодетерминации, саморазвития, самоактуализации. Это явилось закономерным результатом внедрения концепций развития, основанных на гуманитарных науках. К новым направлениям относится, в частности, ценностно-смысловая концепция личности человека, базирующаяся на открытиях концепции диалога культур и определяющая сущность развития культуры личности через отношение к другому человеку как самоценности (Б.С. Братусь и В.П. Зинченко).

Обращает на себя внимание тот факт, что если более ранние концепции воспитания базировались, в основном, на данных философии и психологии, то в настоящее время привлекаются иные сферы гуманитарного знания, прежде всего культурологии. Это вызвано не только потребностью культуросообразности образования и воспитания, то есть отношением «между воспитанием и культурой как средствами, растящими и питающими личность» (П.А. Флоренский), но и всем ходом развития самого гуманитарного знания, организации более тесной непрерываемой связи культуры и воспитания.

Личность педагога-музыканта в современном образовании – это личность носителя культуры и ее творца, преемника и создателя педагогического опыта. При этом позиция личности учителя рассматривается как система всех интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к педагогической деятельности. Таким образом, основными составляющими профессиональной культуры педагога-музыканта можно назвать следующие: многоуровневая структура процесса подготовки музыканта; постепенное усложнение образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических); постоянное совершенствование и саморазвитие; главенство и сохранение  индивидуального подхода в подготовке музыкантов; сочетание широкого культурного подхода и исполнительской универсальности; высокий уровень психолого-педагогической и культурологической подготовки; погруженность в пространство культуры. Опираясь на анализ психологической, культурологической и философской литературы можно утверждать, что профессиональная культура является интегративным (то есть не просто совокупным, а находящимся в состоянии всестороннего глубокого взаимодействия) качеством личности педагога-музыканта.

Третий параграф первой главы посвящен раскрытию сущности процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Процесс модернизации российского образования, а также тот факт, что отечественное образование нашего времени в своих устремлениях все больше сближается с европейской моделью образования, как это показал Болонский  процесс, со всей очевидностью высвечивает новые цели образования, детерминирующие переход от идеи «образованного человека» к идее «человека профессиональной культуры». В 1990-е годы актуальной становится концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя и психологической готовности его к педагогическому общению. Это отражено в работах Л.Г. Арчажниковой (1986), В.И. Журавлева (1995), Н.В. Кузьминой (1994), А.К. Макаровой (1996), Е.А. Орловой (1998), В.А. Сластенина (1991), Л.Ф. Спирина (1994), Т.М. Шульги (1994) и др. В ходе многочисленных дискуссий, связанных с методами усовершенствования образовательного пространства России в начале ХХI века получило распространение понятие «компетентностный подход».  Данный подход изначально базируется на нормативной модели компетенции, которая охватывает собой весь спектр профессиональных знаний, умений и навыков. Комитет по образованию Совета Европы предложил для классификации основных (ключевых) компетенций два подхода – предметно-содержательный и процессуально-технологический. Данная классификация перекликается с выявленными А.В. Хуторским ключе­выми компетенциями, которыми должен обладать будущий специалист. Важно также отметить, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются близкими, но не тождественными, так как компетенция подразумевает готовность индивида к профессиональной деятельности, а качество компетентности может быть выявлено только в процессе практической деятельности. Таким образом, реализация компетентностного подхода проходит внутри образовательно-культурной ситуации в целом, и ее успех зависит от тех составляющих, которые представлены в данной конкретной образовательно-культурной ситуации.

Значительную роль в становлении и развитии будущего педагога-музыканта играет процесс педагогического общения. Это одна из важнейших профессиональных категорий педагогической деятельности, включающая в себя общение педагогов и учащихся, общение педагога с группой учащихся, общение педагогов между собой, общение педагогов и родителей. Анализ профессиографического подхода к формированию личности учителя музыки Л.Г. Арчажниковой показал, что в построении профессиограммы следует исходить, прежде всего, из задач формирования общепедагогических умений. Профессиограмма рассматривается  автором как первичная качественно-описательная модель учителя музыки. В ней выделяются педагогические умения, которые студенты должны приобрести при изучении спецдисциплин, а также условия, необходимые для их формирования. Общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в профессионально-творческие. Наиболее полная реализация потребности общения осуществляется в музыкальном искусстве, так как в процессе музыкального исполнения осуществляется особый акт общения между участниками исполнения со слушателями, рождающий сильный эмоциональный заряд.

