WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Концепция формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

БОБЫКИНА  Ирина  Александровна

 

 

КОНЦЕПЦИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРЫ  ЛИНГВОСАМООБРАЗОВАНИЯ

ПРИ  ОБУЧЕНИИ  ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ

В  ВЫСШЕЙ  ШКОЛЕ

 

 

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2012


Работа  выполнена  в  федеральном  государственном  бюджетном  образовательном  учреждении

высшего  профессионального  образования  «Челябинский  государственный  университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гальскова Наталья Дмитриевна,

доктор педагогических наук, профессор

Безукладников Константин Эдуардович,

 

доктор педагогических наук, профессор

Поршнева Елена Рафаэльевна

 

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Уральский государственный

педагогический университет».

Защита состоится « 21 » февраля 2012 года в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д.31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д.31-а.

               

Автореферат размещен на сайте ВАК http://www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « ______ »  января  2012 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                            М.А. Викулина


ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах современного общества, неизбежно повлекли за собой смену ориентиров в области обучения иностранным языкам в высшей школе. Одной из стратегических целей иноязычного образования в вузе в условиях интеграции в мировое образовательное пространство является развитие активной личности, способной быть субъектом своей деятельности и развития, эффективно учиться на протяжении всей жизни и взаимодействовать в мультилингвальном и поликультурном обществе (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). Согласно мнению Е.И. Пассова, по мере развития личности образование должно трансформироваться в самообразование, т. е. «образование самого себя», когда человек, преобразуя себя, становится индивидуальностью, поэтому всякое образование есть, в конечном счете, самообразование. В соответствии с этим лингвосамообразование обучающегося иностранному языку рассматривается как сознательное самосозидание личности в процессе целенаправленной систематической лингвосамообразовательной (практико-языковой) деятельности, управляемой самим обучающимся и направленной на повышение уровня владения иностранным языком. Пронизывая все сферы жизнедеятельности общества (политику, экономику, искусство и т. д.), иностранный язык не только обеспечивает приобщение к иноязычной культуре, но и выступает в качестве инструмента самообразования, предоставляя возможности самореализации как свободной самоопределяющейся личности. Основное предназначение лингвосамообразовательной деятельности, как главного субъектно-деятельностного связующего звена между всеми формами непрерывного образованием (И.А. Гиниатуллин), состоит в обогащении образовательного потенциала студента, компенсации возможных пробелов в иноязычном образовании, развитии и воспитании, совершенствовании и обновлении имеющихся компетенций. Являясь высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности, лингвосамообразование связано с проявлением значительных волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности, принятием на себя внутренней ответственности за своё личностное и профессиональное развитие. В связи со стихийной организацией лингвосамообразовательной деятельности и отсутствием прогнозирования результатов лингвосамообразования студентов актуальной становится задача организации целенаправленного управляемого процесса формирования культуры лингвосамообразования, обеспечивающего становление студента субъектом саморазвития и своей деятельности, его подготовку к лингвосамообразованию после окончания вуза.

Согласно федеральным государственным стандартам высшего профессионального образования, для достижения заявленной цели выпускник вуза должен овладеть комплексом компетенций, выступающих показателями качества образования. В связи с выделением ряда ключевых компетенций, которые обеспечивают развитие умений учиться, интерес к познанию иноязычной культуры, стремление к саморазвитию, формирование личностных качеств и умений, необходимых для повышения уровня интеллектуального и культурного развития, профессиональной компетенции, правомерна постановка задачи формирования культуры лингвосамообразования как интегративного личностного образования, обеспечивающего высокий уровень готовности и способности личности к непрерывному лингвосамообразованию. Вследствие выделения учения в качестве неотъемлемого компонента содержания иноязычного образования становится особенно актуальным требование поиска способов и механизма его реализации, разработки новых концепций и методики целенаправленного формирования культуры лингвосамообразования, определения условий и этапов её развития.

Пересмотр целевых установок закономерно обусловливает изменения в образовательном процессе вуза, затрагивающие не только содержание, но и организацию, а также взаимосвязи вузовского этапа с другими уровнями непрерывного образования. Введение многоуровневой системы подготовки, предполагающей индивидуализацию обучения, увеличение доли самостоятельной деятельности студентов, повышение степени их ответственности и самостоятельности, свободу выбора индивидуальной образовательной траектории, создаёт, с одной стороны, благоприятный контекст для формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку, с другой стороны, требует её наличия. Лингвосамообразовательная деятельность студентов становится не формальным дополнением к языковой подготовке, а неотъемлемым компонентом иноязычного образования студента, позволяющим осуществлять лингвосамообразование на последующих этапах непрерывного образования. В новой ситуации перед всеми высшими учебными заведениями поставлена задача – организовать на более высоком качественном уровне самостоятельную познавательную деятельность студентов. В этой связи формирование культуры лингвосамообразования позволит повысить не только качество самостоятельной деятельности, но и эффективность иноязычного образования в целом, поскольку уровень результативности обучения иностранному языку, как его качественной характеристики, можно соотнести с уровнем сформированности культуры лингвосамообразования. Таким образом, вышесказанное определяет актуальность формирования культуры лингвосамообразования студентов как необходимого условия индивидуализации современного иноязычного образования и как одного из необходимых результатов обучения иностранным языкам в высшей школе, обеспечивающего дальнейшее лингвосамообразование на протяжении всей жизни.

В практике обучения иностранному языку в высшей школе решение проблемы формирования культуры лингвосамообразования в свете гуманистической парадигмы образования требует субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса, внедрение новых организационных форм и методов обучения иностранному языку, ориентированных на саморазвитие обучающихся, формирование автономии и самостоятельного критического мышления, способности к лингвосамообразованию. Однако традиционные взгляды на обучение иностранному языку как на процесс передачи информации определяют стереотипные представления о результате иноязычного образования как некой суммы языковых знаний, которой должен обладать выпускник вуза. При этом становление студента субъектом саморазвития и своей деятельности в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающее формирование культуры лингвосамообразования, носит скорее декларативный, нежели практически реализуемый характер. Анализ результатов исследования практики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах показал, что существующие трудности организации лингвосамообразовательной деятельности студентов обусловлены нерешёнными методологическими проблемами, связанными с определением сущности лингвосамообразования; особенностями лингвосамообразовательной деятельности по совершенствованию уровня владения иностранным языком; обоснованием подходов, принципов, методики формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку, разработкой диагностического инструментария для объективной оценки её сформированности.

Анализ диссертационных и монографических исследований, зарубежной и отечественной литературы по проблеме формирования культуры лингвосамообразования позволил подтвердить актуальность данного исследования на научно-теоретическом уровне. В работах отечественных исследователей освещены вопросы, связанные с разработкой целей и содержания иноязычного образования на современном этапе, а также раскрывающие отдельные аспекты методики обучения иностранным языкам в высшей школе (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладников, М.А. Викулина, Н.Д. Гальскова, Т.Б. Лесохина, Л.А. Милованова, О.Г. Оберемко, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, Т.С. Серова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева, А. Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.). Проблему овладения иноязычной коммуникативной компетенцией исследовали отечественные и зарубежные учёные (Э.Г. Азимов, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин, G. Borden, D. Hymes и др.). Методические аспекты развития автономии при обучении иностранным языкам разрабатывались Н.Ф. Коряковцевой, Е.Н. Солововой, Т.Ю. Тамбовкиной и др. Вопросы организации и управления самообучением и самообразовательной деятельностью студентов в процессе лингвистической подготовки  рассматривали Г.М. Бурденюк, И.А. Гиниатуллин, P. Bimmel, G. Neuner, C. Nodari, U. Rampillon, D. Stoferle, G. Westhoff, D. Wolff и др. Общетеоретические аспекты изучения феномена самообразования отображены в работах А.К. Громцевой, Л.С. Дергач, Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, И.Я. Лернера, И.Л. Наумченко, П.И. Пидкасистого, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др. Вопросы психологических аспектов развития личности и деятельности нашли отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, И.А. Редковец, С.Л. Рубинштейна и др. Однако, несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, имеющиеся исследования не решают комплексно проблему формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе. Проанализированные работы освещают лишь отдельные аспекты исследуемого процесса. До сих пор обнаруживается проблема содержательной неопределенности понятия «культура лингвосамообразования», при наличии объективной потребности в разработке теоретических и методических основ формирования культуры лингвосамообразования в целом отсутствуют исследования по определению концептуальных оснований данного процесса. Таким образом, анализ степени разработанности проблемы исследования позволяет констатировать необходимость разработки концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов с учётом современных условий обучения иностранному языку в высшей школе.

Всё вышесказанное позволяет заключить, что в образовательной практике и в методической науке существуют противоречия между:

– целями иноязычного образования: развитие активной личности, способной эффективно учиться на протяжении всей жизни – и недостаточной разработанностью теоретических и научно-методических основ формирования культуры лингвосамообразования;

– возрастающими требованиями нормативных документов к качеству иноязычного образования и недостаточным использованием в образовательной практике потенциала лингвосамообразования;

– сложившейся практикой традиционного обучения иностранным языкам и недостаточно разработанной методикой формирования культуры лингвосамообразования студентов;

– наличием довольно большого количества научных разработок по проблеме подготовки к лингвосамообразованию и недостаточной разработанностью проблемы целенаправленного формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.

Совокупность выявленных противоречий и поиск способов их разрешения позволили определить проблему исследования: какова концепция формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе?

