WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

МОРГАЧЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ФЕНОМЕНА УМСТВЕНОЙ ОТСТА­ЛОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИИ И США

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МОСКВА 2011


Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспече­ния подготовки кадров для системы специального образования Государственного образова­тельного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской пе­дагогический университет»


Научный консультант


доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталья Михайловна



Официальные оппоненты:


доктор медицинских наук, профессор

Исаев Дмитрий Николаевич


доктор педагогических наук, профессор

Пенин Геннадий Николаевич

доктор педагогических наук

Савина Алиция Казимировна


Ведущая организация:


Тюменский государственный университет


Защита состоится 15 июня 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический универ­ситет» по адресу 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский го­родской педагогический университет»

Автореферат разослан____________________________ 2011 года

дата


Ученый секретарь диссертационного совета


М.Н. Русецкая


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модерни­зация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного знания, тесно связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоятельная потребность гума­низации специального образования ставит отечественных исследователей перед необходимо­стью изучения зарубежных теорий, концепций, моделей оказания помощи детям и подросткам «особых категорий», что закладывает основы обновления системы специального образования во многих зарубежных странах, в том числе – в США.

Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы специального образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешного включения России в ме­ждународное образовательное пространство.

Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения международного опыта разви­тия специального образования, в данной области научного знания отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие работы, выполненные с использованием россий­ских источников с привлечением отдельных зарубежных материалов, затрагивают разные те­мы. В них рассматривается историография и современное состояние отечественной и зарубеж­ной специальной педагогики (олигофренопедагогики - Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Тро-шин; сурдопедагогики - А.Г. Басова, С.Ф. Егоров); раскрывается процесс становления специ­альной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин). Ис­следователи проводят сопоставительные анализы эволюции отношения общества и государст­ва к представителям «особых категорий» в странах Западной Европы (Н.Н. Малофеев); разви­тия интегративных тенденций в современном российском и преимущественно европейском специальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева). Ученые подвер­гают обобщающему описанию этапы накопления научных представлений об умственной от­сталости (Д.Н. Исаев).

Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не предполагают проведения подробного сопоставительного анализа, или носят частично-компаративный ха­рактер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясняется это, главным образом, нераз­работанностью методологических подходов к проведению исследований такой направленно­сти.

Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специальной педаго­гике в области изучения умственной отсталости практически не получили отражения в со­временной американской научной литературе.

Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специальной педа­гогике, неразработанность методологии их построения и проведения определяют актуаль­ность данной диссертации.

Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по не­скольким причинам. Наука этой страны в течение длительного времени аккумулировала со­временные достижения в различных областях знаний, и в частности – в области изучения умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона «Об образовании всех аномальных», реализация которого позволила раньше других стран приступить к инте­грационным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социаль­ного интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе – в России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает актуальность работы.

3


В настоящее время проблема умственной отсталости с достаточной полнотой иссле­дована и в США и в России. Сложились основные подходы к ее изучению; научные школы располагают определениями и систематикой; выявлены характерные особенности состояния; разработан диагностический инструментарий, известны и апробированы организационные формы оказания помощи людям с нарушениями интеллекта.

Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теоре­тических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: исто­рию становления помощи людям особых категорий, структуру и содержание обучения детей и подростков, имеющих нарушения интеллекта (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Е.Н. Моргачева, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы их профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны, и не носят систем­ного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х – 70-х г.г. прошедшего столетия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в по­следующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания по­мощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта и в целом этой страны.

Таким образом, специальная педагогика России испытывает настоятельную потреб­ность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его современного состояния для достижения необходимого уровня объективного и целостного знания, и его критического анализа.

Актуальность предпринятого исследования усиливает недостаточная объективность освещения в отечественной специальной литературе принципиальных положений научной школы США, касающихся изучения умственной отсталости.

Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицина), не отра­жают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и системати­ки состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освящены вопросы, ка­сающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений; применяемых ди­агностических процедур, используемой терминологии.

Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изучения умствен­ной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:

  1. между необходимостью модернизации, интернационализации и гуманизации отече­ственного специального образования и недостаточной изученностью международного опыта его развития;
  2. между всеми признаваемой значимостью сравнительных исследований в специаль­ной педагогике и их отсутствием;
  3. между острой потребностью в разработке методологии проведения компаративных исследований и её отсутствием;
  4. между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и современ­ного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в двух странах и её от­сутствием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: про­анализировать процессы накопления научного знания и особенности формирования пара­дигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их сходство и принципиальные разли­чия; проверить и подтвердить возможность и целесообразность использования научно-практического опыта США в отечественной науке и практике. Данная проблема определила выбор темы исследования – компаративный анализ парадигм феномена «умственная отста­лость» в специальной педагогике двух стран.

Цель исследования: сравнительный анализ парадигм умственной отсталости в Рос­сии и США

4


Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике России и США

Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умственной от­сталости в России и США.

Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере развития науки и общест­ва, о существовании единой логики и последовательности накопления, расширения, система­тизации знаний в различных областях наук (в том числе – в сфере изучения умственной от­сталости как в конкретной стране, так и в общемировом контексте). Это позволяет предпо­ложить, что накопление научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в России и США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социально-культурного развития, включают несколько предметных областей, используют международ­ный теоретический и практический опыт, обладают национальной спецификой, а также имеют признаки сходства, различия, тождества.

Установление общего и самобытного, выявление значимых для России составляющих американской парадигмы будут способствовать их рациональной адаптации в отечественной науке и практике, развитию кросс-культурных связей, станут основой гуманизации и модер­низации российского специального образования.

Задачи исследования:

  1. Выявить методологические основания для проведения сравнительного исследова­ния и разработать концепцию компаративной репрезентации умственной отсталости в двух странах.
  2. Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной от­сталости двух стран.
  3. Проанализировать процесс формирования научного знания в этих странах, его эво­люцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики и смежных областей (специальной психологии и психиатрии); выделить для каждой страны ведущую область изучения умственной отсталости, основной подход и основополагающую концепцию, кото­рые определяют позиции научной школы.

4.   Представить позицию американской школы изучения умственной отсталости;

уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.

5.  Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и Рос­

сии: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер взаимных заимствований, их

связь с развитием современной отечественной специальной педагогики; исследовать основ­

ные тенденции и перспективы теории и практики специального образования в двух странах.

Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI столетия. Вы­бор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в обеих странах началось в середине XIX в., явилось поступательным процессом, который продолжается и в настоящее время.

Теоретико-методологические основы исследования.

Исходные теоретико-методологические позиции исследования определяют общена­учные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, Г.В. Плеха­нов, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), систем­ный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, В.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э.Г. Юдин), си-нергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.С. Степин), аксиологический (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Маслоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Зло-бин, М.С. Каган, В.М.Межуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный ха­рактер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. Masson- Oursel, А. Raju и др.).

В процессе работы были использованы принципы объективности и историзма (Д. Ви-ко, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гемпель, А.И. Раки-тов, В.С. Шмаков). В диссертации нашли отражения общие и частные методологические

5


принципы проведения сравнительных исследований (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.М. Столяренко).

В качестве основополагающих принимались: методы единства исторического и логи­ческого, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический метод (и его формы); гер­меневтический метод.

Теоретическую основу исследования составили:

  1. философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматри­вать образование в контексте целостного мирового культурно-исторического процесса (Б.Л. Вульфсон, Н. А.Данилевский, А.В. Ржевская, А. Тойнби);
  2. положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о при­знании образовательной полимодальности и необходимости поиска новых ценностей в систе­ме общего и специального образования (Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);
  3. концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анаста-зи, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);
  4. представления о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «интеллек­туальное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Аки­мова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D.Wechsler);
  5. теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского (о дефек­те, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенсации, путях и результатах ее осуществления; о роли образования в развитии; об этапах развития детской психики);
  6. концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности, возможности успеш­ной социальной адаптации человека; нормального /отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н. Исаев, G. Goddard, S Porteus);
  7. экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация (S.L. Brunk, H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного социального окружения людей с интеллектуальной недостаточностью как необходимое условие их успешной адаптации в об­ществе.

Важными для проведения компаративного исследования стали положения о единой логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте и социальной ситуа­ции развития науки, об интернационализации - широком применении знания независимо от национальных особенностей и границ (Г.М. Брагин, Е.Б. Боброва, Б.Л. Вульфсон, А.М. Сто-ляренко).

Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушени­ем интеллекта (В.В. Воронкова, Л.Б.Баряева, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, M. Andersen, D. Deshler& J. Shumaker, D. Johnson, G. O Johnson, S. Kirk).

Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычными трудами медицинского, педагогического, психологического характера, связанными с изучением умст­венной отсталости; исследованиями по истории специального образования; обобщающими ра­ботами по различным отраслям дефектологии (специальной педагогике, олигофренопедагоги­ке; истории олигофренопедагогики, клинике интеллектуальных нарушений); учебными, науч­но-справочными изданиями; монографическими и диссертационными исследованиями; науч­ными статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историографи­ческими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные нормативно-правовые до­кументы, статистические данные. законодательные акты, регулирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах; В работе использо­ваны архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университе­тов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Li-

6


brary, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa University Library)

Научная новизна исследования

  1. терминологически и содержательно определено понятие «парадигма», «парадигмы» умственной отсталости; для каждой страны определены основные предметные области, их составляющие;
  2. разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отста­лости в России и в США;
  3. проведен их компаративный анализ;
  4. в каждой стране раскрыты и охарактеризованы этапы формирования научного зна­ния, касающегося изучения умственной отсталости, его эволюция и связь со становлением и развитием основных направлений изучения проблемы - специальной педагогикой, специаль­ной психологией и детской психиатрией и смежных областей; выделены ведущая область изучения умственной отсталости и основополагающая концепция, определяющая позицию научной школы;
  5. научно обоснована и представлена официальная позиция американской школы изу­чения умственной отсталости; уточнена позиция отечественной школы.

Теоретическая значимость определяется разработкой методологии компаративных исследований в специальной педагогике.

В процессе исследования выделены принципы, условия, основания, необходимые для проведения сравнительного анализа. Отличительным их признаком является универсаль­ность. Разработаны критерии сравнения.

В ходе компаративного анализа была проведена четкая систематизация подходов в ведущих областях знаний и парадигм умственной отсталости в двух странах. Это позволило получить объективную картину развития данной отрасли научного знания в США и России,; выявить черты сходства, сущность и содержательную сторону различий, показать совпаде­ния научных позиций т.е. в новом ракурсе продемонстрировать системные различия между российским и американским обществом и специальным образованием. Это дает новые воз­можности для понимания и позволяет выдвигать и проверять правомерность теоретического обоснования данного развития.

Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие спе­циальной педагогики, так как способствует выделению компаративных исследований в от­дельную область научного знания.

Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих американ­ской парадигмы (концепции адаптивного поведения, интегрированного, инклюзивного обу­чения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специ­альной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта в нашей стране, и в целом дает значимую информацию для проводимой политики в области специального об­разования.

Исследование значительно расширило область научного знания, касающегося изуче­ния умственной отсталости в обеих странах. В сравнительном аспекте охарактеризованы системы, процессы, результаты и перспективы специального образования в России и в США. Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объек­тивным знанием истории изучения, современного состояния американского специального образования. Это касается и основных аспектов изучения умственной отсталости, сущест­вующих концепций и подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллек­та. Все это чрезвычайно важно для развития теории специальной педагогики (олигофренопе­дагогики) и содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.

Практическая значимость исследования

7


  1. разработаны основания для проведения сравнительных исследований в специальной педагогике;
  2. результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке специалистов в ВУЗах: «Специальная педагогика», «Специальная психология», «История специальной педагогики» «Психология лиц с умственной отсталостью», «Социокультурные основы специального образования», спецкурсов «Психологические особенности людей с ум­ственной отсталостью», используются при переподготовке и повышении квалификации оли-гофренопедагагов и психологов, участвующих в процессе изучения, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, включены в ряд учебных пособий.
  3. сделанные выводы и обобщения способствуют развитию научного знания в рамках дисциплин, связанных с изучением умственной отсталости: специальной педагогики и пси­хологии (с их историческими аспектами), сравнительной педагогики; психиатрии; клиники интеллектуальных нарушений.
  4. результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавате­лями в процессе обучения студентов дефектологического, медицинского, психологического и педагогического направлений; при разработке курсов и спецкурсов; а также аспирантами, научными работниками при проведении исследований страноведческого и сравнительного характера.

На защиту выносятся следующие положения

  1. Разработка методологии сравнительных исследований в области специальной педа­гогики (на примере концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отстало­сти в России и в США) позволяет провести сопоставительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США, выделить черты сходства, различия, а также совпадения науч­ных позиций.
  2. Научные школы изучения умственной отсталости России и США имеют общие тенденции и факторы в развитии научного знания и практического опыта обучения детей и подростков с нарушением интеллекта: изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; поз­же внимание исследователей переключается на легкие степени интеллектуального снижения, затем – на пограничные стояния. Научное знание и практический опыт развиваются с разной степенью интенсивности. Их становление и совершенствование стимулируется состоянием смежных отраслей наук, участием государства, ролью педагогов-энтузиастов и выдающихся исследователей, государственных деятелей; влиянием общественных и родительских движе­ний; социально-экономическим благополучием общества; контекстом общемирового разви­тия науки и уровнем развития национальной науки, потребностью и социальным запросом общества. Факторами, сдерживающими развитие науки и практики, являются социально-экономические кризисы (и их последствия) и идеология. В качестве чрезвычайно противоре­чивого следует рассматривать фактор «последствия войн и локальных конфликтов».
  3. Особенности социально-политического, культурного развития, а также научные традиции стран обусловливают принципиальные различия в понимании сущности умствен­ной отсталости, в ключевых вопросах, связанных с изучением, обучением и перспективой этих детей и подростков. Они находит отражение в понятийном аппарате, определениях, подходах к диагностике и диагностическом инструментарии, организационных и содержа­тельных формах специального образования. Это и позволяет охарактеризовать две различ­ные парадигмы.

Американские специалисты придерживается психологического направления и психо­лого-социальной (психометрической) концепции состояния, российские ученые развивают клинико-психологический подход и концепцию. Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития. Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познава­тельной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет. Американские ученые в диагностике используют узко специальный подход (количест-

венный, психометрический), в основе которого лежит применение унифицированных, стан­дартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологи­ческого инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американ­ские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению россий­ских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские иссле­дователи вводят понятие «период развития», который рассматривается от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания про­цессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клини­цисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости.

Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования и отражены в его задачах и содержании.

  1. Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений. Наиболее су­щественным является совпадение положений о зоне актуального и ближайшего развития.
  2. Научные школы России и США осуществляют обоюдные заимствования, которые оказывают влияние на развитие теории и практики обеих стран.

Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости. Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перенима­ет принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука ак­тивно использует диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное обра­зование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения.

6.  Разработка методологии сравнительных исследований способствует появлению

компаративных работ в различных отраслях специальной педагогики и выделению, в бли­

жайшей перспективе, сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область

научного знания

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: мето­дологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью ре­зультатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведе­ния; положительной оценкой результатов работы отечественными и американскими специа­листами.

Внедрение полученных материалов

Теоретические материалы внедрены в практику работы высших учебных заведений: получили отражение в монографиях, статьях, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Специальная педагогика», «Специальная психология» «Социокультурные основы специального образования», «Клиника интеллекту­альных нарушений», «Психология людей с умственной отсталостью», прочитанных студен­там МПГУ, МГПУ, РГГУ, на семинарах; на курсах повышения квалификации в различных регионах России (г.г. Астрахань, Владимир, Рязань, Нарьян-Мар и др.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГПУ,

9


обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007, 2008, 2009; Нью-Йорк, 2003, 2007; Тампа, 2007; Москва, 1998, 2003, 2008, 2009, 2010).

Основные этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-1998) – подготовительный - формулируются проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования; обосновываются принципы и теоретико-методологические подходы к проблеме. Основное внимание уделяется анализу отечественной и зарубежной ли­тературы.

Второй этап (1998-2002) - изучается процесс накопления научного знания об умствен­ной отсталости в американской науке: уточняются позиция американских исследователей, вы­являются этапы и последовательность развития основных подходов с выделением среди них ведущего; анализируется понятийный аппарат.

Третий этап (2003-2007) - изучается процесс формирования составляющих парадигмы умственной отсталости в отечественной науке.

Четвертый этап (2007-2009) - разрабатывается методология проведения сравнительных исследований, проводится компаративный анализ парадигм умственной отсталости в двух странах; делаются выводы и обобщения.

Структура и объем работы

Рукопись состоит из введения, четырех глав, списка литературы, приложений. Текст изложен на 381 страницах, включает 13 таблиц

В первой главе - «Становление базы сравнительных исследований в специальной педагогике» раскрываются основные направления изучения проблемы в отечественной и американской специальной литературе, определяются позиции научного поиска.

В первом параграфе рассмотрены история, особенности и традиции выполнения срав­нительных исследований в области специальной педагогике. Выделяется три характерных эта­па:

  1. ранний этап - XVIII в.- начало XX столетия;
  2. период формирования методологии специальной педагогики (в частности – олигофре­нопедагогики) и оформления тематики сравнительных исследований (30- 70-е гг. XX в. – Х.С. Замский, Ф.М. Новик, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.Д. Худенко)
  3. углубленного изучения компаративной проблематики - 90-е гг. прошедшего столетия – настоящее время – (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева).

По мнению ученых (Н.М. Назарова), ранний этап развития сравнительных исследова­ний в основном связан с изучением и заимствованием опыта обучения «особенных детей и подростков», в странах, где он существует. В основном, происходит обмен опытом европей­ских стран. Распространенными способами ознакомления с ним становятся поездки педаго­гов и ученых, посещения специальных учреждений; стажировки; приглашения зарубежных специалистов для работы в образовательные учреждения своей страны. В частности, в пер­вой половине XIX в. были приглашены в Россию французы - сурдопедагог Ж.Б. Жоффе и тифлопедагог В. Гаюи, а в США из Франции врач и олигофренопедагог Э. Сеген и сурдопе­дагог К. Лоран.

Стажировки отечественных ученых в странах Западной Европы (сурдопедагогов -М.А.Захаровой, Н.М.Лаговского А.Ф.Остроградского, олигофренопедагогов – Е.А. Бергман, Н.Е. Герье, М.П. Постовской, Н.П. Чехова) позволяют использовать в России методы обуче­ния глухих детей; получить представление о формах, содержании и способах обучения детей с умственной отсталостью (см. Басова А.Г., Егоров С.Ф., 1984; Замский Х.С., 1980; 1995; На­зарова Н.М., Пенин Г.Н., 2007). Полученные в ходе таких наблюдений сведения получают отражение в периодических изданиях, книгах и статьях, становятся достоянием прогрессив­ной педагогической общественности, что побуждает к их практической реализации. В част­ности перевод книги Э. Сегена, появившийся в Санкт-Петербурге в 1908 г. позволил отече­ственным педагогам ознакомиться с системой работы французского врача и активно его ис­пользовать в работе с больными детьми.

10


В начале XX в. появляются первые сравнительные работы. Г.Я. Трошин (1912) пред­принял анализ становления помощи умственно отсталым людям в России, в странах Запад­ной Европы, в США. Автор акцентировал внимание на практике французских специалистов. К сожалению, сведений, касающихся организации специального обучения поступало очень немного, и чаще всего они были представлены немногочисленными ссылками.

Второй этап развития сравнительных исследований (30 - 70-е гг. XX в.) был, безуслов­но, связан с изменениями общественного устройства в России, произошедшими после 1917 г.; вместе с тем, он стал периодом формирования методологии отечественной специальной педа­гогики (в частности - олигофренопедагогики и её истории1), её совершенствованием.

Этот этап характеризуется появлением историографических (Х.С.Замский, Ф.М. Новик) и страноведческих работ (В.И. Лубовский, Е.Д. Худенко). Следует отметить, что в СССР объ­ективное получение объективной информации о зарубежном опыте в специальном образова­нии было возможно до конца 20-х гг. ХХ в.: с середины 30-х г.г. наступает период «железно­го занавеса», что существенно ограничивает возможности изучения и объективной интер­претации нововведений и опыта зарубежной специальной педагогики. Последними работа­ми, содержащими такую информацию, были статьи В.В. Кащенко (1926) и Д.И. Азбукина (1928), посвященные вопросам подготовки дефектологов в странах Западной Европы и в Рос­сии.

Ф.М. Новик (1939) рассматривает изменения, произошедшие в отечественном и зару­бежном специальном образовании после 1917 г., приводит нормативные акты Советского го­сударства, регламентирующие вопросы обучения умственно отсталых детей и подростков, описывает историю и современное состояние зарубежной олигофренопедагогики (в том числе – в США)2, выделяет общие этапы развития науки; рассказывает о существующих в США ти­пах учреждений для слабоумных; раскрывает вклад ведущих специалистов страны в организа­цию помощи этим детям (Э. Сегена, Г. Годдарда). Эту работу отличает повышенная идеологи-зированность, в ней не рассматриваются теоретические, методологические аспекты отечест­венной науки. Тем не менее, выделение этапов развития зарубежной олигофренопедагогики, включение страноведческого материала по США, позволяет оценивать этот труд с позиции параллельной историографии.

В 60 - 70-е гг. XX в. в отечественной олигофренопедагогике появляются отдельные страноведческие работы по американистике. В связи с тем, что США на данном этапе обще­ственного развития (сохраняется «железный занавес») закрыты для России, вся научная ин­формация становится достоянием отечественных специалистов преимущественно благодаря переводам. Отличительными особенностями этих материалов были их немногочисленность и интерес к государственным учреждениям (так как в нашей стране и общее и специальное об­разование имело государственный характер).

В работе В.И. Лубовского и В. Г. Петровой (1965) подробно характеризуется структура специального образования в США, виды и типы существующих учреждений для умственно отсталых школьников; раскрываются принципы построения программ обучения; рассматри­ваются вопросы профессиональной подготовки подростков; приводятся элементы планирова­ния, образцы расписаний занятий в младших и старших классов. Эту публикацию отличает познавательная ценность, корректность по отношению к деятельности американских коллег.

Е.Д. Худенко (1976) ставит своей целью оценить положение и место американского специального образования в общей системе образования государственного. Работа знакомит с типами учреждений (педагогическими; лечебными: диагностическими, учебно-воспитательными; лечебно-воспитательными) и содержанием работы в них. Автор раскрывает общие принципы работы школы: единство обучения и воспитания, учет интересов ребенка;

1 Мы акцентируем внимание к этой области специальной педагогики в связи с тем, что наше исследование ори­

ентировано на изучение умственной отсталости.

2 Ориентируясь при этом на работу Б. Меннеля (1903)

11


«обучение деланием»3 и т.д.; останавливается на взаимодействии с глубоко отсталыми детьми; подчеркивает положительные стороны организации учебного процесса: знание психологиче­ских особенностей школьников; отсутствие авторитарного стиля обучения; активное исполь­зование приемов, позволяющих проводить обучение в естественной для детей манере.

Особая роль в разработке историографической проблематики принадлежит Х.С. Зам-скому (1984; 1995). Им было выполнено страноведческое исследование, основанное на орга­ническом сочетании параллельной историографии с элементами сравнения. В своей фунда­ментальной работе автор рассматривает историю формирования научных знаний об умствен­ной отсталости и приходит к описанию современного по отношению к 70-8-гг состояния спе­циального образования в России, в европейских странах и в США.

Х.С. Замский расширил исторические рамки изучения проблемы с учетом социально-экономических, политических событий, произошедших в нашей стране и за рубежом в период 30-70-х гг. прошедшего столетия. Он систематизировал и содержательно охарактеризовал ос­новные этапы развития теории и практики отечественной олигофренопедагогики (этому во многом способствовало появление в это время большого числа исследований теоретического и прикладного характера); осветил особенности формирования методологии российской оли­гофренопедагогики (с учетом научных трудов Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Г. Я. Трошина и др.), выделил значимые периоды развития и совершенствования деятельности вспомогатель­ной школы – показал её структуру и содержание обучения, описал сложившиеся в отечествен­ной науке взгляды на сущность и типологию умственной отсталости.

В книге представлен современный автору страноведческий материал по специальному образованию в США, в котором рассмотрены цель, задачи, организация и содержание обуче­ния в американских специальных школах; выявлена их специфика (преподавание «разделов» вместо учебных дисциплин; свободная организация обучения), подчеркнуты положительные моменты: внимание речевому, физическому развитию школьников, обеспечение их эмоцио­нального комфорта, введение в учебный процесс проблемных ситуаций, стимулирующих мыслительную деятельность.

Несмотря на указанные достоинства этих работ, и Х.С. Замский, и его коллега Е.Д. Худенко подвергают критике деятельность американской специальной школы - за отсутст­вие систематического обучения, подмену образования накоплением школьниками личного жизненного опыта, преувеличение его значения в приобретении знаний, за социальный ха­рактер организации учебного процесса. Оба исследования были выполнены в условиях не­примиримого соперничества двух типов общественного устройства – капиталистического и социалистического, и стремление авторов подчеркнуть преимущества отечественной науки и практики выступало в них со всей очевидностью.

Страноведческая часть работы Х.С. Замского в большей степени имела описательный характер и не предполагала глубинного сопоставления систем специального образования Рос­сии и США и других вопросов, важных для развития теории и практики как отечественной, так и зарубежной олигофренопедагогики. Содержательные рамки работ были ограничены середи­ной 70-х гг. XX в., и объективно не могли отразить этих изменений и намечающихся тенден­ций развития отечественного и американского специального образования в последующие го­ды.

Тем не менее, включение обширных историографических (отечественных и зарубеж­ных) материалов, выделение факторов, влияющих на развитие специального образования, по­зволяет отнести исследование Х.С. Замского к историографическому с элементами сравнения.

Наступивший за этим периодом этап углубленного изучения проблематики связан с демократизацией нашего общества, начавшейся в 90-х гг. XX столетия и продолжающейся в настоящее время.

Накопление отечественными исследователями фактического материала по зарубеж­ной специальной педагогике, постепенное вхождение России в мировое образовательное

3 Худенко Е.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в США. - Автореф. дис… канд. пед. наук. 1976. – С 20

12


пространство, активное участие отечественных ученых в международных проектах (TEM-PUS-TASIS, ERAZMUS, проекты Института «Открытое общество» и др.), возможность ста­жировок за рубежом (программы Немецкой академической службы обменов - DAAD, про­граммы JFDP, «Фулбрайт», «Маски» Американских Советов по международному образова­нию) – всё это меняет характер исследований. Они становятся более объективными, расширя­ется их тематика, они представлены не только отечественными, но и иностранными авторами. Появляются отдельные страноведческие работы, чаще всего посвященные частным вопросам, а также исследования обобщающего характера.

Страноведческие исследования представлены в работах Д. Лернер (1993); Е.Д. Кесарева (1997), Е.Н. Моргачевой (2001). В них раскрываются: этапы становления помощи людям, имеющим нарушения развития (Д. Лернер); связанные с их жизнедеятельностью законода­тельные акты (Е.Д. Кесарев); история специального образования в США (Е.Н. Моргачева). Еще не являясь сравнительными, они имеют познавательную ценность и обогащают отечест­венную специальную педагогику (олигофренопедагогику) современными знаниями кросс-культурного характера.

В обобщенных (системных) исследованиях ученые рассматривают все категории «осо­бенных людей», все области специального педагогического знания и /или обобщающую про­блематику.

Н.Н.Малофеев (1996) обращается к эволюции отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями в странах Западной Европы и России, выделяет в этом историческом процессе пять ключевых этапов. Работа носит частично-сравнительный характер (выделены черты сходства), однако в ней не представлены материалы о США.

Н.М. Назарова, Г. Н. Пенин (2007) затрагивают проблему умственной отсталости, рас­сматривая историю становления специальной педагогики как обобщенной области научного знания в странах Западной Европы, России и в США. Авторы характеризуют шесть историче­ских периодов, значимых для ее развития (критериями служат состояние науки, методы науч­ного познания); выделяют общие факторы, влияющие на формирование специального образо­вания в разных странах.

В совместном проекте голландско-российских ученых (Рейсвейк, К., Шипицина Л.М., 1998) дан ретроспективный анализ научных и практических традиций становления специаль­ного образования (олигофренопедагогики) в Голландии и в России; изучены интеграционные процессы, реализованные в Голландии и начавшиеся в нашей стране; обозначены основные варианты интеграции. Несмотря на несомненную новизну, работа выполнена на базе европей­ских источников и также не является сравнительной. Аналогичным по характеру можно счи­тать исследование Т.В.Фуряевой (2000), посвященное изучению специальной педагогики в Германии и в России.