Осуществление вхождения в поле профессиональной компетенции для будущих педагогов-музыкантов в процессе обучения в вузе происходит поэтапно, по мере постепенного достижения интеграции с образовательно-профессиональной средой в процессе творческого общения.         При этом  вначале достигается адаптация, затем индивидулизация в русле общего процесса образования и, наконец интеграция, представляющая собой наиболее совершенный уровень профессиональной компетенции на данном этапе.        

Во второй главе «Концептуальные основы формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды» выявлены и описаны  наиболее эффективные инновационные направления образования, обеспечивающие высокий уровень подготовки педагога-музыканта; сформулировано актуальное содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, необходимых для дальнейшего продвижения в профессиональной области; определены общие позиции процесса продуктивной творческой деятельности; сформулирована концепция формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды. В первом параграфе второй главы отмечается, что среди наиболее ярких идей современной педагогической науки привлекает внимание идея необходимости непрерывного образования. Необходимыми условиями осуществления этого процесса является способность к рефлексии, адекватному отношению к себе и своим достижениям, на основе чего формируется мотивация педагога-музыканта к самосовершенствованию (К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Вершловский, А.Н. Волковский, И.В. Крупина, М.М. Левина, В.А Сластенин и др.). Вопросы самообразования, в их приложении к области профессиональной компетенции рассматриваются А.Я. Айзенбергом, О.Б. Даутовой, И.А. Зимней, Л.П. Печко, С.В. Христофоровым и др.  В исследованиях последних лет все более настойчиво подчеркивается важная роль развития эстетического опыта будущего специалиста, что решительным образом влияет на качество его самообразования и развития в русле непрерывного художественного (музыкального) образования (В.В. Бычков, Е.Ф. Командышко, Е.П. Олесина, Л.П. Печко, Е.Н. Полюдова, Л.А. Ярулина и др.). Эстетический опыт становится естественной потребностью, и у молодого специалиста возникает стабильное желание к эстетическому самосовершенствованию (Бычков В.В.). Большую роль в процессе накопления эстетического опыта личности играет среда, ее объективные, чувственно воспринимаемые характеристики, та мера художественности, которая определяет объем и качество эстетического опыта. Современными исследователями подчеркивается различное качественное состояние среды в зависимости от того, является ли данная среда стихийной, культурной или педагогически организованной. Так, Л.И. Уколова считает, что педагогически организованная музыкальная среда является наиболее совершенным видом культурной музыкальной среды, ее высшим уровнем.

Принимая во внимание тот факт, что эстетический опыт приобретается человеком в процессе его общения с различными видами искусства, «можно констатировать, что каждый из них, с физиологической точки зрения, выступает в качестве так называемых раздражителей, которые формируют и закрепляют или, наоборот, разрушают сложные системы рефлекторных связей – нейродинамический субстрат эстетического чувства» (Надолинская Т.В.). В современном образовании постоянно возрастает роль взаимодействия различных видов искусства, которое реализуется в образовательных учреждениях на разных уровнях. Проблема полихудожественного взаимодействия разных видов искусства в образовательном процессе была раскрыта в трудах Б.П. Юсова, который сформулировал ряд принципов интегративного подхода. Среди них: принцип целостного подхода к преподаванию; принцип полихудожественности; принцип обобщающих стратегий в методике преподавания: принцип «живого искусства». В современных условиях значительно возрастает также роль игры, которая, являясь одним из важнейших изобретений человечества, обладает огромным педагогическим потенциалом (Н.П. Аникеева, Ю.П. Азарова, О.С. Газман, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Метод игрового моделирования в профессиональной подготовке педагога-музыканта (Т.В. Надолинская) раскрывает новые перспективы педагогического творчества и может стать одним из важных направлений подготовки будущих педагогов-музыкантов, отвечающих требованиям времени. Все большее внимание привлекает творческое взаимодействие педагога и учеников как результат совместной продуктивной деятельности, представляющее собой, с одной стороны, «плодотворное общение учителя и ученика, а с другой – совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение» (Никитина Е.И.). Схематически взаимопересечение ключевых компетенций педагога-музыканта и современных актуальных направлений его подготовки показано в Таблице №1.

Таблица №1. Сравнительные характеристики ключевых компетенций педагога-музыканта и содержания современных направлений подготовки педагога-музыканта

Ключевые компетенции педагога-музыканта

Современные направления подготовки педагога-музыканта

Ценностно-смысловые компетенции: свободное ориентирование в пространстве музыкального искусства, способность к выявлению и оценке необходимых для профессиональной деятельности направлений музыки, ее стилей, видов и жанров, а также отдельных произведений, высокий уровень отзывчивости на образное содержание собственно музыкального звука.