Обозначенная проблема, актуальность её исследования, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в теории и практике иноязычного образования обусловили выбор темы исследования: «Концепция формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе».

Цель исследования: разработка концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов и её реализация при обучении иностранному языку в высшей школе.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в высшей школе.

Предмет исследования: теоретические и методические основы формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе.

Гипотеза исследования: эффективность формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе обеспечивается: 

– концепцией как совокупностью базовых теоретических положений формирования культуры лингвосамообразования;  

  • – методической моделью формирования культуры лингвосамообразования, в которой представлены содержание и структура проектируемого процесса, его динамические особенности, основывающиеся на уровневых характеристиках культуры лингвосамообразования;
  • – разработанной методикой, основанной на теоретических положениях и включающей содержание, технологию и методическое обеспечение процесса формирования культуры лингвосамообразования;

– применением в образовательном процессе разработанного диагностического инструментария, основывающегося на научно обоснованных критериях оценки сформированности культуры лингвосамообразования.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачиисследования:

1. Выявить социально-исторические предпосылки становления и развития исследуемой проблемы и оценить её состояние в практике обучения иностранным языкам в высшей школе для обоснования разработки концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов.

2. Представить научно-теоретическое описание концепции формирования культуры лингвосамообразования.

3. Раскрыть сущность, структуру и содержание культуры лингвосамообразования.

4. Выявить закономерности и принципы формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.

5. Спроектировать методическую модель исследуемого процесса, отражающую содержательные аспекты и этапы формирования культуры лингвосамообразования.

6. Разработать методику формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе.

7. Обосновать критерии оценки культуры лингвосамообразования и выявить динамику её формирования при обучении иностранному языку.

8. Осуществить экспериментальную проверку основных положений разработанной концепции.

С целью решения обозначенных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс методов научного исследования:

  • теоретические методы (изучение и теоретический анализ философской, методической, психологической, педагогической, лингвистической литературы; педагогического опыта по проблеме исследования; изучение нормативных документов по теме исследования, федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, учебно-методических комплексов по иностранным языкам; моделирование процесса формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе);
  • эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и педагогами, метод самооценки и экспертных оценок, рефлексивный анализ продуктов лингвосамообразовательной деятельности студентов);
  • интерпретационные методы (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала);
  • педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов математическими и статистическими методами).

Методологическая основа исследования: философские положения о диалектическом единстве теории и практики; человеке как творце культуры и субъекте собственной жизнедеятельности (В.С. Библер, М.К. Мамардашвили, М.С. Каган и др.); принципы и методы системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), акмеологического (А.А. Бодалев, Н.Д. Гусева, А.А. Деркач, С.Н. Толетова и др.), субъектно-деятельностного (А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), культурологического (А.Я. Гуревич, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, Е.В. Попова и др.), синергетического подходов (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин; Г. Хакен и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения теории личностно-ориентированного обучения и воспитания (В.А. Болотов, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория языковой личности и поликультурного образования (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.); теория преемственности и непрерывности образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский и др.); положения теории и методики обучения иностранным языкам (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, О.Г. Поляков, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, A. Camillery, A. Chamot, R. Oxford, J. Rubin и др.); теория иноязычного образования (Е.И. Пассов); теория самообразования и целенаправленной подготовки к самообразовательной деятельности (А.Я. Айзенберг, Г.М. Бурденюк, И.А. Гиниатуллин, А.К. Громцева, К.Б. Есипович, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков и др.); теория формирования познавательной активности и самостоятельности обучающихся (А.К. Громцева, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); концепция универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов и др.); концепция развития автономии обучающегося и автономного самоуправляемого обучения (Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, P. Bimmel, D. Little, U. Rampillon, A. Vielau и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет», факультет очного обучения Русско-Британского института управления, Челябинский филиал Университета Российской академии образования, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет». В экспериментальном исследовании на разных этапах принимали участие 1 386 студентов, 35 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2011 гг. и включало четыре этапа:

Первый этап (1996-2001 гг.) – ориентировочный – посвящён анализу исследуемой проблемы на теоретическом и эмпирическом уровнях. На основе изучения философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных и монографических исследований была определена проблема, степень её теоретической разработанности, проанализированы существующие в теории концептуальные подходы к решению проблемы исследования, выявлены сложившиеся противоречия, сформулированы цель и задачи, объект, предмет, научная гипотеза исследования. С целью определения состояния исследуемой проблемы в образовательной практике проводилось наблюдение, интервьюирование студентов и преподавателей; тестирование и анкетирование, предварительное экспериментальное исследование.

Второй этап (2001-2005 гг.) – моделирующий – посвящён разработке и теоретическому обоснованию концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе, описанию методической модели реализации исследуемого процесса, разработке методики формирования культуры лингвосамообразования и диагностического инструментария; разработке и апробации отдельных практикумов по лингвосамообразованию, созданию пакета обучающих и тестовых материалов и их размещению на учебной платформе moodle.

Третий этап (2005-2010 гг.) – экспериментальный – направлен на апробацию основных положений концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов в практике обучения иностранному языку в высшей школе.

Четвертый этап (2010-2011 гг.) – обобщающий – посвящён анализу, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов экспериментального исследования, уточнению теоретических и эмпирических выводов, определению перспективных направлений дальнейшего научного поиска в исследуемой области.

Личный вклад диссертанта заключается в разработке целостной концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе, создании методического обеспечения процесса формирования культуры лингвосамообразования (программы курсов, учебное пособие, учебные материалы, методические рекомендации).

Научная новизна исследования:

– в терминологическое поле теории обучения иностранному языку введено понятие «культура лингвосамообразования», дано его определение и доказана его значение как личностно и профессионально значимого качества личности;

– разработана целостная концепция формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе;

– раскрыта сущность интегративно-акмеологического подхода как методологической стратегии, объединяющего комплекс научных подходов и позволяющего применить новый подход к формированию культуры лингвосамообразования личности;

– раскрыты закономерности и принципы формирования культуры лингвосамообразования, составляющие ядро концепции, представленной в исследовании;

– разработана и научно обоснована методическая модель формирования культуры лингвосамообразования, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, и позволяющая экстраполировать теоретические представления на образовательную практику;

– теоретически обоснована и апробирована методика формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе, включающая содержательные и технологические основы процесса формирования культуры лингвосамообразования;

– разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности культуры лингвосамообразования.

Теоретическая значимость исследования:

– определена роль культуры лингвосамообразования в иноязычном образовании студента, что дополняет содержание обучения иностранному языку в высшей школе;

– выявлена сущность понятия «культура лингвосамообразования» как категории, обогащающей понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам; уточнено содержание понятий «лингвосамообразование» и «лингвосамообразовательная деятельность», «способ» и «стратегия» лингвосамообразовательной деятельности;

– теоретически обоснован интегративно-акмеологический подход к формированию культуры лингвосамообразования студента, позволивший осуществить теоретический синтез научных подходов, обеспечивший, в свою очередь, новое направление организации лингвосамообразовательной деятельности и возможность целенаправленного формирования культуры лингвосамообразования;

– сформулированы принципы формирования культуры лингвосамообразования, определяющие теоретические требования к данному процессу и расширяющие представления о содержании иноязычного образования студента;

– представлена научно обоснованная методическая модель и методика формирования культуры лингвосамообразования, которые позволяют расширить представление о структуре и содержании процесса обучения иностранному языку в высшей школе;

– предложен комплекс диагностических методик для мониторинга качества формирования культуры лингвосамообразования, который дополняет методику обучения иностранным языкам новыми средствами и методами контроля и самооценки.

Практическая значимость исследования:

– в практику обучения иностранному языку внедрена научно обоснованная концепция формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку;

– в образовательной практике реализована методическая модель и методика формирования культуры лингвосамообразования, посредством которых осуществлено обновление содержания иноязычного образования;

– разработано и используется при обучении иностранным языкам в вузе методическое обеспечение, включающее учебные программы, учебное пособие, учебные материалы и методические рекомендации, что создаёт возможность построения и реализации в иноязычном образовании индивидуальных программ лингвосамообразования и способствует повышению качества и эффективности иноязычного образования в целом, и процесса формирования культуры лингвосамообразования, в частности;

– создан и применяется в практике диагностический инструментарий для изучения мотивационного, когнитивного и продуктивного компонентов культуры лингвосамообразования и выявления качества её формирования при обучении иностранному языку в высшей школе, в целом, обеспечивающий точность определения эффективности реализации методической модели и методики.