Следует отметить, что в современной американской специальной педагогике также от­сутствуют работы компаративной направленности.

Анализ материалов показывает, что отечественной педагогике свойственна традиция обращения к изучению зарубежного опыта; специальная педагогика располагает исследова­ниями историографического и страноведческого характера, обобщающими исследованиями с элементами сравнения. Вместе с тем, нам не удалось обнаружить по заявленной проблематике работ компаративной направленности как в российской, так и в американской специальной литературе.

Во втором параграфе данной главы рассматриваются позиции отечественных ученых в отношении различных аспектов изучения умственной отсталости специалистами США

С разработкой этой проблемы связаны имена М.К. Акимовой, Х.С. Замского, В.И. Лу-бовского, Г.Б. Шаумарова, Г.С. Маринчевой, Ю.А. Панасюка, Д.Н. Исаева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицыной.

Исследования выполнялись в разные время (в советский и постсоветский периоды), что обусловливает некоторое их содержательное различие. Однако независимо от времени выпол­нения все отечественные ученые, ссылаясь на имеющиеся в их распоряжении американские

источники, указывают на существование нескольких подходов к изучению умственной отста­лости в США. При этом количество подходов, их названия и имена представители разных на­правлений у различных авторов не совпадают.

Например, Х.С. Замский (1995) выделяет следующие типы: клинический (Дж. Джервис; Л. Пенроуз; Р. Хербер), поведенческий (бихевиоризм) (Т. Джордан); социологический, психо­логический (П. Бенуа, Э. Долл, С. Сарасон, А. Тредголд); психометрический (Д. Векслер), пе­дагогический (К. Инграм, С. Керк) направления. Л.М. Шипицына (2005) характеризует три подхода изучения умственной отсталости: социальный (А. Тредголд); интеллектуалистически-количественный (Д. Векслер, L. Termen); социальный, сочетающийся с интеллектуалистиче-ски-количественным (Американская ассоциация умственной отсталости, С. Гаррар и Дж. Рич­монд, Э. Долл).

Все это может быть объяснено дефицитом научного знания по проблеме и некоторыми другими причинами.

В отечественной науке распространено мнение о том, что умственная отсталость в за­рубежной специальной литературе (в том числе - в американской) определяется достаточно широко. В качестве доказательства многие авторы (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; Г.С. Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; Л.Н. Шипицына, 2005;) приводят все известные по ли­тературным источникам дефиниции состояния, предложенные в разные годы американскими учеными и организациями (эти характеристики переведены на русский язык и активно исполь­зуются в отечественной специальной литературе). Официальная позиция американских иссле­дователей ни разу не служила предметом отдельного исследования.

В частности, Х.С. Замский (1995) предлагает шесть определений данного состояния:

«А.Е. Тредголд рассматривает умственную дефективность как состояние неполного развития ума индивида до 18 лет. К.Е. Бенда считает умственно отсталыми субъектов, которые не способны управлять собой или своими делами, но и не в состоянии приобрести это умение в процессе обучения. С.Б. Сарасон в зависимости от способностей индивида адаптироваться к жизни сообщества выделяет два понятия: умственно отсталые и умственно дефективные. К первой группе он относит индивидов, которые имеют возможность стать полноценными чле­нами общества; вторую группу составляют лица, которые “социально непригодны в силу ум­ственных дефектов”. Е. Бенуа определяет умственную отсталость как дефицит, недостаточ­ность интеллектуальной деятельности в результате внешних и внутренних по отношению к личности причин; Е. Долл (1946) считает, что в основе умственной отсталости лежит социаль­ная неполноценность, проявляющаяся в неспособности субъекта справляться с “собственными делами”. По мнению Р. Хербера, умственная отсталость - отклонения от среднего уровня ум­ственного развития, которые возникают в процессе развития ребенка на разных его стадиях, и связаны со снижением приспособляемости, адаптации поведения»4.

Д.Н. Исаев (1993) приводит три определения умственной отсталости: «G. Jervis (1959) рассматривает умственную отсталость как задержку умственного развития, состояние наруше­ния развития ребенка, обусловленное наследственными причинами, а также инфекционными и травматическими заболеваниями центральной нервной системы, возникшими до 15-16 лет. C.E. Benda (1960) пишет, что человек считается олигофреном, если он не в состоянии забо­титься ни о самом себе, ни о своих делах, и не может этому научиться. Представители Амери­канской ассоциации умственной отсталости (AAMR) определяют это состояние неспособно­стью к социальной адаптации»5.

Исследователи, как правило, не анализируют приводимых определений и указывают на разнообразные критерии, лежащие в их основе, – биологические и социальные.

Имеющиеся данные позволяют заключить, что подавляющее большинство отечествен­ных ученых не знакомо с официальным определением состояния, признанным в американской науке. Им известны лишь отдельные составляющие понятийного аппарата. Именно поэтому

4 Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания с древних времен до середины XX

в.- М.: НПО Образование, 1995. – С. 176.

5 Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Сп.б.: Речь, 2003. – С. 22

14


позиции американских ученых в отечественных работах недостаточно дифференцированы. Это, в свою очередь, приводит к методологическим ошибкам. В большей степени подобные ошибки характерны для исследований советского периода: их отличает крайняя неточность и выраженная идеологизированность.

Отсутствие объективного знания о классификации состояния приводит к тому, что мно­гие отечественные исследователи считают, что в американской науке используются многочис­ленные и неунифицированные систематики.

Так, Х.С. Замский в качестве примера приводит три систематики, отличающиеся по степени тяжести нарушения (представлены Американской ассоциацией умственной отстало­сти, организацией без авторства, разработаны Л. Терменом). В основу положен показатель IQ; различия заключаются в используемой терминологии. Согласно Замскому, умственно отста­лые делятся на моронов (IQ, равный 50), имбецилов (IQ - 20-49), идиотов (IQ - 0-19); умствен­ная отсталость подразделяется на легкую форму - mild (IQ - 50-79); среднюю – moderate (IQ -20-49); глубокую - severe (IQ – 0-19). По Л. Термену, показатель IQ равный 90-110, это уже нормальность (или средняя одаренность); показатель 80-90 – «медленность ума; 70-80 - «по­граничная степень умственной недостаточности»; 70 – «нижняя граница нормальности»; ниже 70 – «стойкая умственная отсталость»; 70-50 – умственная отсталость (легкая, средняя), 50-20 – слабоумие (имбецильность); 20 и ниже – идиотия.

Автор обращается также к классификациям, отражающим возможности обучения детей с нарушением интеллекта (на основе систематик С. Керка и К. Инграм). С Керк (1958) выделя­ет обучаемых (educable), тренируемых (trainable), зависимых (dependant); глубоко отсталых (severely retarded). К. Инграм (1953) рассматривает «медленно обучаемых» - slow learners- (IQ -

50-89), пограничных (тупых) – dull (IQ – 70-89); умственно отсталых (mentally retarded) (50-75)6.

Отечественные исследователи советского периода неправомерно расширяют сущест­вующую для обозначения состояния терминологию, объясняя это отсутствием единой точки зрения на умственную отсталость. Ссылаясь на работы известных ученых, русские авторы ут­верждают, что интеллектуальную недостаточность американские специалисты определяют как умственную отсталость (В. Гарднер и Х. Нисонджер, А.Розенцвейг и Л.Лонг), умственную субнормальность (С. Сарасон и Н. Глэдиc), умственную недостаточность (Американская ассо­циация психиатров), интеллектуальную дефективность (У. Дамджхолл). Также по разному обозначаются ее формы.

Ученые крайне необъективны при анализе процедуры диагностики. В частности, опи­сывая содержание батарей тестов Векслера, используемых американскими специалистами, Х.С. Замский отмечает, что учет количественного показателя в процессе тестирования не по­зволяет правильно оценить состояние, что приводит к диагностическим ошибкам (Замский Х.С., 1995; Худенко Е.Д., 1976). В то же время немало специалистов (Панасюк Ю.А., 1973, Шаумаров Б.Г., 1979) используют батареи тестов Д. Векслера в диагностических целях и под­тверждают их эффективность.

Достаточно своеобразно ученые советского периода интерпретируют концепцию «адаптивного поведения». Не отрицая существования адаптивного поведения, но принимая его за показатель социального приспособления человека, авторы (на основе переводов) выделяют уровни адаптации для различных возрастных групп (дошкольный, школьный возраст, взрослое состояние) (Худенко Е.Д. 1976). При этом недостаточное понимание термина и его сути («адаптивное поведение» как показатель нормального/ особенного развития отождествляется с термином «социальная адаптация») позволяет связывать нарушения адаптивного поведения с неблагоприятными социальными условиями жизни детей и подростков, и делать вывод о том, что американские дети и подростки из неблагоприятного социума хуже адаптируются в школе, и именно поэтому им чаще ставят диагноз «умственная отсталость» (Замский Х.С., 1995)

Там же с.174

15


В современных исследованиях многие неточности работ советского периода преодоле­ваются. Вместе с тем, их результаты достаточно разрозненны и разобщены. Происходит это потому, что уточнение отдельных аспектов позиции американских исследователей выполняет­ся преимущественно специалистами «смежной» со специальной педагогикой отраслей научно­го знания – психиатрии и психодиагностики.

Представителями отечественной психиатрии была унифицирована и приведена в соот­ветствие с требованиями ВОЗ и Американской психиатрической ассоциации классификация умственной отсталости по степени тяжести (и соответственно, используемая научная термино­логия). В настоящее время выделяют легкую, умеренную, выраженную, глубокую её формы (Исаев Д.Н., 2003; Ковалев В.В., 1995, Маринчева Г.С., 1995, Леденев Б.А., 1995 и др.).

Ученые учитывают существующие в зарубежной клинической науке этиологические систематики состояния. В частности, выделяют экзогенные, эндогенные и средовые факторы происхождения умственной отсталости; рассматриваются недифференцированные её формы. Однако классификации носят обобщенный характер, и не отражают специфики позиций аме­риканской научной школы.

В работах отдельных исследователей (Исаев Д.Н., 2003; Маринчева Г.С., 1988; 1995) отражены, в числе прочих, официальные определения состояния, предложенные Американ­ской ассоциацией умственной отсталости). Так, Г.С. Маринчева приводит определение Аме­риканской ассоциации умственной отсталости 1973 г. (до получения официального статуса). «Умственная отсталость определяется как сниженная по сравнению с нормой интеллектуаль­ная деятельность, возникшая в период формирования личности и связанная с нарушением адаптивного поведения»7. Д.Н. Исаев (2003) основное внимание уделяет одному из состав­ляющих определения - конструкту «адаптивное поведение».

Современная отечественная психодиагностика (диагностика когнитивной сферы) дос­таточно объективно анализирует содержание существующих в США методов изучения интел­лекта (батареи тестов Д. Векслера) (Анастази, А., 2005; Акимова М.К., 1999; 2005; Гуревич К.М., 2007). При этом мнения относительно их надежности и возможности использования в диагностических целях (как в США, так и в нашей стране) не совпадают и вызывают дискус­сии. Часть авторов относится критично к батареям тестов изучения структуры интеллекта, считая, что их использование нецелесообразно, так как они не соответствуют современному состоянию отечественной и зарубежной психодиагностики (Акимова М.К., 2005). Некоторые исследователи отстаивают необходимость применения этого диагностического инструмента­рия для «особых состояний», ссылаясь на положительные результаты предшествующих работ и их высокую диагностическую значимость (Лубовский, В.И, 1989; Исаев Д.Н., 2003; Марин-чева Г.С., 2004, Шаумаров Б.Г., 1979).

Анализ материалов показывает, что в отечественной науке представлены переводные работы, позволяющие, российским ученым охарактеризовать позиции американской научной школы в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости. При этом ни ран­ние, ни современные исследования не отражают научной точки зрения американской иссле­довательской школы на умственную отсталость: изучены лишь отдельные составляющие по­нятийного аппарата - классификация; процедура диагностики. Кроме того, отечественные ученые не знакомы с официальным определением данного состояния, что позволяет им дос­таточно свободно интерпретировать имеющиеся подходы и анализировать существующие дефиниции. Все это свидетельствует о недостаточной дифференцированности научного зна­ния, создает условия для методологических ошибок, и поэтому требует тщательного изуче­ния.

В третьем параграфе обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США.

Понятия «парадигма», «парадигмы» обусловливает теоретико-методологические по­зиции исследования. При их разработке мы опирались на определение парадигму Т. Куна –

7 Маринчева Г.С., Леденев Б.А. Дифференцированные формы умственной отсталости. // Психиатрия детского возраста /под ред. В.В. Ковалева/. – М.: Медицина, 1995. - С. 290.

16


ее составляют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному обществу модель постановки проблем и их решений»8

В связи с тем, что парадигмальное знание лишь влияет на выбор направление иссле­дования и является предварительным условием, предпосылкой построения и обоснования различных теорий, при определении научного знания мы также опирались на формулировку В.С. Стёпина. Научное знание – «исторически развивающаяся система в рамках определен­ной социокультурной среды, характеризующаяся сменой типов саморегуляции»9

Парадигма умственной отсталости рассматривается как широкий теоретический кон­структ, состоящий из системообразующих элементов в их взаимосвязи и взаимообусловлен­ности, определяющий научные подходы и процедуры, существующие в данной области на­учного знания в национальном и интернациональном научных сообществах.

Поступательный процесс развития научной мысли дает основание для выделения ос­новных направлений изучения умственной отсталости в обеих странах - клинического, педа­гогического и психологического в их эволюции, приводящей к оформлению основных об­ластей данного знания: специальной педагогики, специальной психологии, детской психиат­рии. Они являются составляющими данных парадигм.

В контексте педагогического направления (специальной педагогики) необходимо обо­значить несколько ключевых этапов, процессов, событий, существенных для развития спе­циальной педагогики: организация первых учреждений для людей с нарушением интеллекта; становление и развитие законодательств в отношении этих людей; оформление структуры специального образования; его содержание (педагогические концепции, их эволюция в про­цессе социокультурного развития стран). Чрезвычайно важным фактором является проводи­мая государствами политика в области специального образования.

В рамках психологического направления (специальная психология) определяющее значение приобретают положения психологии индивидуальных различий, которые получают разное отражение в научных традициях России и США (что и позволяет констатировать су­ществование двух парадигм).