непрерывное образование;

развитие эстетического опыта.

общекультурные компетенции: уровень общей культуры педагога-музыканта, широта его взглядов, глубина и разнообразие интересов, способность соотносить образы в разных видах искусства, ориентироваться в общем историческом движении культуры, понимать самоценность каждого исторического этапа в плане его художественных проявлений, видеть актуальные для того или иного времени виды искусства и понимать их взаимосвязь с общим течением культуры.

непрерывное образование;

развитие эстетического опыта;

взаимодействие различных видов искусства.

учебно-познавательные компетенции: выработанная уже на раннем этапе образовательного процесса потребность в ежедневном труде, в упорных занятиях по освоению музыкального наследия и совершенствованию навыков владения музыкальным инструментом (голосом, техникой дирижирования).

непрерывное образование;

развитие эстетического опыта;

взаимодействие различных видов искусства;

сотворчество педагога и учащихся.

информационные компетенции: весь спектр направлений, связанных с поиском и усвоением профессиональной информации, включая разнообразные нотные, аудио- и видеоматериалы, а также непосредственное восприятие звучащей музыки в концерте.

непрерывное образование;

развитие эстетического опыта.

коммуникативные компетенции: развитая способность творческого общения в процессе совместного музицирования, пения в хоре, ансамбле.

сотворчество педагога и учащихся;

игровое моделирование.

социально-трудовые компетенции: наличие не только способности, но и осознанной потребности в ежедневном труде, в постоянном стремлении к продуктивному художественному творчеству.

непрерывное образование;

сотворчество педагога и учащихся;

игровое моделирование.

компетенции личностного самосовершенствования: неуклонное продвижении по линии совершенствования исполнительского, артистического, педагогического мастерства.

непрерывное образование;

развитие эстетического опыта;

сотворчество педагога и учащихся;

игровое моделирование.

      Необходимо отметить также, что процесс воспитания педагога-музыканта невозможен вне педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит развитие перечисленных направлений музыкального образования. Музыкальная среда, являясь частью культурной среды в целом, становится одной из наиболее влиятельных сил, оказывающих формирующее воздействие на человека, на сложение и совершенствование его эстетического опыта, ведущую роль которого отмечают многие современные ученые, такие, как В.И. Зинченко, Н.И. Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Н. Топоров и др. Рассматривая проблему клипового сознания в русле исследуемой темы, мы остановились на взаимодействии составляющих профессиональной компетенции педагога-музыканта и такого актуального направления педагогики как взаимодействие различных видов искусства, одним из основополагающих принципов которого является принцип обобщающих стратегий в методике преподавания, позволяющий охватывать значительное количество информации, свертывать ее и, таким образом, преодолевать негативное влияние клипового, «разорванного» (Д. Дидро) сознания на формирование профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов.

Исследователями (Е.П. Кабковой, А.А. Мелик-Пашаевым, О.И. Никифоровой, З.Н. Новлянской, Н.М. Свириной, Г.П. Шевченко)  отмечается, что обобщение в форме художественного образа  реализуется в процессе творческой деятельности и творческого общения и способствует активизации и развитию всех сфер личности учащихся – интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, духовно-нравственной. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, соответствующих современной культурно-образовательной ситуации взаимопроникающе связано с формирующими  свойствами культурно-образовательной среды.

В русле данного исследования мы отмечаем влиятельность и определяющее в процессе формирования педагога-музыканта воздействие среды музыкальной, оказывающей на растущего человека как позитивное, так и деструктивное воздействие в зависимости от ее качественного наполнения. Профессиональная культура педагога-музыканта таким образом, не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного. В данной работе мы обратились к культурно-образовательной среде, как наиболее прогрессивной и эффективной в плане развития профессиональной культуры педагога-музыканта под воздействием которой осуществляется художественно-образное обобщение и творческое общение в процессе профессиональной деятельности. Результатом творческой деятельности и творческого общения является создание авторского творческого продукта, что неизбежно ставит вопрос о возможности развития способности учащихся к его созданию, так как данная способность, по нашему мнению, является одной из центральных для формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Второй параграф второй главы посвящен выявлению взаимосвязи  профессиональной культуры и продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов. Непрерывное образование педагога-музыканта, детерминированное его стремлением к постоянному самосовершенствованию должно постоянно поддерживаться его собственной творческой практикой, необходимым звеном которой является создание законченного творческого продукта. Определяя творчество, большинство философов отмечают роль явлений тонкого плана в самом существовании творчества. Так, художественное творчество рассматривалось как божественная одержимость (Платон), как животворное дыхание бессознательного (Э. Гартман), как темная, но могучая сила (Ф. Шиллер), как мистическая интуиция, прозрение ясновидца (А. Бергсон), как проявление инстинктов (З. Фрейд) и т.п.