Материалы диссертации могут послужить основой для разработки и проведения практических курсов, лекций, спецкурсов по иностранному языку; научно-исследовательских проектов студентов и молодых учёных по проблеме лингвосамообразования; программ повышения квалификации преподавателей иностранных языков; рекомендаций и программ индивидуального лингвосамообразования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

– выступлений и отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков Университета Российской академии образования (Челябинский филиал) (2006-2009), кафедры немецкого языка, делового иностранного языка Челябинского государственного университета (2005-2011), расширенных заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедры педагогики и психологии Русско-Британского института управления (2006-2011) и др.;

– в процессе проведения научно-практических семинаров на базе Челябинского государственного университета, Челябинского института дополнительного профессионального образования педагогических работников;

– педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка в вузе (с 1996 – по настоящее время);

– участия в конкурсах научно-исследовательских проектов и поддержкой исследования грантами Правительства Челябинской области (№ 012.06.05-07.ВХ. 2007 г. и № 016.06.05-08.ВХ. 2008 г.);

– участия в научных конференциях международного уровня: «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004), «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно-ориентированной парадигмы» (Киров, 2007), «Культура и коммуникация» (Челябинск, 2008), «Языковое образование для специальных целей: новые тенденции, методы и содержание обучения» (Челябинск, 2009), «Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения» (Биробиджан, 2009), «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2010), «Новые технологии гуманитарного знания: опыт будущего» (Пятигорск, 2011), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011) и др.; всероссийского уровня: «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2003), «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов» (Оренбург, 2008), «Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?» (Москва, 2009) и др.;

– публикаций в печати (монографии, научные статьи, в т. ч. изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ, учебные пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, методические рекомендации);

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными научными позициями в исследовании формирования культуры лингвосамообразования; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса на основе анализа разнообразных источников философской, педагогической, методической информации и приводящих к однородным выводам; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; положительными результатами опытного обучения; репрезентативной выборкой; корректной обработкой полученных результатов исследования методами математической статистики, что обеспечивает возможность внедрения основных положений и результатов исследования в образовательную практику высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе выполняет своё целевое назначение на разных уровнях:

– методологическом, позволяя объяснить цели, задачи и стратегические направления развития современного иноязычного образования в высшей школе;

– теоретическом, определяя совокупность понятий, закономерностей и принципов формирования культуры лингвосамообразования студентов;

– практическом, обеспечивая разработку методики формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе.

2. Культура лингвосамообразования представляет собой интегративное личностное образование, включающее мотивационный (совокупность устойчивых мотивов, ценностное отношение к лингвосамообразованию), когнитивный (совокупность лингвосамообразовательных знаний), процессуальный (совокупность умений лингвосамообразовательной деятельности) и результативный (личностные качества и способности) компоненты, и определяющее высокий уровень способности и готовности к непрерывному лингвосамообразованию.

3. Методологической стратегией формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе является интегративно-акмеологический подход, основанный на теоретическом синтезе взаимодополняющих подходов: системного, синергетического, субъектно-деятельностного, культурологического, объединённых в единую методологическую систему, и соответствующий современному целеполаганию – развитию личности обучающегося, и требованиям достижения междисциплинарного, интегративного результата иноязычного образования в высшей школе.

4. Ядро концепции формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе составляет комплекс принципов, отражающих внешние и внутренние закономерности исследуемого процесса:

– ориентированность иноязычного образования на развитие личности обучающегося; соответствие содержания иноязычного образования современным требованиям развития общества; оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации образовательного процесса в высшей школе; рациональное применение современных методов и средств обучения; соответствие результатов иноязычной подготовки требованиям сферы профессиональной деятельности, обеспечения конкурентоспособности выпускников вуза.

– принцип гуманизации, непрерывности, вариативности, интеграции, коммуникативности, отражающие основные требования к организации процесса формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе;

– принцип целенаправленного стимулирования лингвосамообразовательной деятельности на основе субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; субъектности обучающегося, предполагающей его становление субъектом лингвосамообразовательной деятельности; рефлексии студента, формирующей диагностическую основу формирования культуры лингвосамообразования. Данные специальные принципы, детерминированные атрибутивными (внутренними) закономерностями, раскрывают особенности формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе и позволяют строить индивидуальные программы лингвосамообразования с учётом личностных и образовательных потребностей обучающегося.

5. Методика формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе реализуется на основе методического обеспечения процесса формирования культуры лингвосамообразования посредством усвоения его содержания, представленного комплексом знаний и умений (аутометодических, предметных, профессионально-прикладных), обеспечивающих опыт лингвосамообразовательной деятельности, и реализации технологии индивидуальной траектории лингвосамообразования. Концептуальную основу методики формирования культуры лингвосамообразования составляет методическая модель как методическая система, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целей, задач, подходов, закономерностей и принципов, содержания, этапов (пропедевтического, моделирующего, эвристического), способов, средств, условий и результата.     

6. Объективной оценкой эффективности реализуемого процесса выступает мониторинг уровней сформированности культуры лингвосамообразования, дифференцируемых на основе критериев (мотивационно-ценностного, содержательно-операционального, продуктивного), разработанных в соответствии со структурными компонентами культуры лингвосамообразования, и конкретизирующих их показателей (лингвосамообразовательные знания, лингвосамообразовательные умения и личностные качества).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (386 работ, в т. ч. 43 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 21 таблицей, 24 рисунками.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, формулируется цель и задачи, объект и предмет, гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические основы исследования процесса формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в вузе» проанализировано состояние теоретико-методологической разработанности проблемы формирования культуры лингвосамообразования, выявлены современные тенденции развития иноязычного образования в вузе и предпосылки формирования культуры лингвосамообразования, раскрыта сущность феномена «культура лингвосамообразования», определена структура и содержание структурных компонентов культур лингвосамообразования, выявлено место интегративно-акмеологического подхода в системе методологических подходов при обучении иностранному языку в высшей школе.

Комплексное изучение формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку предполагает в первую очередь аналитическое представление её исторического становления, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния проблемы и научно обоснованное определение дальнейших перспектив её решения. Воспользовавшись методом периодизации, позволяющим проанализировать состояние проблемы в её генезисе, мы рассмотрели историографию вопроса формирования культуры лингвосамообразования в европейской и отечественной науке. Исторический экскурс на основе анализа научной литературы и диссертационных исследований позволил условно выделить три периода развития проблемы формирования культуры лингвосамообразования:

1) Период зарождения (XVIII-XIX вв.), характеризующийся появлением на феноменологическом уровне первых теоретических идей о лингвосамообразовании, которое в практическом плане являлось способом повышения уровня образованности, приобщения к мировой культуре.

2) Период систематизации (нач. ХХ в. – 90-е гг. ХХ в.) – период «опосредованной», однако, целенаправленной и систематической разработки отдельных вопросов, связанных с формированием культуры лингвосамообразования, в ходе изучения самостоятельности школьников и самообразования взрослых.

3) Период распространения научных достижений зарубежных и отечественных исследователей, связанных непосредственно с комплексным изучением и разработкой научных основ формирования культуры лингвосамообразования (нач. 90-х гг. XX в. до наст. вр.).

В результате анализа сложившихся социально-исторических и научно-теоретических предпосылок выявлен приоритетный статус задачи формирования культуры лингвосамообразования студента при обучении иностранному языку в высшей школе для методической науки и образовательной практики. Качественные изменения современной социально-экономической, политической, социокультурной ситуации в России, вызванные глобализацией и интеграцией страны в мировое сообщество, обусловили необходимость изменений требований к системе обучения иностранному языку в высшей школе. На фоне поликультурных интегративных процессов, охвативших все сферы жизни мирового сообщества, увеличения потока разнообразной информации исключительную значимость приобретает владение иностранным языком, посредством которого осуществляется непосредственный доступ к всемирным информационным ресурсам и приобщение к иным социокультурным образам. Реально востребованный, иностранный язык становится средством освоения высоких информационных технологий мирового формата, обеспечения академической и социальной мобильности, адаптации к современным условиям поликультурного общества. Социальные ожидания связаны в настоящее время с повышением качества владения иностранным языком как средством личностного и профессионального  роста, инструментом самообразования, взаимодействия в современном многоязычном мире. Одним из резервов улучшения эффективности обучения иностранному языку является формирование культуры лингвосамообразования, обеспечивающее приращение познавательных способностей личности в сочетании с индивидуальными особенностями обучающегося иностранному языку. Кроме того, культура лингвосамообразования не только выводит на качественно новый уровень иноязычное образование человека, но «существенным образом перестраивает социальные качества субъекта, приводит к новому видению мира, придает деятельности человека осмысленный характер» (А.Ж. Кусжанова).

Реформирование системы высшего профессионального образования в соответствии с требованиями современности выдвинуло в качестве стратегического ориентира гуманистические приоритеты, нацеленные на свободное развитие личности, социальную и академическую мобильность, готовность к самообразованию и саморазвитию «через всю жизнь». Перед высшими учебными заведениями РФ на государственном уровне поставлена задача – осуществить подготовку будущих профессионалов к непрерывному самообразованию в полном соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании». Так, согласно ст. 14 Закона РФ «Об образовании» современное образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности посредством самообразования как непосредственной формы присвоения и преобразования действительности. В системе обучения иностранному языку речь идёт о лингвосамообразовании, успешность которого зависит от сформированности культуры лингвосамообразования. Считаем необходимым и целесообразным исследовать проблему формирования культуры лингвосамообразования именно в системе обучения иностранному языку в высшей школе, поскольку студенческий возраст является оптимальным для формирования всех аспектов личности будущего профессионала, в том числе и культуры лингвосамообразования. С социально-педагогических позиций система обучения иностранному языку в высшей школе претерпевает в последние годы значительные структурно-содержательные перемены. Переход системы образования с моноуровневой на многоуровневую с гибкой и разветвлённой структурой, открытость, вариативность современного иноязычного образования требуют умения самостоятельно определять собственную траекторию овладения иностранным языком в процессе обучения предметной образовательной области, что предполагает наличие культуры лингвосамообразования. Таким образом, актуальность и выдвижение формирования культуры лингвосамообразования в ранг стратегической цели и одного из конечных результатов образовательного процесса детерминированы факторами не только государственного и общественного характера, но и личностного уровня.

В результате изучения теоретических аспектов исследуемой проблемы были определены понятия, отражающие основные, сущностные характеристики концепции формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.