Концептуальные идеи специальной психологии США опираются на понятия об ин­теллекте как об общей интеллектуальной способности (теории интеллекта, особенности изу­чения / измерения интеллекта), об адаптивном поведении как показателе нормального разви­тия человека.

Представители отечественной специальной психологии оперируют понятием «интел­лектуальное развитие»; рассматривают положения об общих закономерностях развития нор­мальных и «особенных» людей и качественном своеобразии последних; о социальной адап­тации человека с интеллектуальной недостаточностью как показателе его психической, фи­зической, личностной и общественной состоятельности.

Клиническое направление (психиатрия и смежные области медицинского знания) рас­сматривает этиологию, механизмы состояния; симптоматику, классификацию и типологию умственной отсталости.

Принцип развития всех составляющих - от дискрипции к познанию и расширению сущности научных явлений.

Системообразующий элемент парадигмы - понятийный аппарат: вопросы определе­ния, систематики, критерии включения / исключения умственной отсталости. Он отражает ведущее направление (область изучения) и ведущую для научной школы конкретной страны концепцию состояния. Это предопределяет разработку вопросов теоретического и практиче­ского характера (диагностический инструментарий; педагогические концепции, лежащие в основе обучения), и, в конечном счете, обуславливает позицию научной школы страны.

При анализе парадигм учитывается тот факт, что динамика научного знания зависит от внутридисциплинарного и междисциплинарного его развития, и способствует включению новых отраслей в изучение проблемы. Внутридисциплинарность приведет к изменению зна-

Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1975. – С. 5.

Степин В.С. Теоретическое знание. Структура. Историческая эволюция. - М.: Наука, 2007. – С.25.

17


ния в рамках частной дисциплины. Междисциплинарность, позволяя активно использовать достижения дисциплин различного профиля (антропологии, социологии, истории, культуро­логи, сравнительной педагогики, сравнительной психологии), не только обогащает область изучения умственной отсталости, но и расширяет сферу рефлексии.

Не менее важным является положение об обязательном учете изменчивости теорети­ческих концептов с течением времени. Это заставляет изучать процесс становления научного знания как научный феномен и социальную проблему в динамике и позволяет прогнозиро­вать тенденции и перспективы его развития.

Компаративный и кросс-культурный характер исследования делает необходимым раз­работку концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США Основой такой концепции становятся: компаративный подход; сущностная сторона сравнительно- исторического метода10; содержание понятия «компаративный анализ».

Одной из отправных точек развертывания концепции и основанием для проведения сравнения является определение понятия «компаративный анализ».

«Компаративный анализ – описание и объяснение сходств и различий (главным обра­зом, различий) условий или результатов развития крупных социальных единиц - регионов, стран, обществ и культур»11.

Вытекающие из сущности сравнительно-исторического метода и его форм требования (сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) позволяют сформулиро­вать основания и условия, необходимые для проведения сравнения:

  1. универсальность, инвариантность и одинаковое использование в научных традициях двух стран основополагающих понятий и терминов - «умственная отсталость», «специальное образование детей и подростков с нарушением интеллекта», «нарушение в развитии»; «этио­логия», «систематика», «психологическая диагностика»; «социальная адаптация»;
  2. формальная эквивалентность концептов, предполагающая возможность их содержа­тельного и понятийного различия. Лингвистическое разнообразие в данном случае не стано­вится препятствием при интерпретации значений;
  3. полное соответствие требованиям кросс-культурного исследования. А это означает, что в сфере внимания находится один феномен в различных социокультурных ситуациях и используется единый исследовательский инструментарий. Сравнению подвергаются разви­тые в экономическом и социально-политическом отношении страны, что делает возможным сопоставление развития исторических, социально-политических процессов, в них проходя­щих. Причины и следствия таких процессов в одной стране могут одновременно присутство­вать и в другой. Сравниваемые страны выступают как элементы всеобъемлющей междуна­родной системы и как единицы анализа. Это позволяет установить, как изучаемые социаль­ные явления системно соотносятся с характеристиками исследуемых стран.

Динамический (кросс-темпоральный) характер диссертации способствует проведению анализа прошлого и современного опыта развития научных знаний с точки зрения их преем­ственности и перспективы.

Асинхроническая стратегия исследования, предполагающая сравнение двух стран в различное время, обусловливает необходимость разработки периодизаций, отражающих осо­бенности социально - экономического развития страны и, соответственно, становление науч­ных знаний по проблеме. Это дает возможность изучить также закономерности и общие тен­денции развития теории и практики специального образования на основе темпоральных из­менений. Бинарность сравнения способствует выделению общего и единичного в двух стра­нах.

10  «Сравнительно-исторический метод выявляет общее и особенное в исторических явлениях путем сопостав­

ления различных исторических ступеней одного или разных исторических явлений, причем одновременных и

разновременных в разных странах или в одной стране». - Социологический энциклопедический словарь./ Ред.

Г.В. Осипова. – М.: Инфра-Норма, 1988. – С. 178-179.

11   Смелзер Н. Дж. О компаративном анализе, междисциплинарности и интернационализации в социологии.

//Выступление на XV Международном социологическом конгрессе. – Брисбен, 2002. – С. 7

18


Наличие оснований и условий для проведения сравнения позволяет избрать следую­щие критерии, необходимые для проведения компаративного анализа парадигм умственной отсталости:

  1. основные направления изучения умственной отсталости (в их эволюции);
  2. ведущее направление и основополагающая концепция, ее отражение в понятийном аппарате;
  3. диагностика (основные подходы, содержание; психологический инструментарий);
  4. специальное образование (организационные формы и содержание);
  5. образовательная политика в отношении людей с нарушением интеллекта; её совер­шенствование;

Установление оснований, условий, критериев проведения сравнения позволяет гово­рить о разработке концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отстало­сти в России и в США.

Данная концепция становится объектом компаративного анализа. Его осуществление требует:

  1. объективного реконструирования в хронологической последовательности (хроноло­гический метод) процесса становления и эволюции (диалектический подход) каждого из на­правлений изучения умственной отсталости в двух странах;
  2. выявления связи социально-экономических, политических, духовных, культурных явлений и событий жизни социума с развитием научного знания, со становлением структуры специального образования, его содержанием и эволюцией (особое значение придается роли государства);
  3. выделения значимых для развития теории и практики каждой страны периодов, свя­занных с формированием, закреплением, изменением научных традиций и практического опыта специального обучения (метод периодизации);
  4. анализа ведущего для каждой страны направления и ведущей области изучения;
  5. определения основополагающей концепции, отражающей сущностное понимание понятия «умственная отсталость» в каждой стране; рассмотрения понятийного аппарата;
  1. выявления и анализа особенностей разработки и реализации ключевых вопросов теории и практики специального обучения (структуры и содержания специального образова­ния, особенностей социальной адаптации, социальной перспективы молодых людей с интел­лектуальной недостаточностью);
  2. указания общих для двух стран факторов в развитии науки и практики (сравнитель­ный метод);

- выявления значимых различий в позициях двух стран (сопоставительный метод);

-установления их совпадения;

  1. определения характера взаимных заимствований, их значения для теории и практики специального образования заимствующей страны;
  2. выявления тенденций и новых направлений и подходов изучения феномена умст­венной отсталости (метод кросс-культурного сравнения).

Вторая глава «Формирование научных знаний об умственной отсталости в аме­риканской науке» посвящена процессу становления парадигмы умственной отсталости в США, динамике и временной периодизации её формирования (с отражением происходящих изменений в изучаемой парадигме).

В середине XIX в. складываются условия для начала изучения состояния научных знаний в этой области. Связано это с созданием первых школ для детей с тяжелой интеллек­туальной патологией. Организаторы таких учреждений - врачи по образованию (Л. Брокет, Х. Вилбур, С. Гоу, Г. Найт и др.), приступая к этой работе, ориентируются на гуманистиче­ские идеи Э. Сегена: отстаивают необходимость обучения «особенных детей», их социализа­ции в обществе и в семье, подчеркивают образовательную направленность своих учрежде­ний. Используемые ими определения и классификации умственной отсталости созвучны оп­ределению и систематике Э. Сегена.

19


Постепенно американские ученые и педагоги отходят от научной позиции француз­ского педагога и приступают к созданию собственных определений и систематики состоя­ния. На этом этапе для них характерен крайний эмпиризм, что объясняется недостаточно­стью знаний об умственной отсталости (они еще приобретаются) и отсутствием объектив­ных (клинических) методов изучения слабоумия. Кроме того, проводимые в этот период ис­следования недостаточно объективны: как правило. Их авторы и инициаторы, стоящие у ис­токов научной разработки проблемы, одновременно являются директорами школ, заинтере­сованными и в расширении учреждений, и в получении государственного финансирования. Они же формируют общественное мнение в отношении слабоумных, и делают это в зависи­мости от складывающейся конъюнктуры. При этом большинство специалистов достаточно индифферентны к научным достижениям европейских коллег. Объединение суперинтендан­тов (директоров школ) в «Ассоциацию медицинских учреждений для идиотов и слабоум­ных» (1878) с целью «изучения причин слабоумия» на этом этапе еще не является основани­ем для того, чтобы говорить о научном подходе к проблеме.

Дефицит научных знаний, индифферентное отношение к достижениям передовых ев­ропейских ученых препятствуют объективному изучению состояния. Поэтому даже к началу XX в. в науке ещё отсутствует единое определение и классификация умственной отсталости. Предлагаемые разными авторами (С. Гоу, И. Керлин и др.) определения и систематики мно­гочисленны и чрезвычайно детализированы; используемая терминология избыточна, недос­таточно конкретна, а поэтому не позволяет охарактеризовать уже известные степени слабо­умия.

Определенные акценты вносит личная заинтересованность ученых и педагогов в практическом разрешении проблемы слабоумия, определенным образом влияя на образова­тельную политику в отношении умственно отсталых (Трент, У., 1995 ). С 70-х г. XIX в. умст­венная отсталость начинает рассматриваться как социальная опасность (С.Гоу, И. Керлин). Ее происхождение связывается с неблагоприятной наследственностью и асоциальными ус­ловиями жизни родителей. В определение и систематику включается компонент «моральной идиотии». Дискутируется целесообразность выпуска воспитанников. Все это приводит к то­му, что постепенно образовательные учреждения превращаются в закрытые. Проводимые научные разработки теперь ориентируются на изучение социальных перспектив умственно отсталых в условиях закрытых учреждений.

К середине 50-х гг. XIX в. оформляется направление, признающее возможности обу­чения детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Это произошло после принятия закона об обязательном начальном образовании (1852), и выделения детей со стой­кой неуспеваемостью в начальной школе. Специальные классы для таких учащихся стали организовываться в крупных городах значительно позже, к концу столетия. Работа педагогов в них была сопряжена со значительными трудностями из-за отсутствия и опыта работы, и учебных программ, и специально подготовленных кадров.

В первой четверти XX в. оформляются психологический и педагогический подходы к изучению данного состояния. Этому во многом способствовало интенсивное развитие нау­ки, распространение достижений в естествознании на другие области знания (Э. Геккель, Ч. Дарвин, Г. Мендель и др.), выделение психологии в самостоятельную науку с формировани­ем различных ее отраслей, например, детской и экспериментальной психологии (У. Джемс, Дж. Кеттелл, С. Холл). Начинается активное изучение нормальных и умственно отсталых детей.

Психологическое направление представлено работами Г. Годдарда, Э. Долла, Ф. Кульмана, С. Портеуса, Л. Термена. Исследователи обратили внимание на отсутствие адек­ватных определений, систематики умственной отсталости (особенно легкой степени); на сложности проведения диагностики. Это вынуждает их заинтересоваться опытом зарубеж­ных стран. Из английской науки были заимствованы определения умственной отсталости, её систематика (А. Тредголд), из французской – методы психологической диагностики (метри­ческие шкалы А. Бине, Т. Симона).

20


Ученые основательно совершенствуют собственные американские метрические шка­лы: вводят принцип распределения показателей IQ в виде «кривой Гаусса» (Кульман,Ф.. 1915); разрабатывают стандарты нормы – умственной отсталости; применяют ранжирование каждой группы слабоумных (Термен Л., 1916). Ведущим становится психометрическое на­правление изучения интеллектуальной недостаточности, ориентированное на измерение по­казателя IQ (для умственной отсталости он равен 70 баллам и ниже).

Складываются предпосылки для изучения понятия «интеллект», его структурных со­ставляющих (Е. Долл, С. Портеус).

Оформление педагогического подхода обусловлено организацией специальных клас­сов, и необходимостью определения содержания обучения в них. Исследователи и специали­сты-практики разрабатывают принципы обучения детей с легкой и умеренной недостаточно­стью (Д. Хорн), его структурные составляющие (У. Валлин) и содержание (М. Андерсон, А. Гезелл, У. Ферналд). В этой работе они ориентируются на национальные теории и концепции (Д. Дьюи), используя также опыт педагогов-практиков зарубежных стран (М. Монтессори , Италия; Б. Меннель, Германия).

В этот же период в стране получает широкое распространение евгеническое движение - псевдогенетика, которая сразу же находит благодатную почву в сфере взаимодействия с умственной отсталостью (Г. Годдард). Негативные для науки и для практики последствия с собой остротой выступают в теории дегенерации, созданной для объяснения механизма воз­никновения слабоумия. К сожалению, в обществе находит продолжение и поддержку точка зрение на умственную отсталость как на социальное зло. Ужесточается содержание этих лю­дей в закрытых учреждениях (откуда они не выходят до зрелого возраста – 40-50 лет); начи­нается их сегрегация по половому признаку и принудительная стерилизация.

30-40е гг. XX столетия - достаточно сложный период для страны: начало экономиче­ского кризиса - «Великой Депрессии» (1929-1935), Вторая мировая война. Тем не менее, ак­тивность ученых не снижается: накапливаются и совершенствуются научные знания об ум­ственной отсталости. Углубляется разработка клинического подхода (К. Бенда, Л. Каннер, С. Гальперин, У. Валлин и др.). Псевдогенетика теряет свое положение в качестве ведущего на­правления в биологии, и вскоре прекращает существование. Это устраняет помехи для объ­ективного изучения состояния. Одновременно происходит переосмысление отношения об­щества к слабоумным.

Уточняются известные и выявляются новые причины умственной отсталости. Созда­ются этиологические классификации. Оформляется клиническое определение умственной отсталости, в котором обозначены ее основные признаки: остановка (задержка) в развитии в результате поражения головного мозга, неизлечимость, ранее (до пяти лет) возникновение. (Э. Долл, У. Валлин).