В условиях музыкально-педагогических вузов реальной возможностью для студента создать законченный творческий продукт является обращение к исполнительскому творчеству, полностью отвечающему тем критериям уникальности, которые отличают творчество от деятельности и производства. Выделяя специфику психической регуляции процесса творчества, К.С. Станиславский выдвинул представление о сверхсознании – высшей концентрации духовных сил личности при порождении продукта творчества. Вслед за ним П.В. Симонов интерпретировал сверхсознание как механизм творческой интуиции, благодаря которому происходит рекомбинация прежних, полученных ранее впечатлений. Осуществляемый в условиях концертного выступления «творческий акт строится в основном на базе бессознательной сферы психики, представляющей собой «инкубатор» новых идей. Она же является основным хранилищем богатейшего индивидуального жизненного опыта личности» (Ержемский Г.Л.). Мышление дирижера – руководителя хора, базируется на развитой интуиции и, благодаря этому, позволяет  мгновенно находить верное  решение возникающих в процессе исполнения задач, минуя аргументированные, но слишком пространные промежуточные рассуждения. В музыкально-педагогической деятельности общение как творческая категория участвует в решении множества коммуникативных задач. Одна из этих задач – задача органической взаимосвязи процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения активизирует творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности. На основе этого мы можем трактовать музыкальное исполнительство как сложнодинамическую систему, составными частями которой являются композиторское творчество, исполнительское творчество, а также сотворчество исполнителей и слушателей в процессе создания и под влиянием музыкальной среды. Музыкальное исполнительство само по себе является и составной частью и условием существования музыкальной среды, причем от того, какими личностными и профессиональными качествами обладает исполнитель (в данном случае – дирижер – руководитель хора), такими качествами будет отличаться и возникающая в процессе его деятельности музыкальная среда. Она впитает в себя эмоции и мысли исполнителя, его отношение к исполняемому произведению, к участникам исполнения, к  слушателям, его эстетический опыт. Деятельность дирижера – одна из сложнейших в ряду музыкальных профессий является для данного исследования наиболее показательной в плане взаимосвязи профессиональной культуры и развитой способности будущих педагогов-музыкантов к продуктивной творческой деятельности. Для данной музыкальной профессии характерно особое значение межличностных отношений, складывающихся у дирижера с коллективом. Черты личности дирижера (личностные качества его профессиональной культуры), стиль его общения с музыкантами накладывает на коллектив особый отпечаток в манере исполнения, что отмечают многие опытные дирижеры. Исполнительский замысел дирижера, и, соответственно, создание творческого продукта невозможно плодотворно воплотить без организации процесса творческого общения дирижера и участников исполнительского коллектива (хора или оркестра). Таким образом, творческое общение определяется нами как форма взаимодействия дирижера с хоровым коллективом исполнителей в процессе их совместной деятельности, направленной на воплощение эмоционально-образной интерпретации музыкального произведения. Установлено, что общение может происходить на различных уровнях. В условиях музыкально-исполнительской деятельности студентов музыкально-педагогических факультетов вузов, уровни общения (в данной работе выделяются три уровня) определяются общей, музыкальной и педагогической культурой исполнителей, их индивидуальными характеристиками, профессионально-значимыми качествами их личности, особенностями музыкального произведения, разучиваемого в данной конкретной интерпретационной ситуации, ценностной ориентацией и музыкальным вкусом общающихся, их эстетическим опытом, их отношением друг к другу. Для формирования профессиональной культуры и успешного осуществления творческой деятельности, результатом которой является законченный творческий продукт (художественный образ), необходимы специально организованные условия. Достигнуть этого можно только при комплексном подходе к музыкальному образованию и определении его места в общем потоке глобальной музыкальной среды. Таким образом, высвечивается одна из важнейших составляющих музыкальной среды, которую мы определяем как музыкальную среду образовательного учреждения, внутри которой и происходит в основном становление педагога-музыканта и развитие его профессиональной компетенции и профессиональной культуры. В третьем параграфе второй главы описана организация продуктивной творческой деятельности будущих           педагогов-музыкантов. На современном этапе развития общества в области государственного образования формируется  новый взгляд на взаимоотношения образовательной системы в целом и учащихся, который заключается в требовании изменения полюса этих взаимоотношений. Мы полагаем, что базой продуктивного образования необходимо считать такие его характеристики, как качественный уровень образования, его демократичность и результативность.