Опираясь на исследования Н.Д. Гальсковой, Б.С. Гершунского, Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, мы определяем иноязычное образование как ценность, результат, систему, центральными элементами которой являются воспитание и обучение (преподавание и учение) иностранным языкам, ведущие к развитию личности и представляющие собой процесс совместной деятельности преподавателя и обучающегося по передаче и усвоению иноязычной культуры.

Выступая в качестве необходимого элемента жизнедеятельности современного человека в поликультурном и мультилингвальном обществе,  иноязычное образование представляет собой общественную ценность. В свою очередь личностно-ориентированная ценность языкового (в нашем понимании иноязычного) образования определяется степенью осознания обучающимся важности изучаемого языка как средства общения и главным образом личностной потребностью в изучении современных иностранных языков и в их практическом использовании (Н.Д. Гальскова).

Результатом иноязычного образования на государственно-общественном уровне применительно к нашему исследованию является значимость готовности и способности выпускников вуза к межкультурному общению на иностранном языке и непрерывному лингвосамообразованию для научно-технического, экономического и культурного развития общества. Результат иноязычного образования на личностном уровне выражается в формировании компонентов личностного новообразования обучающегося при обучении иностранному языку, обеспечивающих в совокупности становление культуры лингвосамообразования.

Вслед за А.Н. Щукиным, мы выделяем в качестве системообразующего компонента иноязычного образования как педагогической системы обучение иностранному языку. Сущность различения в обучении преподавания и учения обусловлена целесообразностью выделения направляющей деятельности преподавателя и познавательной деятельности обучающегося по изучению иностранного языка, реализуемых в едином образовательном процессе на основе субъектных отношений. Несмотря на значительную близость понятий «учение обучающегося иностранному языку» и «лингвосамообразование», следует указать на дифференцирующий признак. Оба феномена процессуально сливаются в организованных формах обучения, но за их рамками лингвосамообразование не может быть интерпретировано как учение, так как исчезает преподавание и вследствие этого само учение как понятийная оппозиция преподаванию.

Таким образом, лингвосамообразование как дидактическая категория существует как в образовательном процессе, так и за пределами организованного учебного процесса. При таком подходе становится возможным рассматривать лингвосамообразование как связующее звено между всеми формами непрерывного иноязычного образования (И.А. Гиниатуллин). Иными компонентами системы иноязычного образования выступают подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения. Данные компоненты направлены на достижение цели иноязычного образования, в контексте нашего исследования – формирование культуры лингвосамообразования.  

Культура лингвосамообразования рассматривается в исследовании как интегративное личностное образование, представляющее собой единство лингвосамообразовательных знаний, способов лингвосамообразовательной деятельности и определённых качеств, определяющее высокий уровень способности и готовности к непрерывному лингвосамообразованию. Посредством лингвосамообразования личность не только приобщается к иноязычной культуре, овладевая новыми знаниями и опытом через различные взаимоотношений, как это происходит при самообучении, но и создает новый образ «Я», совершенствуя свои личностные качества (психологические, социальные и т. д.) и преобразуя себя и окружающую действительность. Сущность лингвосамообразования как процесса раскрывается исходя из философской идеи саморазвитиячеловека, являющегося внутренним механизмом его изменения, включающим в себя все процессы «самости»: самопознание, самоопределение, самоактуализацию, самосовершенствование, самореализацию (В.И. Андреев). В структуре системы иноязычного образования лингвосамообразование обучающегося иностранному языку выступает как автономная подсистема, направленная на развитие личности, обладающей высоким уровнем культуры лингвосамообразования, индивидуальными моделями лингвосамообразовательной деятельности и сформированной готовностью к непрерывному лингвосамообразованию.

Выбор подходов к формированию культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе обусловлен стремлением раскрыть сущность данного процесса с разных позиций, всесторонне, что способствует достижению интегративного результата – развитию личности обучающегося. Анализ научных представлений о развитии личности позволил выявить в соответствии с целью нашего исследования три основных направления: психическое, духовное, социальное. При этом психическое развитие (мотивационная, эмоциональная, волевая сфера) предполагает изменение качественных характеристик психических состояний, что представляется возможным при опоре на синергетический подход; духовное развитие предусматривает изменение качественных характеристик мыслительных форм человека, достигаемых в процессе формирования культуры лингвосамообразования на основе субъектно-деятельностного подхода; социальное (среда) – изменение качественных характеристик личностного опыта (поведения) человека, достигаемое на основе культурологического подхода. С целью упорядочивания процессов, происходящих при формировании культуры лингвосамообразования, избран системный подход.

Применение синергетического подхода, суть которого заключается в возникновении устойчивой структуры процесса формирования  культуры лингвосамообразования из разрозненных подсистем (преподавания, учения, самосовершенствования и т. д.), позволяет рассматривать данный процесс в качестве самоорганизующейся системы, что даёт новое представление об организации и управлении данной системой. Применение синергетического подхода в исследовании, с одной стороны, способствует обоснованию значения самоорганизации и саморегуляции обучающимся процесса формирования культуры лингвосамообразования. С другой стороны, посредством целенаправленного управления данным процессом представляется возможным инициировать проявления внутреннего потенциала личности, позволяющего саморазвиваться, достигая наивысшего уровня культуры лингвосамообразования. На основе синергетического подхода представляется возможным выявить имманентные взаимосвязи между внутренними механизмами личности и внешним управлением формированием культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе. Таким образом, синергетический подход в исследовании служит основой организации и управления процессом формирования культуры лингвосамообразования и находит свое отражение в методике формирования культуры лингвосамообразования.

Ведущая идея субъектно-деятельностного подхода в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся, являясь субъектом лингвосамообразовательной деятельности, формирует в процессе её осуществления культуру лингвосамообразования с учётом индивидуальных особенностей и личностно значимых потребностей. Представляя структуру деятельности, данный подход позволяет установить причинно-следственные связи на разных уровнях лингвосамообразовательной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования культуры лингвосамообразования. Кроме того, субъектно-деятельностный подход объясняет процесс активного усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем) (Г.К. Селевко). Применение субъектно-деятельностного подхода в нашем исследовании позволило раскрыть содержание методической модели формирования культуры лингвосамообразования, рассмотреть особенности взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Культурологический подход к формированию культуры лингвосамообразования, имеющий своим основанием аксиологию, даёт возможность рассматривать культуру лингвосамообразования как общечеловеческую ценность, являющейся содержательной основой развития личности и общества, а формирование культуры лингвосамообразования как культурологический процесс, разворачивающийся в тесной взаимосвязи с социокультурной средой. При его выделении в качестве методологического основания мы исходили из того, что освоение культурных ценностей человеком происходит в процессе образования, отражающего тенденции развития общества. При этом человек является субъектом, творцом культуры. Избрание культурологического подхода концептуальной основой исследования позволило выявить общие закономерности, факторы и условия, создающие благоприятную среду для формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе.

Применение системного подхода позволяет рассмотреть культуру лингвосамообразования как систему и провести ее морфологический, структурный, генетический и функциональный анализ. Если морфологический анализ культуры лингвосамообразования направлен на изучение ее компонентного состава, то структурный анализ позволяет выявить внутренние связи, соединяющие данные компоненты в единое целое. Генетический анализ раскрывает тенденции, как направления развития исследуемого процесса, и его закономерности, как объективно существующие, повторяющиеся, существенные связи. С позиций функционального анализа культура лингвосамообразования представляет собой систему, взаимодействующую с системой иноязычного образования как внешней средой, и характеризующуюся своим предназначением в этой среде. В свою очередь, в составе культуры лингвосамообразования можно выделить совокупность функциональных систем следующего уровня. Таким образом, системный подход позволяет исследовать состав, структуру, функции культуры лингвосамообразования и особенности её формирования.

Согласно основной цели процесса формирования культуры лингвосамообразования студентов – достижение наивысшего уровня культуры лингвосамообразования, методологической стратегией в исследовании является акмеологический подход, сущность которого мы видим в реализации комплексного исследования будущего профессионала, обладающего культурой лингвосамообразования. При этом под комплексностью мы понимаем совокупность внутренних (потребности, мотивы) и внешних (качество формирования культуры лингвосамообразования) движущих сил. Целенаправленный, специально организованный процесс формирования культуры лингвосамообразования обусловливает достижение обучающимся наивысшего уровня культуры лингвосамообразования, представляющей собой  личностно и профессионально значимое достижение успеха в лингвосамообразовании, что соответствует акмеологическому подходу. Вместе с тем высшие достижения возможны только на основе сформированности всех компонентов культуры лингвосамообразования, что требует всестороннего исследования данного процесса, и, в свою очередь, определяет интеграцию различных подходов (синергетического, субъектно-деятельностного, культурологического, системного). Таким образом, интегративно-акмеологический подход выступает при формировании культуры лингвосамообразования методологической стратегией, а иные подходы интегрируются в ней. Таким образом, исследуемые нами подходы, образующие единую методологическую систему многоуровневого характера, послужили методологической основой построения методической модели формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.

Вторая глава – «Концепция формирования культуры формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе» посвящена раскрытию сущностных характеристик концепции, определению и обоснованию закономерностей и принципов формирования культуры лингвосамообразования, разработке и описанию методической модели формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.  