На разработку научных представлений большое влияние оказывает научная деятель­ность европейских ученых (М. Ларсен, Э. Луис, Л. Пенроуз), многие из которых (Х.Кефардт, Л. Летинен) иммигрировали в страну в 30-х гг. XX столетия. Особое значение имели иссле­дования британского генетика Л. Пенроуза, которые продолжили и развили в своих работах А. Розанофф, Дж. Яннет, С Гальперин и другие.

Выявление связи между социальным статусом родителей, их интеллектом и тяжестью слабоумия детей (С Гальперин), предположение о наследственной передаче легкой недоста­точности (Л. Пенроуз, С. Гальперин) стимулируют изучение «средовых» влияний (С. Керк, Р. Леви, Б. Пасманник, К. Таун и др.). Этими исследованиями доказано, что стимулирующее окружение подрастающего поколения способно содействовать умственному развитию, фак­торы семейной и культурной депривации сдерживают его.

В результате изучения механизма легких форм слабоумия (Э. Долл, Л. Канер, С. Пор-теус, А. Штраус и др.) оформились две точки зрения на их происхождение: неорганическая, нижняя граница нормы (А. Штраус, Л. Летинен, Л. Каннер) и органическая, наследственная (Э. Долл).

Психологическая наука обогатилась новыми аспектами изучения.

21


Ведущим осталось психометрическое направление (Р. Бернутер, Д. Векслер, Л. Тер-мен), однако единого метода психодиагностики не было найдено, и вызывал споры показа­тель IQ для умственной отсталости: по Л. Термену, он равен 70; Д. Векслер признавал 65. В качестве дополнения к психометрическому анализу возникло направление, изучающее соци­альную компетентность личности (Э. Долл, С. Портеус). Его представители определяли сла­боумие как следствие нарушения процесса адаптации ребенка (взрослого) к требованиям ок­ружения. Э. Долл разработал шкалу социальной зрелости, которая характеризует степень адаптации ребенка к окружению (и его интеллект).

Появились исследования, в которых ученые рассматривали умственную отсталость с позиции нарушения высших психических функций (Ф. Кульман, У. Валлин).

В педагогический подходе оформились три концепции обучения умственно отсталых детей и подростков: прагматическая (S. Berry, E.Джонстоун, С. Эллит), социальная (Ф. Би-мен), социально-академическая (К. Инграм, У. Валлин).

Сторонники первой опираются на взгляды Д. Дьюи, реализовали одну из его идей о том, что для обучения необходимы элементарные учебные навыки, которые можно исполь­зовать и в жизни. Представители второй акцентировали внимание на социальном и эмоцио­нальном развитии, на формировании трудовых умений. Приверженцы третьей концепции отстаивали идею обучения академическим дисциплинам и социальной адаптации слабоум­ных в обществе. Все эти позиции находили своё применение.

Было проведено психолого-педагогическое изучение особенностей этих школьников в процессе обучения (К. Инграм). Ученые обращали внимание на замедленный темп усвоения программы, вместе с тем, отмечали способности к ручному труду, невыраженность физиче­ских нарушений, неплохие навыки адаптации.

С целью оказания помощи «особенным» детям в специально организованных услови­ях У. Валлин разработала показатели обучаемости. Они включали: уровень развития ребенка в настоящее время; его потенциальные возможности, в которых учитывалась комбинирован­ная динамика состояния ребенка - возраст, темп развития т.е. время, необходимое для дос­тижения уровня конкретного класса. Возникло и довольно быстро распространилось мнение о возможности совместного обучения нормальных и умственно отсталых детей (К Инграм).

Постепенно закрепилась такая структура специального обучения: специальный класс при общеобразовательной школе (для легких степеней снижения интеллекта); вспомогатель­ная школа (закрытое учреждение) – для тех, у кого снижение было выраженным.

В 1934 г. на конференции «Отдела образования США по вопросам особенных детей и молодежи» была предпринята попытка унификации задач и содержания обучения в специ­альных классах.

50-гг XX в. Преодоление последствий войны и необходимость социальной защиты военнослужащих, пострадавших во время военных действий, поставило государство перед необходимостью реального решения проблем людей и других «уязвимых» категорий, в том числе – умственно отсталых. В отношении последних принимаются законы – в 1952 г. «О профессиональном труде» (слабоумные должны трудоустраиваться), в 1957 г. «О социаль­ном обеспечении» (получать пенсии). Государство финансирует факультеты и научные цен­тры, где проводится изучение умственной отсталости и подготовка квалифицированных кад­ров. Наибольшую известность среди них приобрел университет в г. Урбана-Шемпейн (ш. Иллинойс).

Новые достижения проявляются и в клиническом направлении. Расширяется этиоло­гическая классификация умственной отсталости (Дж. Джервис, 1952). Обнаруживаются ра­нее не известные факторы воздействия: радиация, несовместимость по группе крови и новые заболевания (аутизм). Получают более глубокое и разностороннее обоснование разновидно­сти эндогенной формы слабоумия (резидуальная, субкультурная; семейная).

Необходимость трудоустройства слабоумных ставила перед психологами задачу раз­работки показаний к их участию в профессиональных программах: указывалось, что только

22


при легкой степени удавалось участвовать в этих программах, уточнялся возраст достижения трудоспособности, предлагались способы исключения сходных состояний (T.Нийге, 1952).

Ряд психологов (С. Портеус; С. Сарасон) обратили внимание ученых на то, что в нау­ке отсутствуют официальное определение умственной отсталости, единый диагностический инструментарий, критерии диагностики, а также нет единообразия в используемой термино­логии.

Активно развивалось и педагогическое направление. Уточнялись цель (социальная адаптация умственно отсталых в жизни и в обществе) и особенности специального образова­ния - модифицированная программа обучения, его практическая направленность, учет осо­бенностей, возможностей и интересов слабоумных; развитие навыков социального взаимо­действия.

Было унифицировано содержание обучения детей и подростков с различным уровнем интеллектуального развития в учреждениях разного типа (Э. Мартенс рассматривала специ­альные школы и в закрытые учреждения, С. Керк – специальные классы). Сложилась диффе­ренцированная система помощи слабоумным: специальная школа; однородный специальный класс в обычной школе; неградуированный специальный класс; модифицированный специ­альный класс с различными вариантами предоставления образовательных услуг.

Изучались возможности совместного обучения нормальных и слабоумных школьни­ков в обычном классе (С. Керк, О. Джонсон), однако результаты исследований показывали нецелесообразность подобного шага.

Поднимается вопрос о необходимости организации раннего вмешательства и органи­зованной профессиональной подготовки (С. Керк).

60 - 70-е гг.XX в. В этот период под влиянием геополитических и внутригосударст­венных событий с особой остротой встают вопросы образования всех слоев общества.

В стране начинается реформа общего образования и одновременно принимаются за­конодательные акты, направленные на совершенствование специального образования.

Обращение к проблеме умственной отсталости инициируют родительские движения и общественные организации; не остаются без внимания многочисленные выигранные судеб­ные иски в защиту прав «особенных» детей. Важную роль сыграли деятельность президента Д. Кеннеди (была образована Президентская комиссии по изучению умственной отсталости; разработаны рекомендации и перечень услуг для слабоумных граждан) и принятие Гене­ральной ассамблеей ООН Декларации об общих и особых правах аномальных граждан (1971), немало способствовавшей гуманизации отношения общества к «особым людям» во многих странах.

Стремление унифицировать определение умственной отсталости привело к тому, что в 1961 г. Американская ассоциация умственной отсталости выпустила «Руководство по тер­минологии и классификации». Впервые в определении этого состояния были объединены медицинская (этиологическая классификация) и психологическая (определение) составляю­щие; при диагностике учитывались два показателя – IQ (85) и трудности социальной адапта­ции. Вводились уровни адаптации для детей и подростков; понятие «период развития» - вре­мя возникновения состояния. Было выделено пять степеней умственной отсталости (погра­ничная, легкая, средняя, выраженная, тяжелая). Однако, официального статуса «руково­дство» не получает.

В изучении проблемы появляются новые направления: «двугрупповой подход» (Э. Зиглер), социологический (Л. Дан, Дж. Мерсер) и бихевиористический (С. Бижу) подходы.

Представители первого подхода особое значение придавали уточнению происхожде­ния и статусу семейных форм слабоумия; социологический подход рассматривал проблему умственной отсталости (преимущественно легкой степени) с позиций несоответствия куль­турного меньшинства требованиям, предъявляемым обществом. Бихевиорист С. Бижу отвер­гал клиническое происхождение умственной отсталости и предложил объяснить суть данно­го состояния особенностями реакций «стимул - ответ».

23


Все эти направления в той или иной степени оказали влияние на разработку понятий­ного аппарата. В частности, благодаря социологическому подходу в 70-х гг. был официально снижен показатель IQ для умственной отсталости; появились методы диагностики, свобод­ные от влияния культуры (SOMPA).

Изменилось и отношение американского общества к организации и целям специаль­ного образования. Здесь, безусловно, сказалось влияние европейских тенденций (в частно­сти, Дании и Швеции). Американские ученые (А B Кугель, В.Вольфсенбергер и др.) с боль­шим энтузиазмом приняли принцип «нормализации» (Н. Бенк- Микельсон, Б. Нирже ). Его суть состояла в том, что особенные дети (независимо от тяжести состояния) должны воспи­тываться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально при­ближенной к нормальной. Эти взгляды во многом отразились на реформе закрытых учреж­дений.

В 70-80-х гг. XX столетия началась реформа специального образования. В 1975 г. принят общегосударственный закон «Об образовании всех аномальных», который гаранти­ровал получение бесплатного образования, предоставлял целевое государственное финанси­рование и юридически закрепляет права «особенных» детей (и их родителей). В 80-х гг.XX в. законодательство совершенствуется: оно затрагивает и вопросы профессиональной подго­товки «особенных подростков», а специализированная помощь распространяется на людей дополнительных категорий.

Тем не менее действия реформы отличались от ожидаемых результатов: сбалансиро­ванного развития его структуры не произошло, хотя основной формой обучения «особен­ных» школьников стала общеобразовательная школа. Этому способствовали реализация принципа нормализации, расширительное толкование родителями, педагогами, законодате­лей отдельных положений закона («соответствующее образование», «концепция наименее ограничивающего окружения»), что привело к отказу родителей от специализированных уч­реждений.

В практику общеобразовательной школы начали внедрять модель «альтернативного размещения», которая постепенно стала официальной (Э. Дено, М. Ринолдс). Согласно дан­ной модели предусматривались разные формы обучения «особенных детей», зависящие от степени выраженности нарушения и возможностей интеграции ребенка. Для легкого слабо­умия это были обычный класс (с консультацией; частичным участием; с дополнительной помощью специалистов). Для детей с выраженными нарушениями - специальные классы не­полного, полного дня при обычных школах, а также специальные школы. Для детей с тяже­лыми интеллектуальными и множественными нарушениями - закрытые учреждения.

Это обусловило появление новых форм взаимодействия педагогов и специалистов в обычной школе: сотрудническое консультирование, совместное обучение, обучение коман­дой (Д. Дешлер, D. Джонсон, Дж. Шумейкер).

Развивалась сеть дошкольных учреждений. Основными вариантами взаимодействия специалистов с детьми явилась надомная, обучение на базе специального класса, детского сада или дневного центра.

Продолжался процесс деинституализации. Число крупных закрытых учреждений со­кращалось, возникали альтернативные им (государственные и частные, небольшие по напол­няемости) учебные заведения.

В 1984 г. официальный статус получили и определение, и систематика предложенные Американской ассоциацией умственной отсталости. Снизился показатель умственной отста­лости (с одного до двух стандартных отклонений), что привело к значительному сокраще­нию числа «особенных» людей в стране – с 16 % до 2-3 %. Из систематики исключили по­граничный уровень; классификация интеллектуальной недостаточности несколько измени­лась: легкая степень (IQ - 68-52; 69-55), средняя (51-36;54-40), выраженная (35-20; 39-25), тяжёлая (19 и ниже; 24 и ниже). В связи с получившей распространение концепцией «стан­дартной ошибки измерения» (Д. Ричли ) показатель IQ перестал рассматриваться фиксирова­но, вычисление приобрело большую подвижность.

24


Повышение значимости компонента «адаптивное поведение» привело к тому, что бы­ли конкретизированы 8 областей, где может проявиться дефицит адаптации. Для этого были разработаны шкалы адаптивного поведения (Р. Брунинкс, А. Макгру); его характеристики стали учитываться при диагностике.

Были уточнены показатели времени возникновения умственной отсталости («период развития»). Повышаются верхние его границы с 16 до 18 лет.

Продолжают развиваться новые исследовательские направления и видоизменяются уже известные. Так, представители социологического подхода начали рассматривать умст­венную отсталость с позиций способности (или неспособности) общества обеспечить этим людям достойный уровень жизни (И. Голд); выделился образовательный подход (Дж. Кидд), конкретизирующий области затруднений умственно отсталых детей и подростков. Возникает направление с довольно широким названием «нарушения в развитии», которое достаточно активно занялось изучением социальных перспектив взрослых людей с нарушением интел­лекта.

Период с 90-х – до начала XXI столетия характеризовался дальнейшим развитием теории и практики специального образования и совершенствованием связанных с его про­блемами законодательства. Законодательные акты - «Билль о правах», (1995); «Американцы с отклонениями», (1992) ориентированы на расширение прав и обязанностей «особенных людей», на решение проблем, возникших у них как процессе обучения в школе так и при пе­реходе к самостоятельной жизни.

Совершенствуются и уточняются научные представления об умственной отсталости.

Всеми признанным лидером в разработке проблемы остается Американская ассоциа­ция умственной отсталости, которая за эти годы сумела предложить три редакции определе­ния состояния. Делалось это с целью – отразить и зафиксировать изменения, происходящие в науке. Особенность всех редакций состояла в четко выраженной социальной направленно­сти.

Так, в редакции 1992 г. были формально сохранены все составляющие предшествую­щих определений: интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего (новое название – «общее функционирование»), адаптивное поведение (новое название – «область адаптивных навыков») и период развития. Усиление социального компонента проявляется в снижении значимости психометрической составляющей и усилении «социальной» роли. Здесь уже были обозначены 10 областей проявления адаптивных навыков, необходимых че­ловеку в повседневной жизни. Ограничения в двух или более областях рассматривались как равнозначные низкому IQ показателю умственной отсталости. Было предложено упразднить существующие степени недостаточности и ввести уровни оказания помощи и поддержки; введено новое понятие «длительность течения», которое предполагало, что умственная от­сталость не всегда сохраняется у человека на всю жизнь.