Искусство общения и связанная с ним способность к педагогической импровизации занимает особое место в музыкально-педагогической деятельности. Организация продуктивной творческой деятельности учащихся - будущих педагогов-музыкантов (хормейстеров) в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов должна быть ориентирована, прежде всего, на создание особого культурного образовательного пространства в вузе, которое можно характеризовать как продуктивное. Базой продуктивного образования необходимо считать такие его характеристики, как качественный уровень образования, его демократичность и результативность, а его  признаки заключаются в следующем: взаимопроникновение разных сфер жизни, «текучее поле культуры» (П. Козловски), постоянно меняющееся во времени и в пространстве; развитие творческих начал и культуры личности;  необходимость внедрения принципов опережающего обучения и гуманизации; опора на личностно-ориентированные технологии;  организация творческого общения в условиях музыкально-исполнительской деятельности; развитие музыкального мышления; коллективное участие в создании творческого продукта;  понимание интерпретации как ключевого момента создания творческого продукта; развитие мастерства артистического воздействия дирижера на исполнительский коллектив; развитие способности увлекать, сценическая убежденность дирижера-хормейстера; обеспечение совместимости в процессе творческого общения дирижера с исполнителями; развитие метода проектов на всех направлениях обучения студентов как приоритетной формы самостоятельной работы; широкий культурный контекст.

В результате системного анализа условий организации подготовки студентов музыкально-педагогических вузов была сформулирована  концепция формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды, которая  заключается объединении следующих составляющих:

1.специфика современных требований к подготовке педагога-музыканта выражается в особом внимании к ряду направлений, развитие которых обеспечивает высокий уровень подготовки молодых специалистов, обладающих таким актуальным в современном мире качеством как компетентность. Среди этих направлений – непрерывность и систематичность образования, формирование эстетического опыта, погруженность в педагогически организованную музыкальную среду, взаимодействие искусств, применение методов игрового моделирования и творческое взаимодействие педагога и учащихся;

2.содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, которые пересекаются с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта;

3.профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

4.наличие педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта;

5.ведущая роль творческого общения педагога и учащихся, происходящего в педагогически организованной музыкальной среде;

6.органическая взаимосвязь процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения, активизирующая творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности;

7.музыкальное исполнительство, рассматриваемое в диссертации в двух планах – как явление социокультурного порядка и как специфическая деятельность музыканта-исполнителя, трактуется в данном контексте как самостоятельный вид музыкального творчества, состоящий их ряда компонентов, среди которых – одаренность музыканта-исполнителя, целенаправленность его деятельности и назначение этой области музыкального творчества. Музыкальное исполнительство является и составной частью и условием существования музыкальной среды.

Взаимодействие названных составляющих обеспечивает становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также эффективное развитие его способности к продуктивной творческой деятельности, центральным звеном которой мы рассматриваем музыкальное исполнительство как особый вид музыкально-творческой деятельности.

Третья глава «Динамическая модель формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта» посвящена построению, интерпретации и раскрытию сущностных характеристик динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. В первом параграфе третьей главы раскрываются теоретико-методологические предпосылки построения данной модели. Для данного исследования особое значение имеет такое свойство образовательно-культурной среды, как ее бинарная направленность, при которой на фоне постоянного формирующего воздействия на учащихся образовательно-культурной среды, происходит и ее обогащение за счет влияния, которое оказывают на эту среду учащиеся, придавая ей уникальные индивидуальные черты. Схема № 3

Структура профессиональной культуры будущего педагога музыканта в ее связи с ключевыми компетенциями

 


Данная схема наглядно демонстрирует тесную взаимосвязь целей образовательного процесса по формированию опыта профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов, ключевых компетенций и компонентов их профессиональной деятельности. Для того, чтобы раскрыть специфические качества процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, необходимо построение особой модели, в которой можно было бы  отразить как постоянство (константность) отдельных составляющих модели, так и имманентную изменчивость самого изучаемого процесса. Поэтому мы обратились к типу динамической, то есть, развивающейся во времени и пространстве модели. Среди составляющих данной модели нами выделяются: А) постоянно действующие составляющие (константы); Б) возникающие на основе констант образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта. Отмечена также связь всех перечисленных составляющих с пространством творческого общения, культурно-образовательной и стихийной музыкальной средой.