Концепция формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе представляет собой авторское представление реализации данного процесса и содержит элементы:

– ведущую идею концепции и основные понятия исследования;

– ядро концепции, состоящее из закономерностей и принципов формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе, выявленных на основе анализа теоретико-методологических оснований;

– содержательно-смысловое наполнение, представленное методической моделью, выступающей проекцией теоретических положений на сферу практической реализации процесса формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.

Ведущая идея концепции заключается в том, что в приобщение и переход личности к непрерывному лингвосамообразованию обеспечивается формированием культуры лингвосамообразования посредством усвоения опыта лингвосамообразовательной деятельности при обучении иностранному языку в высшей школе.

Ядро концепции формирования культуры лингвосамообразования составляют выявленные как результат теоретико-методологического анализа закономерности, представляющие собойкомплекс объективно существующих, значимых и устойчивых связей данного процесса с воздействующими на него внешними факторами, оказывающими непосредственное влияние на эффективность его реализации; и принципы как исходные положения, определяющие общую организацию, содержание, формы и методы взаимодействия преподавателей и студентов в процессе формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе.  

Поскольку культура лингвосамообразования является сложным многогранным феноменом, проявляясь как одно из важнейших средств саморазвития личности, многофункциональной системой и личностно значимым процессом, то при формировании культуры лингвосамообразования находят свое проявление закономерности различных уровней: социокультурного, социально-педагогического, личностного. Процесс формирования культуры лингвосамообразования закономерно обусловлен социально-экономическими, социокультурными процессами и потребностями общества в личности, способной активно участвовать в иноязычном общении на межкультурном уровне и самосовершенствоваться посредством лингвосамообразования. Закономерности обусловленности (социокультурного уровня) позволяют выявить причинно-следственные связи процесса формирования культуры лингвосамообразования с факторами, существующими объективно и оказывающими на него непосредственное влияние. Распространяясь на образовательные установки, социальные ожидания требуют от субъектов образовательного процесса учёта тенденций развития общества, инноваций образовательной политики, утвердившихся в обществе позиций относительно иноязычной подготовки в целом и лингвосамообразования, в частности. Установление закономерностей социально-педагогического уровня позволяет обнаружить факторы эффективности педагогического процесса, т.е. потенциальные возможности для достижения необходимого результата без существенного увеличения затрат. Кроме закономерностей общего плана, которые отражают объективную, независимую от воли субъекта действительность, в процессе формирования культуры лингвосамообразования проявляются закономерности, специфические по своему содержанию и проявлению вследствие личностных особенностей изучения иностранного языка. В исследовании, с учётом положений интегративно-акмеологического подхода, определены основные закономерности формирования культуры лингвосамообразования:

– формирование культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе происходит как процесс саморазвития личности обучающегося в активной, личностно значимой лингвосамообразовательной деятельности параллельно с усвоением содержания (иноязычной культуры) иноязычного образования при направляющем педагогическом воздействии в условиях субъект-субъектного взаимодействия;

– эффективность формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе обеспечивается целенаправленной систематической лингвосамообразовательной деятельностью;

– формирование культуры лингвосамообразования осуществляется на основе осознанной внутренней и внешней активности, автономии как личностной характеристики обучающегося иностранному языку в высшей школе. Выявленные закономерности формирования культуры лингвосамообразования, в целом согласуются с закономерностями личностно-ориентированного развивающего иноязычного образования, которые отражены в методических принципах обучения иностранному языку, выделенными Н.Д. Гальсковой (личностно-ориентированного обучения иностранным языкам, деятельностного характера обучения, автономии обучающегося при изучении иностранного языка).

Исходя из установленных атрибутивных закономерностей формирования культуры лингвосамообразования, определены принципы как основные требования к организации исследуемого процесса: целенаправленного стимулирования студента к лингвосамообразовательной деятельности при обучении иностранному языку в высшей школе; субъектности обучающегося, предполагающей его становление субъектом лингвосамообразовательной деятельности; рефлексии как механизма обратной связи в процессе формирования культуры лингвосамообразования. Принцип целенаправленного стимулирования студента к лингвосамообразовательной деятельности для формирования культуры лингвосамообразования связан с целевой установкой современного иноязычного образования – развитие личности обучающегося, и новыми условиями индивидуализации многоуровневого иноязычного образования. Суть данного принципа, обеспечивающего формирование культуры лингвосамообразования, заключается в актуализации генетически заложенной потребности человека к познанию, побуждаемой к самопознанию и последующему лингвосамообразованию на основе сформированной устойчивой мотивации, а также в ориентации на построение индивидуальной программы лингвосамообразования. Данный принцип отражает первую вышеназванную закономерность, основывающуюся на основных положениях интегративно-акмеологического подхода: достижение наивысшего уровня культуры лингвосамообразования личности и ориентация на индивидуальные особенности, потребности, мотивы личности (А.А. Бодалев, Н.Д. Гусева, А.А. Деркач и др.). Кроме этого, принцип целенаправленного стимулирования студентов к лингвосамообразовательной деятельности предполагает оказание активного педагогического содействия в формировании культуры лингвосамообразования на основе равноправных субъектных отношений.

Реализация принципа субъектности при формировании культуры лингвосамообразования, отражающего вторую вышеназванную закономерность и идею совершенствования иноязычного образования, предполагает становление обучающегося субъектом лингвосамообразования лишь в процессе лингвосамообразовательной деятельности на основе усвоения обучающимся познавательных стратегий при постепенном переходе внешнего управления в самоуправление. Анализ индивидуальных познавательных стратегий может конкретизировать личностные особенности обучающегося как субъекта лингвосамообразовательной деятельности.

Формирование культуры лингвосамообразования реализуется на основе принципа рефлексии, как способности обучающегося размышлять о своём эмоциональном состоянии, своих действиях и отношениях, делать вообще всего себя предметом рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (В.И. Слободчиков). Данный принцип иллюстрирует третью вышеназванную закономерность, в основе которой лежит развитие личностных (способность к рефлексии, к принятию решений и ответственности за их выбор) и деятельностных (владение умениями и стратегиями лингвосамообразовательной деятельности) параметров автономии.

В соответствии с установленными закономерностями и принципами разработана методическая модель, направленная на реализацию предложенной концепции посредством методики формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе. На основе исследований Б.С. Гершунского, Е.И. Пассова, Т.И. Шамовой, А.Н. Щукина, в разработанную модель включены целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Специфика разработанной модели заключается в том, что изменения в одном из компонентов неизбежно влекут за собой изменения в остальных, а в конечном итоге – всего процесса формирования культуры лингвосамообразования. Таким образом, методическая модель предполагает единство целей, содержания, способов их реализации (методов, приёмов, средств и форм) и результата.

Выполняя прогностическую функцию целеполагания, целевой компонент модели содержит цели и конкретные задачи, образующие в общем виде вектор формирования культуры лингвосамообразования. По отношению к остальным компонентам модели целевой компонент является управляющей инстанцией, поскольку цель, которая задаётся в соответствии с индивидуальными потребностями и особенностями каждого студента, определяет содержание и обусловливает выбор способов, обеспечивающих её наиболее эффективное достижение. Наличие единой цели у всех компонентов модели является показателем её целостности. Ближайшей целью модели является формирование культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе. Под стратегической целью мы понимаем повышение качества иноязычного образования. Основные задачи: формирование устойчивой мотивации к непрерывному лингвосамообразованию, формирование комплекса лингвосамообразовательных знаний, умений и стратегий лингвосамообразовательной деятельности; формирование личностной и деятельностной автономии.

Содержательный компонент модели, детерминированный основной целью её функционирования, отражает предметную специфику процесса формирования культуры лингвосамообразования и его результат. В качестве составляющих содержательного компонента модели выделяются: аутометодический, предметный (лингвистический), профессионально-прикладной блоки. Выполняя воспитательную (формирование личностных качеств), развивающую и обучающую функции (овладение лингвосамообразовательными знаниями, умениям, стратегиями), содержательный компонент модели представляет собой совокупность структурно-функциональных компонентов культуры лингвосамообразования. В качестве составляющих аутометодического (метапознавательного) блока модели выделяются: мотивационный, когнитивный, процессуальный, результативный компоненты.

Мотивационный компонент, включающий глубокие внутренние мотивы, определяет ценностно-смысловые аспекты лингвосамообразования. Способы самодиагностики и саморегуляции являются основными объектами усвоения содержания мотивационного компонента. Своеобразие реализации данного компонента состоит в том, что он позволяет актуализировать значимость лингвосамообразования и формировать психологическую готовность к непрерывному лингвосамообразованию.

Предназначение когнитивного компонента заключается в усвоении обучающимся лингвосамообразовательных знаний (аутометодической мотивации, ориентации и планирования, реализации, контроля и коррекции), в результате чего происходят качественные изменения в структуре личности, что в свою очередь ведёт к переоценке сложившихся ценностей, формированию мировоззренческой позиции личности, которая позволяет осознать своё предназначение, формируя тем самым ценностное отношение к формированию культуры лингвосамообразования.

Процессуальный компонент модели подразумевает формирование умений практического применения знаний в лингвосамообразовательной деятельности и направлен на приобретение опыта посредством разработки индивидуальных познавательных стратегий. Своеобразие процессуального компонента модели состоит в том, что он демонстрирует логику осуществления лингвосамообразовательной деятельности и позволяет раскрыть особенности взаимодействия преподавателя и обучающегося по формированию культуры лингвосамообразования.