В редакции 2002 г. наблюдается дальнейшее усиление социальной составляющей в тексте «руководства». Для большего уточнения понятия «адаптивное поведение» вводятся шкалы его измерения. Подчеркивается возросшая значимость социального окружения в ре­шении проблем слабоумия. В новой разработке концепции помощи и поддержки указаны методология и организационные формы их оказания. Предложена общественно ориентиро­ванная модель, которая предусматривает объединение усилий специалистов разных профи­лей и должна способствовать достижению материального, социального и личного благопо­лучия «особенных» людей. Во всех положениях этого документа просматривается возрос­ший интерес к клиническому аспекту изучения состояния, в частности, к вопросам этиоло­гии и к разработке профилактических программ.

В редакции 2010 была изменена формулировка основополагающего термина: «умст­венная отсталость» заменена «интеллектуальным нарушением». Наиболее серьезным яви­лось требование возвращение в систематику умственной отсталости пограничного уровня (Р. Эдгертон), упраздненного в 70-х гг. XX в.. Причиной послужили часто возникающие слож-

25


ности у людей этой категории при решении социальных проблем (получении образования, трудоустройстве) и отсутствием общественной помощи и поддержки.

В 90-х гг. XX прошедшего столетия усилились интегративные тенденции во всех об­ластях специального образования. Это не могло не отразиться на организационных формах и содержании обучения. Радикально настроенное крыло организации «Инициатива массового обучения» инициирует движение, направленное на поддержку всех заинтересованных и ока­зывают влияние на проводимую политику в области образования. На региональных уровнях принимается решение о то, что дети и подростки с выраженным слабоумием должны прини­маться в общеобразовательные школы и зачисляться в обычные классы (инклюзивное обу­чение). Продолжается повсеместная политика деинституализации – разукрупнение закрытых учреждений и создание альтернативных, небольших по наполняемости конгригейтных и се­мейных заведений

Анализ представленных материалов показывает, что формирование парадигмы про­исходило в течение многих лет и всегда отражало общественно-исторические события опре­деленных периодов. Парадигма состояния складывалась из трех источников научных знаний: клинического, психологического, педагогического.

Первым возникло организационно-педагогическое направление, однако структурно и содержательно оно оформилось лишь к 50-м г.г. XX в. (одним из препятствий сбалансиро­ванного его развития была децентрализация). Дальнейшее развитие специального образова­ния напрямую связано с усилением роли государства в его становлении и совершенствова­нием законодательства. Децентрализация уступает место централизации, что послужило ос­нованием для полномасштабного реформирования специального образования, расширения прав (и обязанностей «особенных» людей), закрепления интегративных тенденций и их дальнейшему углублению (инклюзивное обучение).

Психологический подход, сложившийся в начале XX в., становится приоритетным и сохраняет лидерство до настоящего времени.

В начальный его период психометрическое направление признавалось ведущим. По­степенно оно было дополнено социальной компетентностью (изучением адаптивного пове­дения человека). В настоящее время оба эти направления признаны равноправными при оп­ределении состояния. В последние годы значительно возросла значимость составляющей компонента «адаптивного поведения».

Особенностью развития американской психологической науки является то, что в те­чение длительного времени, до 60-х г.г. XX столетия - не существовало официального опре­деления умственной отсталости. С одной стороны, это значительно затрудняло проведение исследований, с другой – способствовало разноаспектному изучению проблемы в рамках не­скольких направлений. Альтернативные направления сохранились и после введения офици­ального определения, и продолжают оказывать влияние на понятийный аппарат. В частно­сти, разработки социологического подхода отразились на снижении порога умственной от­сталости (70-е гг. XX в).

Характеризуя методический и методологический аппарат исследований умственной отсталости, следует подчеркнуть, что он постоянно совершенствуется, модернизируется и обновляется в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом и временем

Клинический подход всегда имел хорошие предпосылки для развития (первыми умст­венно отсталых людей изучали именно клиницисты), однако объективная его разработка бы­ла начата только в 30-40-гг. XX в.. Это стало возможным благодаря прекращению существо­вания евгеники. С 60-х гг. прошедшего столетия значимость клинических исследований рез­ко возрастает: перечень болезненных процессов и синдромов включается в официальное оп­ределение состояния. В последние годы усиленное изучение клинической составляющей па­радигмы обусловлено необходимостью разработки профилактических программ и мероприя­тий.

Характеризуя особенности изучаемой проблемы, необходимо отметить влияние меж­дународного опыта. В частности, содержание обучения разрабатывается под влиянием идей

26


немецких и французских педагогов (Б. Меннеля, Э. Сегена), стимулом к разработке клиниче­ского направления становятся результаты исследований британских и немецких ученых (Г. Вернера, Э. Луиса, Л. Пенроуза).

В третьей главе - «История формирования и современное состояние парадигмы умственной отсталости в отечественной науке» раскрывается процесс формирования па­радигмы умственной отсталости в российской науке

Слабоумие начинали изучать в середине XIX в. именно практикующие врачи – психи­атры, причем это были тяжелые формы слабоумия (Д.Н. Зернов, С.С. Корсаков, П.П. Мали­новский, И.П. Мержеевский, и др.).

В ходе наблюдений за пациентами, при анализе данных патологической анатомии и в научных дискуссиях формировался понятийный аппарат. Сначала был выделен собиратель­ный термин «идиотия» для обозначения интеллектуального недоразвития, установлены его механизм и признаки (остановка в развитии, произошедшая в раннем возрасте), а также не­которые причины (И.П. Ковалевский). Постепенно разрабатывалась систематики (разделение по степени тяжести, по этиологии). В частности, С.С. Корсаков выделял идиотизм, тупоумие, слабые признаки умственной недостаточности. М.С. Морозов называл идиотизм генетиче­ский, воспалительный, микроцефалический, эклампсический. В систематике П.И.Ковалевского сочетались этиологические, идиопатические причины с перечислением известных состояний. Довольно скоро стал обсуждаться вопрос о разграничении врожденно­го и приобретенного слабоумия, о возможности «социального» её происхождении (В.П. Ко­валевский). Получает обоснование психологический механизм состояния: умственная отста­лость проявляется в нарушении правильности психических отправлений и выражается в «резких признаках задержки психической деятельности (И.П. Ковалевский, С.С.Корсаков М.С.Морозов).

Тем не менее, клинический подход развивался довольно активно, что отчасти объяс­нялось обращением отечественных специалистов к работам европейских коллег. Ранние ис­следования отличает некоторый эмпиризм, обусловленный определенной недостаточностью накопленных знаний по заявленной проблеме.

В начале XX в. отечественной парадигме оформляется психологический подход. Его формированию способствовало творческое и самобытное развитие общей, педагогической психологии и педологии, получивших широкое распространение в России. В своих новатор­ских исследованиях и поисках ученые проявляют одинаковый интерес и к нормальным и к умственно отсталым детям (В.П. Кащенко, Г.Я. Трошин).

Складываются два направления изучения психологических особенностей умственно отсталых детей - психометрическое, количественное, предполагающее использование тестов (А.П.Кожевников, Г.И.Россолимо, А.М.Шуберт) и качественное, ориентированное на цело­стное, структурное изучение психики ребенка (П.Ф.Каптеров, А.Ф.Лазурский, Г.Я.Трошин, Г.И. Челпанов и др.).

В это же время формулируются важные для дальнейшего развития науки положения: об аналогичных законах и возможных замедлениях темпа развития особенных и нормальных детей (Г.Я. Трошин), о различиях их динамики и перспектив (Е.Х Маляревская).

Конец XIX - начало XX в. связаны с первыми попытками обучения слабоумных в ле­чебных и образовательных учреждениях, преимущественно частного и благотворительного характера (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Е.Х. Маляревская; Ф. и Т. Пляц, М.П. Постовская). Деятельность передовых педагогов стимулирует принятие закона о всеобщем начальном об­разовании (1908); выделение неуспевающих детей, многие из которых интеллектуально сни­жены; в открывающиеся в крупных городах вспомогательные классы. Педагоги-энтузиасты разрабатывают формы и содержание специального обучения, во многом ориентируясь на опыт работы немецких и французских коллег (Ф. Бурневиля, Франция), Э. Сегена (Франция – США), А. Зиккенгера, Германия.

Особенность этого времени- 20-40-е г.г. XX в., - особенность, которая сохранится на многие годы, состоит в выраженной зависимости всех областей научного знания от общест-

27


венно-исторических и политических событий, происходящих в стране. Образование стано­вится государственным, и развивается в соответствии с потребностями и идеологией нового общества.

Однако рассматриваемый период далеко не однозначен, поэтому необходимо выде­лить в нем внутренние этапы, наделенные особой значимостью как для становления науки, так и для жизни страны в целом: 20-е – середина 30-х гг. (1936) - формируются основные подходы к изучаемой проблеме и теоретические основы науки; деструктивно-конструктивный (1936-1941 гг.); военное время (1941-1945).

Итак, первый этап (20-е – середина 30-х г.г.) клинического подхода. Отечественные исследователи- представители активно используют терминологию, определение и система­тику умственной отсталости, предложенные Э. Крепелином и ставшие известными в России. Умственная отсталость изучается в контексте олигофрений, которая рассматривается как не­доразвитие всего организма в целом; создаются патогенетические классификации состояния (врожденного и приобретенного происхождения) (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий); важной особенностью разработанных систематик является исключение из числа олигофрений про-гредиентных состояний.Отдельных исследователей интересуют особенности темперамента – выделяются его различные типы (эретичный, торпидный типы (М.О. Гуревич, Н.И. Озерец-кий).

Активно развивается педагогический подход, что обусловлено двумя основными причинами. Прежде всего, тем, что государство считает образование (в том числе – специ­альное) приоритетной задачей. Кроме того, оно поставлено перед необходимостью разработ­ки его организационных форм и содержания. Принят ряд нормативных документов, регла­ментирующих вопросы комплектования учреждений, их типов (Декреты Совнаркома РСФСР «О согласовании функций Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомсобеса»(1919, 1920); распо­ряжение Наркомпроса «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» (1926). Разрабатываются первые программы и учебные планы для специальных школ (Е.В. Герье, А.Н.Граборов, 1927), в которых за основу взяты принципы и программы общеобразователь­ной школы.

В это время закладываются теоретические основы наук, связанных с изучением умст­венной отсталости, - специальной педагогики и специальной психологии, формулируются важные концептуальные положения отечественной школы: о неравномерности снижения ин­теллекта при слабоумии (Л.В. Занков); о сохранности ряда психических функций (А.Н.Граборов); о качественном своеобразии дефекта (Л.С. Выготский, А.Н.Граборов. Л.В.Занков); о сопутствующих умственной отсталости нарушениях (П.П.Блонский, Л.С. Вы­готский).

Особая роль принадлежит Л.С. Выготскому. Им были разработаны основополагаю­щие положения: о единстве биологического и социального (при превалирующей роли соци­ального) в понятиях «дефект», «структура» дефекта (основное и сопутствующие нарушения); учение о компенсации; о единых законах развития нормальных и слабоумных детей и о ка­чественном своеобразии последних; о структурном строении психики; о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта при умственной отсталости; о единстве интеллек­та и аффекта.

Л.С. Выготский сформулировал важные принципы специальной педагогики и психо­логии: использование обходных путей в устранении нарушений; значение коллективного воспитания; необходимость структурно-динамического изучения психической деятельности и всестороннего, динамического, комплексного исследования психики умственно отсталого ребенка.

Развитие науки отражало все противоречия исторического периода. Характерной для этих лет была толерантность существования полярных теорий и концепций (теория возрас­тного соответствия, теория потолка, теория о вырождении); достаточно тесная взаимосвязь психологического и педагогического подходов, и их «отстраненность» от подхода клиниче­ского. Приоритетным оказалось педологическое направление изучения психики ребенка и

28


проведения диагностики. Наряду с достоинствами (возможность использования индивиду­ально, в группах), этот метод имел определенные недостатки (ограниченный характер при­менения, использование неоднозначных параметров) в качестве диагностических, невнима­ние к которым приводило исследователей к диагностическим и методологическим ошибкам.

1936-1941 г.г. Деструктивно-конструктивный период связан с постановлением ЦК ВКПБ «О педологических извращениях в системе Наркомпроса (1936) и его трагическими последствиями для науки и практики: перестала существовать педология как наука; на госу­дарственном уровне была запрещена психодиагностика; многие ученые на долгие годы пре­даются забвению (исследования П.П.Блонского, Л.С.Выготского), некоторые репрессирова­ны.

Несмотря на тяжелейшую атмосферу наука и практика продолжают развиваться: со­вершенствуются научные представления об умственной отсталости, разрабатываются новые подходы к ее изучению.

В рамках клинического направления уточняются определение и основные признаки олигофрении: качественное своеобразие развития психики (малоумие); непрогредиентность и стабильность состояния. Выявляются различия в качестве снижения интеллекта при врож­денном слабоумии и при перенесенных в детстве заболеваниях (М.Я. Рабинович). Характе­ристика состояния дополняется новым признаком: недоразвитие моторики рассматривается как показатель слабоумия (Н.И. Озерецкий). Выделяются ранее неизвестные этиологические факторы, роль которых зачастую определена неверно. В частности, болезнь Дауна рассмат­ривается в группе эндокринных расстройств (Д.И. Азбукин).

Представители психологического направления переходят к использованию исключи­тельно описательных ( эмпирических) методов изучения ребенка, многие из них построены на характеристике психологических особенностей «особенных» детей различных групп (ум­ственно отсталых и глухих): их восприятия (Э.С.Бейн, К.И. Вересотская; Л.В. Занков), мыш­ления, речи (В.В.Балабушевич, М.Ф.Гнездилов, А.А. Исаенко, Ж.И.Шиф), эмоционально-волевой сферы (И.М.Соловьев, Ю.С.Юсевич). Выдвигаются положения о пластичности дет­ского мозга, о возможной динамике состояния под воздействием целенаправленного обуче­ния и воспитания (Л.В. Занков). Исключаются из употребления «теории возрастного соот­ветствия» и «теория потолка».

Исследователи отмечают сложности дифференциальной диагностики «пограничных» форм (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий). Начинается изучение детей с психофизическим ин­фантилизмом (А.Ф. Мельникова).