1 – 5 – блок констант. 1. отражает обязательность раннего (в 3-5 лет) приобщения к музыке. 2. отражает постоянное (непрерывное) присутствие занятий (игры на музыкальном инструменте, пения, дирижирования), в виде сплошной бесконечной ленты развития. 3 - это развитие личностных качеств, таких, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность. 4. непреходящая роль искусства, главенство внутреннего плана движения музыкальной материи. 5. представляет личностный характер передачи мастерства в сочетании с широким культурным подходом. В данной модели интуиция представлена в виде постоянно присутствующего, но в большой степени скрытого «творческого пламени» (6), обнаруживающего себя в моменты творческого напряжения в процессе сотворчества дирижера и хорового коллектива. 7. пространство творческого общения, в которое погружены все остальные блоки модели. Вертикально расположенные блоки модели (8 - профессиональные навыки, 9 - способность к продуктивному творческому общению, 10 - способность к саморазвитию, 11 - эстетический опыт) представляют собой образования, отражающие позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта. Важную роль играют блоки 12, 13, 14, 15, 16, и 17 – отражающие профессиональные компетенции педагога-музыканта. 18. адаптация – приспособление к новым условиям, осознание себя как ведущей силы в процессе сотворчества со своими учениками; 19. индивидуализация – определение своего места в общем культурно-образовательном процессе, 20. интеграция – глубокое проникновение в ткань культурно-образовательного процесса. Необходимо отметить, что в начале исследуемого процесса воздействие стихийной музыкальной среды (21)   является определяющим и более непосредственным. Однако по мере продвижения будущего специалиста по пути совершенствования он все более углубляется в пространство культурно-образовательной среды (22), что делает воздействие стихийной музыкальной среды более опосредованным и менее сильным. Постепенное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта приводит к изменению преимущественного направления воздействия, обозначенного в данной модели стрелками. Если в начале процесса воздействие направлено внутрь, то по мере его развития, приобретенные профессиональные качества позволяют будущему педагогу-музыканту самому влиять на окружающую его среду, способствовать ее сложению и качественному наполнению.

                              Четвертая глава «Реализация динамической модели формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в  образовательной практике  педагогических вузов» посвящена экспериментальной проверке и анализу полученных результатов  внедрения динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. В первом параграфе четвертой главы рассмотрены формы применения проектно-гуманитарных технологий с позиций компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании. Подтверждено предположение о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий, которые должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента при достижении сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных. Второй параграф четвертой главы раскрывает алгоритм внедрения  научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов. На основе подготовительной работы, которая велась в нескольких направлениях – разъяснительном, организационном, продюсерском, методическом и воспитательном, было разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Результаты срезов и педагогическое наблюдение показывают, что на формирование и развитие самостоятельности мышления будущих педагогов-музыкантов значительное воздействие оказывает сочетание творческих дискуссионных форм работы с методами развития таких личностных характеристик, как целеустремленность, настойчивость, решительность, смелость и инициативность. В качестве научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов были использованы оценочные методики, применялись методы опроса (устного и письменного), методы самооценки, методы экспертного анализа, методы творческой дискуссии. В третьем параграфе четвертой главы описан ход экспериментальной работы, представлен анализ полученных результатов. При формулировке задач эксперимента и определении параметров формирования профессиональной культуры и критериев их оценки основное внимание было сосредоточено на способности студентов к осуществлению творческого общения и ее составляющих.

Задачи эксперимента: разработка параметров формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов и критериев их оценки; проведение экспериментальных занятий с применением проектно-гуманитарных педагогических технологий; выявление уровня развития параметров профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов и их фиксация в цифровом выражении; анализ полученных результатов, их адекватная трактовка и формулировка рекомендаций к реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Параметры формирования профессиональной культуры: развитие мотивационной сферы личности; развитие самостоятельности; развитие личностно-индивидуальных качеств студента. Выделенные параметры позволили разработать критерии оценки интересующей нас проблемы. Этими критериями стали: интерес к выбранной профессии учителя музыки; стремление к взаимодействию с коллективом; проявление познавательной активности в новой для студента сфере деятельности – управлении коллективом; повышение творческой работоспособности; развитие музыкально-исполнительской воли; проявление творческой инициативы в учебной деятельности; осознанное отношение к изучаемому репертуару хорового класса. В процессе эксперимента наблюдался постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельности; развитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хором, точность и эмоциональная наполненность определений и т.п.); инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции. Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств – техники репетирования, техники дирижирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала. Полученные данные показывают устойчивый рост всех показателей экспериментальной группы, что подтверждает гипотезу данного исследования и говорит об эффективности применяемых в экспериментальной работе методов.

В Заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы:

1.Профессиональная культура педагога-музыканта, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности, концентрирует в себе и отражает его лучшие качества. Она базируется на значительной культурной традиции и имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических), личностном характере передачи мастерства, сочетании широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии собственно музыкальной, общекультурной и педагогической подготовки, и универсальности исполнительской.

2.Внутренняя структура профессионального мира, изменяясь под влиянием новых тенденций,  выдвигает на первый план новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция. В свою очередь, содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, пересекается с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3.Компетентностный подход является необходимым условием построения динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, а одним из важнейших условий развития личностной компетенции является восприятие педагогического процесса как искусства, где в качестве необходимых составляющих выступают интуиция, творческое отражение действительности, озарение, экспромт, а также постоянное осознанное обращение к опыту великих педагогов прошлого, способность к постоянному самосовершенствованию и освоению инновационных педагогических технологий.

4.Специфика профессионально-образовательной среды вуза музыкально-педагогического факультета вуза, в котором происходит формирование профессиональной культуры будущего педагога-музыканта заключается в сложном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, в сочетании научного и художествееного подходов, характерных для педагогики искусства, а также в особом эмоционально наполненном психологическом режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской деятельностью.

5.Творческое общение, являясь непосредственной содержательной характеристикой музыкально-исполнительского процесса, с одной стороны, создает его эмоциональный фон, а с другой – является тем целым, частью, стороной которого выступает музыкально-исполнительская деятельность. Одним из педагогических условий реализации творческого общения в процессе исполнительской деятельности дирижера-хормейстера является направленность общения на воплощение интерпретации хоровой партитуры, в процессе которого осуществляется коллективное участие в создании творческого продукта, которое должно обогащать исполнителей эстетически, что невозможно без широкого культурного контекста, значительного эстетического опыта, приобретение которого является одной из важнейших задач музыканта и того учебного заведения, в котором происходит его обучение.

6.Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта является системное взаимодействие научного и художественного подходов в образовании при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении, выступающим и как содержание образования, и как условие создания особого культурного образовательного пространства, характеризуемого как продуктивное, и находящегося под влиянием компетентностного подхода.

В Приложение включены примеры музыкально-педагогического творчества студентов, опросники и тесты, фотоматериалы, авторская программа по развитию творческого общения будущих педагогов-музыкантов.

Дальнейшее изучение этой многогранной проблемы может быть продолжено в направлении развития творческого применения динамической модели развития профессиональной культуры педагога-музыканта, описанной и исследованной в данной работе.

В списке привлеченной к тексту диссертации литературы 253        работы. По содержанию исследования соискателем опубликовано 36 работ общим объемом  89,7 п.л., в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации. Среди них:

Монографии

  1. Грибкова О.В. Творческое общение в исполнительской деятельности дирижера-хормейстера. Монография. – М.: Издательство Ас-Траст, 2008.-  (11 п.л.).

Статьи, опубликованные в рецензируемых ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации

  1. Грибкова О. В. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе дирижерско-хоровой подготовки //Музычнае i тэатральнае мастацва: праблемы выкладання. – Минск: РУП «Выдавецтва  “Адукацыя i выхаванне”», №3, 2008. - С 16-23 (0,5 п.л.).
  2.  Грибкова О.В. Модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов музыкантов в процессе хормейстерской подготовки //Педагогическое образование и наука. - Научно-методический журнал Международной академии наук педагогического образования. - №11, 2009. - С. 62-69. (0,5 п.л.).
  3. Грибкова О.В. Средства аудиовизуального контроля студентов в процессе хормейстерской практики //Культурная жизнь Юга России: Региональный научный журнал. - Краснодар, 2009, №1(30). - С. 43-47 (0,4 п.л.).
  4. Грибкова О.В. Творческое саморазвитие личности будущего учителя музыки как педагогическая проблема //Музычнае i тэатральнае мастацва: праблемы выкладання. – Минск: РУП «Выдавецтва  “Адукацыя i выхаваннне”», № 7, 2009. – С. 38-45 (0,5 п.л.).
  5. Грибкова О.В. Формирование профессиональной культуры будущего педагога-музыканта на основе компетентностного подхода //Педагогика искусства: электронный научный журнал, №4, 2009,  (0,5 п.л.), URL: http://www.art-education.ru /AE-magazine/.
  6. Грибкова О.В.  Развитие профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов в исторической ретроспективе //Педагогика искусства: электронный научный журнал, №1, 2010, (0.5.п.л.), URL: http://www.art- education.ru /AE-magazine/.
  7.  Грибкова О.В. Качество как базовый принцип и критерий эффективности организации профессиональной подготовки студентов в современном вузе //Научные проблемы гуманитарных исследований: ежемесячный  научный журнал. – Пятигорск, 2010
  8. Грибкова О.В. Роль компетентностного подхода в процессе становления профессиональной культуры будущего педагога музыканта //Среднее профессиональное образование. Москва, 2010
  9. Грибкова О.В. Профессиональная культура как интегративное качество личности будущего педагога-музыканта //Вестник Московского городского педагогического университета. Москва, 2010