Основная функция результативного компонента заключается в проявлении способности и готовности обучающегося применять усвоенные знания, умения и стратегии лингвосамообразовательной деятельности в различных ситуациях лингвосамообразовательной деятельности на основе личностной и деятельностной автономии как системообразующего свойство саморазвивающейся личности. Данная способность характеризуется уровнем усвоения лингвосамообразовательной деятельности, выполняемой с разной степенью самостоятельности. В процессе перехода с одного уровня деятельности на другой (от репродуктивного к творческому) происходит качественное изменение уровня культуры лингвосамообразования. При этом рефлексия как психическое новообразование юношеского возраста обеспечивает объективную оценку опыта лингвосамообразовательной деятельности и осознаваемый переход личности на более высокую степень организации и регулирование своей деятельности. Предметный блок модели формирования культуры лингвосамообразования включает лингвосамообразовательные знания и умения по развитию коммуникативно-языковой компетенции (И.А. Гиниатуллин), предполагающей адекватный уровень владения всеми аспектами языка (фонетикой, лексикой и грамматикой) и способность к продуктивному иноязычному общению. Усвоение содержания профессионально-прикладного блока модели способствует формированию способности и готовности к лингвосамообразованию в сфере профессиональной деятельности. Усвоение предметных, профессионально-прикладных и аутометодических знаний и умений лингвосамообразовательной деятельности способствует формированию культуры лингвосамообразования.        

Технологический компонент модели представляет технологию индивидуальной траектории лингвосамообразования, характеризующуюся специальным подбором форм, методов, средств, ведущих к решению задачи конкретного акта лингвосамообразования. На основе исследований А.Н. Леонтьева, Л.М. Кустова технология представлена как совокупность модулей задачи, способа, условий, оценки и коррекции.

Модуль задачи предполагает выбор задач лингвосамообразования в соответствии с уровнем владения языком, индивидуальными потребностями и целями лингвосамообразовательной деятельности обучающихся.

В рамках модуля способа выделяются наиболее оптимальные для обучающегося методы, средства решения поставленной задачи, организационные формы реализации лингвосамообразовательной деятельности. Основными формами лингвосамообразовательной деятельности являются: интерактивные групповые и индивидуальная на основе индивидуальной программы лингвосамообразования. В качестве средств в условиях лингвосамообразования могут служить учебно-методические и аудиовизуальные материалы, учебные программы и пособия, компьютерные программы, ресурсы сети Интернет (социальные сети, сайты по самообразованию, учебная платформа moodle.uio.csu.ru), учебно-практические материалы (обучающие и контролирующие тесты и т. д.), комплексы упражнений.

Модуль условий предусматривает обеспечение оптимальной обстановки (подбор технических средств, гигиенических условий и т. п.) для выполнения лингвосамообразовательной деятельности. В условиях аудиторной лингвосамообразовательной деятельности успешность её выполнения во многом зависит от внутренних и внешних факторов. В качестве внутренних факторов выделены: степень личностной вовлеченности обучающегося в процесс лингвосамообразовательной деятельности; осознание значимости решения поставленных задач; наличие лингвосамообразовательных знаний, умений и опыта лингвосамообразовательной деятельности; степень сформированности личностной и деятельностной автономии, являющейся базовым детерминантом активности обучающегося. Внешними факторами являются: учёт индивидуальных особенностей обучающихся, актуального уровня культуры лингвосамообразования при организации лингвосамообразовательной деятельности; организация эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса; готовность и способность педагогов к содействию; оптимальное сочетание традиционных и инновационных методов, форм, средств лингвосамообразовательной деятельности.

Модуль оценки и коррекции результатов лингвосамообразовательной деятельности обеспечивает оперативную обратную связь и придаёт целостность и законченность акту лингвосамообразовательной деятельности.

Результативный компонент модели отражает конечный результат процесса формирования культуры лингвосамообразования студента, определяемый посредством выявления признаков сформированности культуры лингвосамообразования и установления на основе их оценки уровней её выраженности. В соответствии с принятой структурой культуры лингвосамообразования в исследовании определены критерии сформированности культуры лингвосамообразования и конкретизирующие их показатели:

мотивационно-ценностный критерий, показателями которого являются: наличие положительной мотивации (осознаваемые мотивы, интерес, потребности) к лингвосамообразовательной деятельности; ценностное отношение к лингвосамообразованию и иноязычному образованию; стремление к осознанию и переосмыслению личностного и профессионального аспекта жизнедеятельности; заинтересованность в формировании культуры лингвосамообразования;

когнитивный критерий, показателями которого выступают: усвоение знаний о сущности, функциях, видах, этапах лингвосамообразовательной деятельности; её целях и задачах, значении для личностного и профессионального саморазвития;

содержательно-операциональный критерий, показателями которого служат: владение комплексом умений, стратегий лингвосамообразовательной деятельности; наличие рефлексивных умений: умение обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение выделять в проблемной ситуации знания и умения, недостающие для успешного действия; умение рассматривать и оценить собственные мысли и действия «со стороны»; умение анализировать мысли и действия других;

продуктивный критерий, показателем которого является наличие личностных приращений и степень их сформированности.

Учитывая динамический характер культуры лингвосамообразования, мы выделили пять уровней её сформированности: нулевой, интенциональный (низкий), потенциальный (средний), поссиденциональный (высокий), креативный (наивысший).

Таким образом, разработанная методическая модель формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку представляет собой методическую систему, основанную на ведущей идее концепции, сущностных характеристиках культуры лингвосамообразования, методологических положениях, закономерностях и принципах формирования культуры лингвосамообразования (рис.1).


Подпись: Целевой компонентПодпись: Подпись: Технологический компонентПодпись: Результативный компонент 


Рис. 1. Методическая модель формирования культуры лингвосамообразования

при обучении иностранному языку в высшей школе

Третья глава «Практическая реализация концепции формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе» представляет разработку и описание методики формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе.

Основой разработанной методики является методическая модель, представляющая сущность процесса формирования культуры лингвосамообразования. Социальный заказ на подготовку выпускника вуза, обладающего высоким уровнем культуры лингвосамообразования, определяет цель методики – разработка методического обеспечения процесса и технологии формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе. Содержание методического обеспечения составляют учебные материалы (учебные программы, учебное пособие, методические рекомендации, обучающие практикумы, средства самоконтроля), отражающие комплекс лингвосамообразовательных знаний и умений (аутометодических, предметных, профессионально-прикладных), стратегий лингвосамообразовательной деятельности, обеспечивающих формирование культуры лингвосамообразования. С целью формирования когнитивного компонента культуры лингвосамообразования разработана программа курса «Основы лингвосамообразовательной деятельности», интегрированная в практику обучения иностранному языку. Учебное пособие «Основы организации лингвосамообразовательной деятельности», обучающие практикумы по различным аспектам речевого общения (аудированию, чтению, письменной практики, устного монологического и диалогического общения, по работе с видеофильмом и т. д.) обеспечивают формирование умений и индивидуальных стратегий лингвосамообразовательной деятельности; развивают рефлексивную оценку, личностную и деятельностную автономию студентов. Методические рекомендации по методике формирования культуры лингвосамообразования, по организации лингвосамообразовательной деятельности содержат теоретический материал, раскрывающий основные пути, приёмы лингвосамообразовательной деятельности, разноуровневую систему упражнений для закрепления полученных теоретических знаний. Средствами самоконтроля и самооценки обучающегося при формировании культуры лингвосамообразования послужили балльно-рейтинговая система оценки, способствующая повышению объективности оценки достижений студентов, «Языковое портфолио», позволяющее повысить мотивацию и самооценку студентов, оценить уровень владения иностранным языком и наметить задачи лингвосамообразовательной деятельности.

Методика формирования культуры лингвосамообразования реализуется на основе технологии индивидуальной траектории лингвосамообразования, представляющей алгоритм взаимодействия преподавателя и обучающегося по формированию культуры лингвосамообразования.

Основными этапами методики формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе являются: пропедевтический, моделирующий, эвристический. Цель пропедевтического этапа заключается в осуществлении самоидентификации обучающегося как субъекта лингвосамообразовательной деятельности, определении собственного учебного типа, сильных и слабых сторон в изучении иностранного языка, собственных преимуществ и недостатков; осознании мотивов лингвосамообразовательной деятельности, её значимости для эффективности иноязычного образования, формировании ценностного отношения и устойчивой мотивации к лингвосамообразованию; выявлении задач для предстоящей лингвосамообразовательной деятельности. Моделирующий этап, нацеленный на формирование лингвосамообразовательных знаний, умений и стратегий лингвосамообразовательной деятельности посредством использования в образовательном процессе разработанного методического обеспечения, предусматривает разработку индивидуальных моделей лингвосамообразования и определение содержания индивидуальной программы по формированию культуры лингвосамообразования. Результатом эвристического этапа является появление личностных и когнитивных приращений, способствующих творческой самореализации обучающегося.

Таким образом, вышеуказанная последовательность этапов формирования культуры лингвосамообразования демонстрирует естественные стадии самодвижения обучающегося в лингвосамообразовательной деятельности.

Содержание перечисленных этапов осваивается с помощью исследовательских (проблемный, эвристический), креативных (проектный, игровой) и рефлексивных (диалоговый, групповой рефлексии) методов.

Таким образом, разработанная методика формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку является неотъемлемым элементом концепции, представленной в диссертации.

В четвертой главе «Мониторинг формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе» обобщён опыт практической реализации концепции, представлены анализ и интерпретация результатов мониторинга формирования культуры лингвосамообразования студентов.