Активно, но сложно развивается педагогический подход. Специальное образование признано обязательным (срок обучения – семь лет). Определены его цель (социальная адап­тация) и задачи, обозначена специфика вспомогательного обучения; сформированы дидакти­ческие принципы специальной педагогики; подчеркнута и трудовая направленность работы школы; значимость коррекционно-педагогического воздействия, разработаны и предметные программы. Вместе с тем, излишняя политехнизация специального образования (как и мас­совой школы), сокращение часов на трудовое обучение, введение учебных планов, не соот­ветствующих возможностям школьников, - все это заставляет ученых проводить исследова­ния уточняющие, и вести дальнейший поиск содержания обучения.

1941-1945 - деятельность науки и практики перестаивается в соответствии с потреб­ностями военного времени. Изучение умственной отсталости приостанавливается. Ученые заняты прикладными исследованиями междисциплинарного характера, ориентированными на реабилитацию раненых как в условиях военных действий, так и их последствий (Л.В. Зан-ков, Н.А. Соколянский).

Учащиеся вспомогательных школ (в тех регионах, где они сохранилось) принимают участие в выполнении доступных военных заказов. Увеличено количество часов на профес­сионально-трудовое обучение; много внимания уделяется военно-патриотическому воспита­нию.

29


Конец 1940-х – 1960-е гг условно можно разделить на два этапа: преодоления послед­ствий войны (начало 50-х г.г.); и период появления фундаментальных исследований.

Следствие интенсивного развития отечественной и зарубежной науки становится воз­никновение смежных отраслей наук – биохимии, патопсихологии и др. Выделяются неиз­вестные ранее синдромы. Расширяются знания о причинах олигофрении; уточняется её сим­птоматика и характерные особенности: «тотальный», диффузный характер поражения; пре­обладание интеллектуального дефекта (основой признак - недоразвитие абстрактного мыш­ления); стойкость и непрогредиентность состояния.

Характерной особенностью является активное включение специалистов клинического профиля в проведение психолого-педагогических исследований (М.С. Певзнер).

Разрабатываются новые классификации состояния: патофизиологическая (М.С. Певз-нер); синдромальная (О.Е. Фрейеров), клинико-патофизиологическая (С.С. Мнухин). Наибо­лее полной и систематизированной признана этиопатогенетическая классификация (Г.Е. Су­харева), в основу которой положены два критерия - время поражения и качество патогенного воздействия.

В рамках психологического подхода в отдельный предмет выделяется олигофреноп-сихология (С.Я. Рубинштейн); обобщаются и уточняются методики экспериментально-психологического изучения умственно отсталого ребенка (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубин­штейн). Достаточная изученность состояния позволяет в общих чертах сформулировать ос­новы дифференциальной диагностики (М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева); принципы и методы диагностического обследования - комплексный подход изучения ребен­ка - Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер. Предложена обобщенная психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников.

Уточнен состав учащихся специальных школ. Охарактеризованы группы детей с вро­жденным и приобретенным слабоумием; учтены варианты интеллектуального снижения; вы­явлены и описаны характерологические, интеллектуальные, личностные особенности детей каждой группы; определены разновидности сопутствующих расстройств (М.С. Певзнер).

Совершенствуется и сама работа вспомогательной школы (что определенным образом связано с развитием структуры и изменением содержания школы общеобразовательной). В 1958 г. вводится 8летнее обязательное образование, а с 1960 г. это распространилось на вспомогательную школу. В связи с этим пересматривались цели, задачи, стоящие перед спе­циальной школой; усложнялась структура и содержание обучения, особенно трудового (Г.М. Дульнев). В практике работы использовались принципиальные подходы, свойственные об­щеобразовательной школе: связь обучения и развития; концепция развивающего обучения; сознательный, развивающий, воспитывающий характер обучения; учет возрастных особен­ностей; доступность учебного материала; прочность усвоения знаний; использование на­глядности, научность и систематичность в обучении; роль учителя и педагогического кол­лектива в реализации процессов обучения и воспитания.

70-е– 80-е гг. XX в. Наиболее важным для изучаемой парадигмы является снижение возрастных границ изучения умственной отсталости. Первые дошкольные учреждения появ­ляются в конце 50-х гг XX в, и это становится стимулом к изучению детей дошкольного воз­раста. Исследуются соматическое состояние (М.Г.Блюмина, Н.А.Козленко, М.Н. Ольховская, В.Л.Фанталова, Т.Ф.Филина, О.Г.Шейнкман и др.), особенности мыслительной и речевой деятельности, дошкольников, их физического и моторного развития. Разрабатывается теория и практика специального дошкольного обучения (О.П.Гаврилушкина, Г.М.Гусева А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, Г.В.Цикото и др.), а также про­филактические мероприятия для дошкольников при переходе к школьному обучению ( И.А. Коробейников, С.Я Рубинштейн).

Активно развивается клиническое направление. Выделены новые синдромы (В.В. Гаврилов, Г.С. Маринчева); совершенствуются традиционная систематика - этиопатогенети-ческая (В.В. Ковалев, Б.А. Леденев, Г.С. Маринчева) и появляются альтернативные класси­фикации (клинико-пато-физиологическая - Д.Н. Исаев). Признается необходимым использо-

30


вание более корректной терминологии: термин «олигофрения» заменен «умственной отста­лостью».

К традиционно известным признакам состояния добавляются новые: меньшая выра­женность предпосылок интеллекта; менее грубые нарушения эмоционально-волевой сферы; в качестве самостоятельного показателя выделяется критерий стойкой школьной неуспевае­мости.

Охарактеризован механизм семейных форм; уточнена связь средовых влияний с от­клоняющимся развитием; разграничены истинные олигофрении от олигофрений процессу­ального характера; установлен механизм нарушений при наиболее дискуссионных наруше­ниях - наследственных дефектах обмена. Исследователи (Д.Н. Исаев) начинают оспаривать традиционные для клинической науки положения. Создаются новые диагностические мето­дики (Н.И. Коробейников, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн).

Утверждается, что интеллектуальная недостаточность, вместе с недоразвитием лично­сти, не может считаться абсолютным признаком психического недоразвития.

Отечественная психиатрия начинает пользоваться справочники МКБ. В определение состояния вводятся новые критерии, в частности, нарушение социальной адаптации (В.В. Ковалев; Б.А. Леденев). В диагностике используется батареи тестов структуры интеллекта (Ю.И. Панасюк, Б. Г Шаумаров и др.).

Достаточная изученность умственной отсталости позволили отечественным ученым перейти к углубленному анализу «пограничных состояний». Была сформулирована концеп­ция задержки психического развития. Изучение данной проблемы велось на междисципли­нарном уровне. Предложены определение и систематика задержки психического развития (Е.С.Иванов, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.В. Ковалев, М.С. Певз-нер. Выявлены психологические особенности данной группы (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Г.В. Кузнецова; Ю.И. Демьянов), а также своеобразие усвоения ими учебных предметов (Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер); обоснованы критерии разграничения умственной отсталости от этого состояния. В 80-х гг. прошедшего столетия Интенсивно разрабатывается дошколь­ное направление изучения этой проблемы (Е.В. Слепович, У. Н. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

В педагогическом направлении рассматриваемой парадигмы проводятся исследова­ния, связанные с методиками обучения умственно отсталых детей различным учебным предметам, в которых уточняются вопросы дидактики специального обучения. Исследовате­ли формулируют новые принципы - осознанного и прочного усвоения знаний, воспитания в процессе обучения (Н.М. Барская, В.В. Воронкова, В.В. Коркунов, А.А. Рейнмаа), диффе­ренцированного подхода к учащимся (И.Г. Еременко).

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) обуславливает не­обходимость дальнейшего совершенствования деятельности специальных учебных заведе­ний, содержания специального образования. Дальнейшее развитие этих структур идет по пу­ти удлинения сроков обучения (до 9 лет), создания системы профессионально-технических училищ для выпускников вспомогательных школ.

90-гг. XX в. - настоящее время. В стране происходят глубокие общественно-экономические изменения, получившие несколько неопределенное название « перестройка» которые привели к коренным изменениям во всех сферах жизнедеятельности страны. Не могли они не затронуть и специальное образование. Вернее, система образования, как обще­го, так и специального мгновенно впитывала порожденные этими изменениями тенденции и возможности, стремясь использовать их для развития и совершенствования своей теории и практики.

Представители клинического направления уточняют понятийный аппарат. Понятия «умственная отсталость» и «олигофрения» разграничиваются содержательно и терминологи­чески. Преимущественное распространение получает понятие «умственная отсталость» как некатегориальное, собирательное, социальное. Детализируются варианты снижения интел­лекта (резидуальный, процессуальный, грубый распад) при наследственных заболеваниях

31


(Г.С. Маринчева). Ученые обосновывают необходимость включения критерия - нарушение адаптивного поведения в определение состояния и в процедуру диагностики (Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева).

Специальная психология окончательно выделяется в самостоятельную область науч­ного знания. В ней уточняются психологические особенности детей и подростков с наруше­ниями интеллекта, появляются новые направления изучения.

В специальной педагогике все более распространяются концепции интегрированного и инклюзивного обучения, разрабатываются формы раннего вмешательства (Е.В. Кожевни­кова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Л.П. Чистович, О.Г. Приходько и др.). В употребление входит некатегориальная терминология для обозначения особых состояний («особенные дети», дети с особыми образовательными потребностями»). Расширяется и углубляется разработка со­держания и обучения для детей с выраженной интеллектуальной патологией (А.А. Еремина, С.Д. Забрамная). При этом методический, методологический аппарат умственной отсталости остается традиционным, и не претерпевает существенных изменений.

На государственном уровне происходят законодательные новации в отношении людей «особых категорий»: были приняты законодательные акты, касающиеся социального поло­жения детей-инвалидов, расширяющие их права и возможности при получении образования (законы «Об образовании», «О социальной защите инвалидов (1996), «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве» (2010).

Анализ материалов, отражающих динамику процесса формирования парадигмы умст­венной отсталости в нашей стране показывает, что он проходит в течение длительного вре­мени и достаточно неравномерно, и на нем объективно сказывались особенности социально-культурного развития страны.

Парадигма умственной отсталости складывается из трех областей знаний - клиниче­ских, психологических, педагогических.

Среди них приоритет принадлежит клиническому направлению: врачи первыми нача­ли изучать людей с нарушением интеллекта; обращали внимание на их психологические особенности; принимали участие в разработке диагностического инструментария; в выделе­нии пограничных состояний. Именно поэтому в самом определении умственной отсталости, прежде всего, отражена медицинская составляющая.

Психологический подход формировался крайне неравномерно. Его становление в зна­чительной степени зависело от общественно-политических событий, происходящих в рос­сийском обществе. Несмотря на огромный наработанный опыт изучения умственно отста­лых детей (особенно в начале XX в., в его 20-30-х г.г.), относительно сбалансированное раз­витие психологической науки стало возможным лишь с 60-х г.г. прошедшего в. Выделение специальной психологии в особую область и особый учебный предмет открыло возможности для многоаспектных исследований умственно отсталых детей и подростков. Однако многие ее сферы (в частности, психодиагностика) и в настоящее время испытывают серьезный де­фицит теоретических знаний.

В соответствии с парадоксальностью взаимодействия теории и практики (опыт побу­ждает интерес науки, но наука создает основы для полноценной реализации практики) педа­гогическое направление оформляется последним, однако его достижения в 20-х – 80-х г.г. XX в. были чрезвычайно интенсивными. Получили научное обоснование и введены в прак­тику методы и принципы специального образования; разработано содержание обучения раз­ных категорий умственно-отсталых детей и подростков в различных типах специальных уч­реждений, особенности методического сопровождения. Этому во многом способствовала ак­тивная роль государства (общее и специальное образование регулировалось государством; значительное внимание уделялось вопросам обучения и воспитания особенных детей всех категорий, в том числе - умственно отсталых).

В последние годы специальное образование претерпевает наиболее значительные из­менения, что связано с усилением интегративных тенденций. Появились частные и негосу­дарственные специализированные учреждения и вводятся в действие альтернативные про-

32


граммы обучения. Происходят многоплановое уточнение и совершенствование законода­тельных актов, направленных на решение проблем « людей «особенных категорий». Многие из них отражают признанные в мировом сообществе проблем, принципов и идей.

Оценивая изменения, характерные для составляющих научной парадигмы в нашей стране, необходимо отметить, что изучаемые методический и методологический аппараты науки в течение многих лет остаются традиционными и не претерпевают существенных из­менений.

В четвертой главе - «Компаративная репрезентация парадигм умственной от­сталости в США и в России» проводится сопоставительный анализ позиций научных школ двух стран: выделяются черты сходства и различия, обнаруживаются совпадения, взаимные заимствования; делаются выводы; формулируется авторский подход.

Компаративная репрезентация научной парадигмы умственной отсталости в России и США выполнена на основе сравнительно-исторического, сопоставительного методов, сис­темного и компаративного подходов. Это позволяет выявить черты сходства (единые факто­ры) в развитии научных традиций.

Изучение умственной отсталости и в той, и в другой стране начиналось в середине

XIX столетия с выделения тяжелых форм слабоумия. У истоков проблемы стояли врачи ( в

США - С. Гоу, Х. Вилбур, Р. Паттерсон, И. Керлин ; в России - Д.Н. Зернов, П.П. Малинов­

ский, И.П. Мержеевский; С.С. Корсаков, и др.). Тем не мене,

Большую роль играли деятельность педагогов-энтузиастов (В США - С. Гоу; в России - Е.К. Грачевой), которые взялись за обучение слабоумных и заявляли о необходимости ока­зания помощи людям с умственной отсталостью на уровне страны, а также выступления, в печати и публичные государственных деятелей и ученых (в США - Д. Дикс, Ч. Самнера; в России - В.П. Кащенко, Г.Я. Трошина). Активность американских педагогов, врачей, обще­ственных деятелей способствует открытию первых школ для «идиотов» (С. Гоу, Х. Вилбур). Подвижническая деятельность русских педагогов и врачей (Ф.Пляца, И.В. и Е.Х. Малярев-ских; М.П. и Н.П. Постовских, Г.И.Россолимо, В.П.Кащенко, Е.И.Грачевой и др.) приводит к созданию нескольких частных, благотворительных и государственных образовательных учреждений в конце XIX - начале XX в.