Учебные программы

  1. Методическое пособие по дирижированию для студентов внебюджетного отделения. - М.: МГОПУ 1999. - (2,5.п.л.).
  2.  Грибкова О.В. Методические рекомендации по пению, дирижированию, сольфеджио и основному музыкальному инструменту (в помощь абитуриентам, поступающим на музыкально-педагогический факультет). – М.: МГПУ 2004. – (5.п.л.).
  3.  Грибкова О.В.  Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур /Программа по специальности 030700 «Музыкальное образование». – М.: МГПУ 2005.- (2,5.п.л.).
  4.  Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором /Программа по специальности 030700 «Музыкальное образование». – М.: МГПУ 2005. - (2,5.п.л.).

Научно-методические труды

  1.  Грибкова О.В. Хоровой класс и практическая работа с хором /Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и колледжей. – М.: «АС-Траст» 2007. - (11 п.л.).
  2. Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Управление образовательными системами /Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2008. - (доля авторского участия 2,5 п.л.).
  3. Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Управление социально-педагогическими системами /Учебно-методический комплекс (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2008. - 184 с. (доля авторского участия 5 п.л.).
  4. Грибкова О.В. Хормейстерская подготовка /Учебное пособие. - М.: «АС-Траст» 2010. - (12 п.л.).
  5.  Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Педагогические технологии /Учебное пособие (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2010. - 165 с. (доля авторского участия 5 п.л.).
  6.  Грибкова О.В. Афанасьев В.В. Современные средства оценивания результатов /Учебное пособие (в соавторстве). - М.: «АС-Траст» 2010. - 176 с. (доля авторского участия 5 п.л.).

Научные статьи, материалы конференций.

    •  Грибкова О.В. Творческое общение как основа музыкальной деятельности /Сборник научных трудов. – М.:  МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. (0,3 п.л.).
    •  Грибкова О.В. Формирование творческого общения как инструмента взаимодействия в практической работе хорового класса /Культура- Образование-Педагогика искусства:  сборник научных трудов. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова. -  2003, с. 165-170 (0,3 п.л.).
    •  Грибкова О.В. Современные проблемы культурной среды воспитания подрастающего поколения /Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции. – М.: МГПУ, Центр им. Д.Б. Кабалевского - 2006, с. 252-256 (0,3 п.л.).
    •  Грибкова О.В. Инновационные технологии профессионального становления студентов в условиях дирижерско-хоровой подготовки в педагогическом вузе /Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам  международной научно-практической конференции - Таганрог, 2008, с. 96-106 (0,7 п.л.).
    •  Грибкова О.В. Артистическая техника как средство интенсификации обучения в условиях исполнительской деятельности учителя-хормейстера /Высшая школа: Опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. - М.: Российский  Университет Дружбы народов -  2008, с.54-60 (0,5.п.л.).
    •  Грибкова О.В. Модель развития творческой активности будущих учителей музыки  в процессе исполнительской хормейстерской практики /Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования : сборник научных трудов по материалам IV международной научно-практической конференции - Таганрог, 2009,  с. 67-74 (0,5 п.л.).
    •  Грибкова О.В. Технология профессионального становления студентов в условиях дирижерско-хоровой подготовки в педагогическом вузе  /Проблемы модернизации художественного образования: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. -  Майкоп: Адыгейский государственный университет, 2009, с.130-139 (0,5.п.л.).
    •  Грибкова О.В.  Развитие творческой самореализации личности будущего учителя музыки /Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе профессионального образования:  сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры пения и хорового дирижирования - М.: МГПУ  - 2009, с 68- 74 (0,4 п.л.).
    •   Грибкова О.В.  Содержание ключевых компетенций педагога-музыканта, соответствующих современной культурно-образовательной ситуации и свойствам культурно-образовательной среды /Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе профессионального образования:  сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции кафедры пения и хорового дирижирования - М.: МГПУ  - 2010, с 118- 125 (0,5 п.л.).
    •   Грибкова О.В. Понятие профессиональной культуры будущего педагога-музыканта в системе высшего педагогического образования /Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сборник научных трудов по материалам  международной научно-практической конференции - Таганрог, 2010
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.