Проверка эффективности предложенной концепции формирования культуры лингвосамообразования осуществлялась в естественных условиях обучения иностранному языку студентов гуманитарного профиля в 2005-2010 гг. Диагностика формирования культуры лингвосамообразования проведена в 4 университетах (Челябинский государственный университет, Челябинский филиал Уральской академии образования, Русско-Британский институт управления, Магнитогорский государственный университет). На разных этапах экспериментального исследования приняли участие 1 386 студентов и 35 преподавателей. В результате диагностического исследования:

– разработаны критерии и показатели сформированности культуры лингвосамообразования, подготовлен комплекс контрольно-оценочных материалов и диагностические процедуры;

– проведены предварительный, промежуточный и контрольный срезы с целью выявления уровня культуры лингвосамообразования;

– осуществлена количественная и качественная оценка динамики формирования культуры лингвосамообразования;

– полученные результаты диагностики обработаны методами статического анализа. Методом ассоциативного анализа экспериментально доказана статистически значимая корреляция всех исследуемых показателей культуры лингвосамообразования.

Результаты теоретического анализа структуры культуры лингвосамообразования и эмпирические данные, полученные на поисковом этапе исследования, позволили выделить критерии культуры лингвосамообразования: мотивационно-ценностный (потребности, мотивация), когнитивный (лингвосамообразовательные знания), содержательно-операциональный (лингвосамообразовательные умения), продуктивный (автономия и самостоятельность как сформированное личностное качество). На основе установленных критериев проведён предварительный срез с целью выявления уровня сформированности культуры лингвосамообразования студентов. Результаты диагностики уровня культуры лингвосамообразования студентов экспериментальных групп: 15 % испытуемых владеют культурой лингвосамообразования на нулевом уровне, 41,7 % студентов продемонстрировали низкий уровень культуры лингвосамообразования, у 27, 4% искомое качество сформировано на среднем уровне. Только 13,6 % испытуемых показали высокий уровень и 2,3 % наивысший уровень культуры лингвосамообразования. Уровень культуры лингвосамообразования студентов в контрольных группах незначительно отличается от уровня культуры лингвосамообразования студентов экспериментальных групп (разница не более 1,2 %).

В соответствии с задачами опытного обучения на основном этапе проводилась апробация разработанной концепции формирования культуры лингвосамообразования. Опираясь на разработанную модель формирования культуры лингвосамообразования, в содержание иноязычной подготовки включен авторский курс «Основы лингвосамообразовательной деятельности», при организации учебного процесса использована разработанная методика формирования культуры лингвосамообразования. Анализ результатов промежуточного среза, который проведён по окончании курса, показал значимость реализации данной учебной дисциплины для студентов и повышения уровня культуры лингвосамообразования. Результаты диагностики показали, что в экспериментальных группах отмечается наличие снижение количества студентов с нулевым и низким уровнями культуры лингвосамообразования и увеличения количества студентов, повышающих уровень культуры лингвосамообразования.

Результаты пробного обучения обработаны и обоснованы с помощью статистических и математических методов на заключительном этапе пробного обучения. В результате контрольного среза выявлено, что в экспериментальных группах произошли качественные изменения уровня культуры лингвосамообразования. Особенно значимый результат отмечен по когнитивному критерию «лингвосамообразовательные знания». Анализ результатов в контрольных группах показал незначительные изменения, вследствие чего показатель темпа формирования культуры лингвосамообразования оказался значительно ниже, чем темп формирования в экспериментальных группах (1,01 и 1,4 соответственно). Объяснением лучших результатов в экспериментальных группах служит применение специально разработанной методики формирования культуры лингвосамообразования. 

На основе сравнительного анализа результатов предварительного и контрольного срезов в экспериментальных и контрольных группах выявлено, что наибольшие качественные изменения произошли в экспериментальных группах, где рост уровня культуры лингвосамообразования составил в среднем 43 %.  

Методом экспертной оценки оценен комплекс разработанных учебно-методических средств формирования культуры лингвосамообразования. В качестве экспертов выступили преподаватели, обучающие иностранный язык по разработанному комплексу. Полученные результаты (89 % – общий рейтинг методического обеспечения) подтверждают результаты диагностики и свидетельствуют об эффективности разработанной концепции, направленной на формирование культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе. Таким образом, результаты опытного обучения полностью доказали эффективность предложенной концепции и подтвердили гипотезу исследования.

В Заключении подведены итоги исследования, представлены основные выводы, характеризующие результаты диссертационного исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.

Актуальность настоящего исследования определяется эволюционными тенденциями развития современного иноязычного образования, связанными с необходимостью формирования культуры лингвосамообразования; неразработанностью концептуальных основ формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранным языкам в высшей школе, отражающих единство методологии, теории, практики данного процесса; недостаточной разработанностью научно-теоретических и методических аспектов формирования культуры лингвосамообразования студентов.

Формирование культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранным языкам успешно осуществляется на основе целостной концепции как теоретической основы организации и осуществления данного процесса. Для адекватного понимания современного состояния проблемы формирования культуры лингвосамообразования и научно обоснованного определения дальнейших перспектив исследования на социально-историческом уровне проведён анализ её исторического становления. На теоретико-методологическом уровне выделены и проанализированы закономерности, принципы, методологические подходы к формированию культуры лингвосамообразования студентов; выявлен её компонентный состав; уточнён понятийно-терминологический аппарат, разработана модель формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе. На методико-технологическом уровне разработана методика формирования культуры лингвосамообразования студентов.

Методологической стратегией формирования культуры лингвосамообразования выступает интегративно-акмеологический подход, объединяющий синергетический, субъектно-деятельностный, культурологический, системный подходы.

Выявленные закономерности (атрибутивные, обусловленности и эффективности) и принципы (общесоциальные, общепедагогические, специальные), определяющие теоретические требования к процессу формирования культуры лингвосамообразования, являются инструментальным выражением методической модели. Реализацию модели в образовательной практике обеспечивает методика формирования культуры лингвосамообразования, объединяющая специальный подбор методов и приёмов, средств, форм, способствующих формированию культуры лингвосамообразования.

Положительные результаты опытного обучения явились подтверждением того, что эффективное формирование культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе осуществляется на основе специально разработанной концепции, направленной на формирование культуры лингвосамообразования. Теоретические и эмпирические материалы подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что цели и задачи исследования в целом решены.

Проведённое исследование носит завершённый характер, однако, автор не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования культуры лингвосамообразования студентов при обучении иностранному языку в высшей школе. Использование полученных в исследовании результатов позволит в дальнейшем адаптировать методику формирования культуры лингвосамообразования к иноязычной подготовке в других типах образовательных учреждений.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

I. Научные статьи в периодических изданиях,

рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации:

  • Бобыкина, И.А. К проблеме развития самообразовательной компетенции учащихся [Текст] / И.А. Бобыкина // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 2. – С. 196-204 (0,8 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Проблемы развития самообразовательной компетентности студентов в современной системе профессиональной подготовки [Текст] / И.А. Бобыкина // Вестник Башкирского университета. – Уфа, 2009. – № 1. – С. 306-309 (0,6 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Самообразовательная деятельность как основа развития языковой личности обучающегося [Текст] / И.А. Бобыкина // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Томск, 2011. – Вып. 10 (112). – С. 70-75 (0,8 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Акмеологическая концепция формирования культуры лингвосамообразования студентов в условиях профессиональной иноязычной подготовки : актуальность разработки и опыт реализации [Текст]      / И.А. Бобыкина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2011. – № 6. – С. 16-24 (0,9 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Методологические подходы формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2011. – № 9. – С. 7-16 (0,8 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Некоторые закономерности формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2011. – № 10. – С. 15-22 (0,7 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Проектирование индивидуальной траектории формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина             // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2011. – № 11. – С. 7-15 (0,7 п.л.).

II. Монографии, учебные пособия и программы:

  • Бобыкина, И.А. Профессиональное иноязычное образование: тенденции и опыт развития : колл. моногр. [Текст] / И.А. Бобыкина / Под ред. И.А. Бобыкиной. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2010. – С. 155-212 (3,3 п.л.). – ISBN 978-5-7271-1048-5 (авт. вклад 20 %).
  • Бобыкина, И.А. Формирование самообразовательной компетентности педагогов : моногр. [Текст] / И.А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007. – 162 с. (9,5 п.л.). – ISBN 978-5-7271-0860-4.
  • Бобыкина, И.А. Проблемы диалектики «своего – чужого» в аспекте профессиональной подготовки : моногр. [Текст] / И. А. Бобыкина // Язык. Миф. Этнокультура : подходы и методы исследования / Отв. ред. Л.А. Шарикова. – Кемерово : АСТШ, 2007. – С. 195-201 (0,5 п.л.). – ISBN 5-202-00016-2 (авт. вклад 10%).
  • Бобыкина, И.А. Основы организации лингвосамообразовательной деятельности : учеб. пособ. [Текст] / И.А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2009. – 139 с. (8,1 п.л.). – ISBN 978-5-7271-0984-7.
  • Бобыкина, И.А.Методика формирования культуры лингвосамообразования : метод. реком. [Текст] / И.А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2009. – 48 с. (2,8 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Основы лингвосамообразовательной деятельности учителя иностранных языков : прогр. курса. Спец. 022900 – «Перевод и переводоведение» [Текст] / И. А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2002. – 6 с. (0,6 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Методика преподавания иностранного языка : прогр. курса. Спец. 022900 – «Перевод и переводоведение» [Текст] / И.А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2003. – 14 с. (0,7 п.л.).
  • Бобыкина, И. А. Практический курс первого иностранного языка : программа курса. Спец. 022900 – «Перевод и переводоведение» [Текст] / И. А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2003. – 40 с. (0,7 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Методика обучения иностранным языкам : планы семинар. зан. Спец. 022900 – «Перевод и переводоведение» [Текст] / И.А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2004. – 27 с. (1,6 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Практический курс немецкого языка : метод. материалы. Спец. 022900 – «Перевод и переводоведение» [Текст] / И.А. Бобыкина. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2004. – 63 с. (3,7 п.л.).

III. Статьи в сборниках научных трудов и журналах:

  • Бобыкина, И.А. Самостоятельная работа в теории и практике обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. Бобыкина // Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком : сб. науч.-метод. ст. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2000. –    С. 64-72 (0,6 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Некоторые аспекты управления самостоятельной учебной деятельностью студентов по овладению вторым иностранным языком на специальном факультете [Текст] / И.А. Бобыкина // Ядкар. – 2002. – № 2. – С. 80-84 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. О некоторых особенностях овладения вторым иностранным языком на специальном факультете [Текст] / И.А. Бобыкина          // Межкультурные коммуникации : сб. науч. тр. / Отв. ред. А.А. Панова. – Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2002. – С.76-84 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки [Текст] / И.А. Бобыкина // Вопросы гуманитарных наук. – М. : Изд-во «Компания Спутник +», 2003. – № 1. – С. 302-303 (0,13 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Сущностные характеристики педагогической технологии формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Инновации в образовании и науке : междунар. сб. науч. тр. / Науч. ред. А.А. Саламатов. – Вып. 4. – Челябинск : Изд-во «Фартекс», 2010. –       С. 16-23 (0,7 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Технологическое обеспечение формирования культуры лингвосамообразования  [Текст] / И.А. Бобыкина // Профессиональный проект : идеи, технологии, результаты : науч. журнал. – М.-Челябинск : Изд-во «АНО «Со-действие», 2011. – № 1 (2). – С.121-127 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Принципы формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Профессиональный проект : идеи, технологии, результаты : науч. журнал. – М.-Челябинск : Изд-во «АНО «Со-действие», 2011. – № 3 (4). – С. 6-10 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Стратегии лингвосамообразования как компонент содержания культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина          // Lingua mobilis : науч. журнал. – Челябинск : Изд-во «Энциклопедия», 2011. – № 6 (32). – С. 115-118 (0,3 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Развитие личности обучающегося иностранному языку как залог успешности формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Научная перспектива : науч.-аналит. журнал. – Уфа : Изд-во «Инфинити», 2011. – № 11 (34). – С. 27-31 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Историко-педагогический аспект проблемы формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина           // Проблемы педагогики в современном информационно-образовательном пространстве : сб. науч. тр. – Караганда : Центр гуманит. иссл. «Тезис», 2011. – С. 129-138 (0,6 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Интегративно-акмеологический подход как теоретико-методологическая основа формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Педагогика и психология в России : вчера, сегодня, завтра : сб. науч. ст. – Барнаул : Изд-во «Сизиф», 2011. – Вып. 4. – С. 212-218 (0,5 п.л.).

IV. Материалы конференций:

  • Бобыкина, И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу второго иностранного языка на специальном факультете [Текст] / И.А. Бобыкина // Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков : материалы науч.-практ. конф. (01 фев. 1999 г.). – Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 1999. – С. 9-11 (0,2 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Формирование умений лингвосамообразовательной деятельности [Текст] / И.А. Бобыкина // Проблемы и перспективы гуманитарной науки : материалы всерос. науч.-практ. конф. (июн. 2001 г.). – Таганрог : Таганрог. гос. радиотех. ун-т, 2001. – С. 69-71 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Формирование умений лингвосамообразовательной деятельности [Текст] / И.А. Бобыкина // Актуальные вопросы филологических наук : материалы всерос. науч.-практ. конф. (12 сент. 2001 г.). – Таганрог : Таганрог. гос. пед. ин-т, 2001. – С. 115-118 (0,3 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Психолого-лингвистическая характеристика особенностей овладения вторым иностранным языком на специальном факультете [Текст] / И.А. Бобыкина // Проблемы гармонизации мироотношения : материалы междунар. науч.-метод. конф. (07 фев. 2002 г.). – Челябинск : Челяб. гуманит. ин-т, 2002. – С. 151-156 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов как средство повышения качества обучения иностранному языку [Текст] / И.А. Бобыкина // Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка : материалы междунар. науч. конф. (25-28 нояб. 2002 г.). – Пермь : Перм. гос. пед. ун-т, 2003. – С. 215-218 (0,3 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. К проблеме формирования мотивации лингвосамообразовательной деятельности [Текст] / И.А. Бобыкина // Межкультурная коммуникация : современные тенденции и опыт : материалы I всерос. науч.-практ. конф. (19 нояб. 2003 г.). – Ч. 2. – Нижний Тагил, 2003. – С. 9-11 (0,2 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Самостоятельная учебная деятельность студентов в овладении иностранным языком как специальностью [Текст] / И.А. Бобыкина // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы : материалы междунар. конф. (июн. 2004 г.). – Тюмень : ТГУ, 2004. – С. 12-14 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Использование метода решения профессиональных задач при подготовке будущих специалистов к самообразовательной деятельности [Текст] / И.А. Бобыкина // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе в свете личностно-ориентированной парадигмы : материалы междунар. науч.-практ. конф. (14-15 фев. 2007 г.). – Киров : Изд-во ВятГГУ, 2007. – С. 38-40 (0,2 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Ценностно-мотивационный аспект проблемы самообразования студентов университета [Текст] / И.А. Бобыкина // Молодежь в науке и культуре XXI века : материалы VI междунар. науч.-практ. конф. (1-2 нояб. 2007 г.). – Ч. 1. – Челябинск : ЧГАКИ, 2007. – С. 47-49 (0,2 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Субъектность студента как показатель готовности к самообразованию [Текст] / И.А. Бобыкина // Образовательная среда вуза : ресурсы, технологии : материалы рег. науч. конф. (янв., 2008 г.). – Благовещенск : Амур. гос. ун-т, 2008. – С. 156-162 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Активизация самообразовательной деятельности учащихся в условиях активных форм обучения [Текст] / И.А. Бобыкина        // Культура и коммуникация : сб. мат. III междунар. науч.-практ. конф. (янв. 2008 г.). – Ч. 1. – Челябинск : ЧГАКИ, 2008. – С. 39-42 (0,2 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Подготовка студентов к профессиональному самообразованию в свете современной образовательной парадигмы [Текст] / И.А. Бобыкина // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : материалы всерос. науч.-практ. конф. (07 июн. 2008 г.). – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – С. 13-19 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Управление развитием культуры самообразовательной деятельности обучающихся иностранным языкам [Текст] / И.А. Бобыкина // Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров? : сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. (04 июн. 2009 г.). – М. : Совр. гуманит. акад., 2009. – С. 94-105 (0,3 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Особенности и пути совершенствования языкового образования учащихся в современных условиях [Текст] / И.А. Бобыкина        // Языковое образование для специальных целей : новые тенденции, методы и содержание обучения : сб. ст. 2-й междунар. науч.-практ. конф. (16-17 апр. 2009 г.). – Челябинск : ГОУ ВПО ЧЮИ МВД России, 2009. – С. 14-19 (0,4 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Формирование культуры лингвосамообразования в контексте современной социокультурной динамики [Текст] / И.А. Бобыкина // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования : проблемы и пути решения : сб. I междунар. науч.-практ. конф. (окт., 2009 г.). – Биробиджан : Дальневост. гос. соц.-гум. акад., 2009. – С. 62-65 (0,2 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Реализация контекстно-модульного подхода в процессе развития самообразовательной компетенции студентов [Текст] / И.А. Бобыкина // Культура и коммуникация : материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (март 2009 г.). – Челябинск : ЧГАКИ, 2009. – С. 30-35 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Предпосылки формирования культуры лингвосамообразования в контексте современных требований к иноязычному образованию [Текст] / И.А. Бобыкина // Научные исследования : материалы междунар. науч.-практ. конф. (17 июн. 2009 г.). – Киев : Мирелла, 2009. – С. 72-84 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Сущностные характеристики культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Гуманитарная наука сегодня : материалы II междунар. науч. конф. (31 мар. 2010 г.). – Т.3. – Караганда : Центр гуманит. иссл., 2010. – С. 21-25 (0,3 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Моделирование процесса формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах : сб. ст. участ. V междунар. науч. конф. (26-27 апр. 2010 г.). Т.2. – Челябинск : Энциклопедия, 2010. – С. 250-253 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Инновационная направленность формирования культуры лингвосамообразования [Текст] / И.А. Бобыкина // Новые технологии гуманитарного знания: опыт будущего : материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (20-21 апр. 2011 г.). – Пятигорск : ПГЛУ, 2011. – С. 69-78 (0,5 п.л.).
  • Бобыкина, И.А. Принципы формирования культуры лингвосамообразования студентов в профессиональном иноязычном образовании [Текст]    / И.А. Бобыкина // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения : сб. материалов XXII междунар. науч-практ. конф. (10 окт. 2011 г.). – Новосибирск, 2011. – С. 245-250 (0,5 п.л.).
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.