Постепенно внимание исследователей обращается к изучению легких форм умствен­ной отсталости. В определенном смысле это было обусловлено принятием законов об обяза­тельном начальном обучении (1852 г.- в США, 1908 г. - Россия) и возникшими последствия­ми - появлением значительного числа неуспевающих школьников, многих из которых мож­но было считать слабоумными. Необходимость их обучения, поиск диагностических методов и приемов выявления легкой степени умственной отсталости - вот побудительные причины разработки этой проблемы. В этом отношении общими факторами, значительными для обеих стран, являлись потребности общества и его социальный запрос и контекст общемирового развития науки.

В начале XX в. отечественные исследователи-клиницисты обращаются к работам британского исследователя В. Айрленда (1876), немецкого врача Э. Крепелина (1915); заим­ствуют определение олигофрении и систематику по степени тяжести (так как в то время их труды являются наиболее современными). Клинический подход в США в своих разработках опирался на идеи английского психиатра А.Тредголда (определения и систематика умствен­ной отсталости), а в 30-40-е г.г. XX в. - на исследования британских генетиков Э. Луиса (па­тогенез легких форм) и С. Пенроуза (наследственный характер передачи слабоумия). Актив­ное внедрение в обеих странах метрических шкал Бине было вызвано необходимостью вы­деления и характеристики легкого слабоумия и возможностью получить некоторые сведения о связанных с этим состоянием отличиях от нормы.

После того, как проблема слабоумия представляется достаточно изученной (в 60-е г.г.

XX      в), исследователи обеих стран переходят к изучению пограничных с умственной отста­

лостью состояний. У разных авторов эти состояния получают различающиеся названия:

«минимальная мозговая дисфункция» (С.Клементс, 1966); «трудности в обучении» (С. Керк

) – в США; «задержка психического развития», «пограничные состояния» (Т.А. Власова, М.С. Певзнер 1966; Г.Е. Сухарева, 1965) – в России. Последним оформляется направление раннего вмешательства – происходит это в 80- 90-е г.г. XX столетия.

Можно указать на и на общие для двух стран тенденции: снижение возраста изучения слабоумия (сначала оформляется школьное направление изучения слабоумия, затем - в 60-70-х гг. XX столетия - дошкольное); начало разработки программ раннего вмешательства; различная степень интенсивности развития научных подходов к проблеме.

Роль конкретных исследователей всегда являлась важным фактором, определяющим особенности и специфику развития науки и практики любой страны. В американской пара­дигме умственной отсталости специальная педагогика выделяет С. Гоу, Э. Сегена (организа­ция первых учреждений) Г.Годдарда (определение и классификация умственной отсталости), Л. Термена, Д.Векслера (психодиагностика), Э. Долла (социальная компетентность лично­сти). Наиболее яркие представители отечественной науки: клиницисты: И.П.Мержеевский, С.С.Корсаков (систематика умственной отсталости), В.И.Лубовский, А.Р. Лурия (физиология высшей нервной деятельности), Н.И.Озерецкий (изучение психомоторики), М.С. Певзнер, Т.П.Симсон, Г.Е Сухарева (определение, систематика, механизм умственной отсталости); психологи: Г.Я.Трошин (закономерности нормального и аномального развития), Л.С.Выготский (теоретические основы специальной педагогики и специальной психологии); Л.В.Занков, В.И.Лубовский, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн (психологическое изучение умственно отсталых детей и подростков). Следует подчеркнуть, что научные достижения многих ученых (например Л.Термена, Д.Векслера, - США; Л.С.Выготского, Н.И.Озерецкого, М.С.Певзнер, Россия) не ограничивались границами одной страны, они являлись достоянием общемировым.

Заинтересованность и участие государства также послужили важным фактором, бла­гоприятствующим и содействующим развитию науки и образовательной практики. Роль и участие государства в разработке проблемы умственной отсталости были тесно связаны с общественной стабильностью и экономическим благополучием страны. Наиболее активно наука (в том числе - об умственной отсталости) развивается в периоды социально-экономического равновесия или социально-экономического подъема.

В частности, наибольшее количество инновационных инициатив в области специаль­ного образования появилось в США после принятия общегосударственного закона «Об обра­зовании всех аномальных» (1975). И в нашей стране государственный характер регулирова­ния специального образования (после 1918 г.), заинтересованность государства в решении вопросов «особенного» детства создали возможности для интенсификации деятельности в области теории и практики специального образования, для создания дифференцированной системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков.

Взаимосвязанность и взаимозависимость проблем массового и специального образо­вания сказывалась всегда. Даже своим появлением специальная педагогика как сфера дея­тельности обязана массовому образованию, так как «выделилась» именно из него, и только в дальнейшем развивалась как отдельная отрасль педагогического знания, обладающая своими целями, задачами, принципами, структурой и содержанием (М. Андерсон, Э. Мартенс, С. Керк и др. – США; А.Н. Граборов, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев - Россия).

Немалое влияние на само существование науки и образования в обеих странах имели войны и локальные военные конфликты, и их последствия. Однако, несмотря на тяжелые не­гативные последствия и для стран, и для населения, они стимулировали научный поиск. Важную роль в совершенствовании науки и практики, особенно в США, сыграли родитель­ские движения и общественные организации. Американские родительские сообщества ини­циировали процесс деинституализации (1973), добивались принятия федеральных законов, касающихся обучения и социального положения «особенных детей», способствовали рест­руктуризации специального образования в направлении большей интеграции.

Влияние данного фактора в нашей стране проявилось начиная с 90-х г.г. XX в. Соци­ально-политические изменения, произошедшие в обществе, его демократизация способство-

34


вали формированию и активизации родительских и общественных организации и движений («Родителей детей с синдромом Дауна», «Вера и Свет»). Помимо прочих требований, доби­вались требования предоставления образования детям и подросткам с выраженной и глубо­кой интеллектуальной патологией. С середины 90-х г.г. вошло в практику обучение детей с умеренной умственной отсталостью в общеобразовательных школах; а с выраженной и мно­жественной интеллектуальной патологией – в школах VIII вида (классы для детей со слож­ной структурой дефекта), для них создавались группы дневного пребывания.

На описываемом фоне будет справедливым обозначить некоторые факторы, препятст­вовавшие развитию науки и учебной практики в обеих странах. К ним прежде всего относят­ся социально-экономические кризисы. Для США наиболее показательным был период «ве­ликой депрессии» 1929 г., жесточайший экономический кризис, парализовавший экономику страны, и оказавший катастрофическое влияние на состояние общего и специального обра­зования. Для России чрезвычайно сложным стал период начала 90-х гг. прошедшего столе­тия. Как правило, одним из последствий социально-экономического кризиса становилось из­менение политики государства в области образования, особенно – специального, а также от­рицательные реакции общества.

Идеология также является сдерживающим развитие науки фактором.

Американская наука в наибольшей степени подвергалась влиянию идеологии в конце XIX- первой четверти XX в., и, наконец, в последней трети прошедшего столетия. Распро­странение идеи социального дарвинизма более чем 20 лет мешало объективному развитию научных представлений об умственной отсталости, коренным образом изменило политику в отношении слабоумных, и привело к принятию антигуманных мер по отношению к этим лю­дям.

В нашей стране влияние идеологии оказалось достаточно продолжительным - все на­правления парадигмы развивались в соответствии и идеологией государства в течение 70 лет. На многие годы была закрыта возможность появления альтернативных официальным подходов в изучении проблемы

Различия позиций научных школ мы выявляли с помощью сопоставительного метода, при изучении общественно-исторического процесса формирования научного знания, на ос­новании выделенных нами критериев для сравнения - ведущей концепции; определения со­стояния, его систематики и характеристики; психологического инструментария; содержа­ния специального образования; образовательной политики в отношении людей с нарушени­ем интеллекта; ее эволюции.

Американские специалисты изначально придерживаются психолого-социальной кон­цепции состояния, российские – клинико-психологической. Российские ученые опираются на «теорию дефекта». В основе американской позиции лежит психолого-социальная, психо­метрическая концепция: она рассматривает нарушения интеллектуальных способностей и адаптивного поведения как наиболее важные для интеллектуального функционирования структурных компонентов интеллекта.

Различия находят отражение в определении состояния. Сопоставим высказывания. «Умственная отсталость – значительно ниже среднего общее интеллектуальное функциони­рование, связанное с нарушением адаптивного поведения, возникающее в период развития» (Гроссман Д., 1983. С. 10). Умственная отсталость – «стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением коры головного мозга наследствен­ного или приобретенного характера. (Рубинштейн, С.Я., 1986. С.8. ).

С особенной наглядностью расхождение подходов проявляется в процедуре диагно­стики.

Американская психодиагностика применяет количественный анализ, используя в ди­агностических целях разнообразные тесты интеллекта (Д. Векслер, Стэнфорд – Бине и т.д.). Показателем умственной отсталости являются два стандартных отклонения от среднестати­стической нормы. Процедура измерения четко разработана - тесты применяются в течение долгих лет; они признаны надежными и валидными. Тем не менее, они постоянно обновля-

35


ются и пересматриваются, так как ориентированы на сильно различающуюся социо­культурную популяцию. Американские диагносты считают, что математические вычисления позволяют оценивать интеллектуальное функционирование достаточно объективно.

Отечественные специалисты с убедительной последовательностью верны описатель­ному (качественному) подходу. К сожалению, они не располагают единым психологическим инструментарием для оценки интеллектуального развития (особенно, нарушенного). Суще­ствует лишь обобщенная схема-план обследования. В процессе диагностики используются разнообразные авторские диагностические материалы. Заключение о состоянии интеллекта ребенка делается на основании наблюдений за тем, как он выполняет задания в процессе об­следования. Учитываются такие показатели, как понимание инструкции, особенности вы­полнения задания, степень самостоятельности; способы действий (рациональные – нерацио­нальные), выявленное своеобразие работы и отношение к помощи (умение ею воспользо­ваться, её объем, мера и степень развернутости). Оценивают также возможность переноса полученных знаний в новые условия (обучаемость); учитывают особенности контроля и са­моконтроля. Обращается внимание на степень целенаправленности деятельности; на речевое сопровождение действий. Показателем умственной отсталости выступают конкретность мышления и недоразвитие познавательной деятельности, которые констатируется по резуль­татам обследования.

Качественная оценка, при всех ее достоинствах всегда субъективна, и, кроме того, за­висит от профессионализма экспертов.

Американские специалисты в процессе диагностического обследования определяют «интеллектуальное функционирование», отечественная наука – мыслительную деятельность в целом. Диагностика «интеллектуального функционирования» может проводиться неодно­кратно, а особенности мыслительной деятельности, как правило, один раз, для уточнения диагноза.

Научные позиции ученых двух стран различаются и в понимании сути столь важных вопросов, как динамика состояния, его перспектива и время возникновения.

Преобладание в отечественном подходе медицинской составляющей исключало по­ложительную динамику (до уровня нормального развития), хотя, все же подчеркивалась воз­можность определенных успехов при умственной отсталости, её эволютивный характер. Тем не менее, умственная отсталость ограничивалась рамками постоянного состояния.

Психолого-социальный (психометрический) подход определял и само состояние, и его перспективу более свободно. Об этом свидетельствуют положения о возможном положи­тельном изменении показателя IQ и о степенях социальной адаптации (вплоть до нормально­го). Кроме того, две структурные составляющие понятия интеллекта (когнитивная и соци­альная) измерялись в определенный отрезок времени, без окончательного прогноза на после­дующий период, что позволяло рассматривать умственную отсталость как процесс, который может быть обратимым.

У отечественных и американских ученых различные точки зрения на важный для оп­ределения состояния признак - время возникновения. В отечественной науке принято, что умственная отсталость возникает в возрасте до 3 лет. Американские исследователи ввели по­нятие «период развития», протяжение которого значительно шире - от момента зачатия до 18 лет.

Возникает несогласие и по поводу включения в систематику прогрессирующих со­стояний: отечественные специалисты традиционно исключают болезни, приводящие к рас­паду психики из разряда истинного слабоумия. Американские ученые не дифференцируют прогрессирующих заболеваний от резидуальных.

Различия касаются задач, содержания обучения. Несмотря на общность цели - соци­альная адаптация подростков - задачи специальной школы и содержание обучения в них не­одинаковы.

Российская специальная школа, прежде всего, ориентирована на личность подростка, имеющего нарушение интеллекта. Её задачи состоят в том, чтобы дать умственно отсталым

36


школьникам базовые знания по общеобразовательным предметам и обеспечить профессио­нальную подготовку, необходимую для успешного трудоустройства и самостоятельной жиз­ни в обществе. Содержание обучения интеллектуализировано. Работа участников образова­тельного процесса направлена не только на коррекцию имеющихся недостатков, но и на раз­витие мыслительной деятельности учащихся. Принцип коррекционно-развивающего обуче­ния является ведущим для отечественной олигофренопедагогики, и он реализуется во всех учебных дисциплинах, планах и программах и в методическом сопровождении. К содержа­нию учебных предметов предъявляются достаточно высокие требования. При этом серьезная предметная подготовка сочетается с достаточно качественной подготовкой профессиональ­ной (швейное, столярное, слесарное дело).

Американские специалисты, не умаляя значимости личности «особенного школьни­ка» (всегда подчеркивается необходимость учета его интересов, склонностей, предпочтений, особенно, при выборе программ профессиональной подготовки) прямую ответственность за его адаптацию в социуме возлагают на непосредственное социальное окружение - семью, школу, социальные службы.

С содержательной точки зрения до 70-х г.г. прошедшего столетия специальное обра­зование в США традиционно придерживалось отдельных принципов концепции прагматиз­ма: получение знаний из жизненного опыта ( и на его основе), обучение тому, что необходи­мо в жизни. В основе учебных программ лежала модифицированная программа общеобразо­вательной школы (50-е г.г. XX в.), задачи по развитию (интеллектуальному, личностному) перед специальной школой не ставилось. Однако, уже в те годы методисты и психологи (О. Джонсон, С. Керк) указывали на необходимость совершенствования высших психических функций и анализаторной деятельности умственно отсталых учащихся. До 70-х гг. XX в. ис­пользовались учебники для специальных школ. В настоящее время, в соответствии с прово­димой политикой инклюзивного обучения, содержание образования «особенных» учащихся сводится к выбору базовых курсов по общеобразовательным учебным дисциплинам (при этом на уровне, рассчитанном на более младший возраст), и дополнительных курсов, посе­щение которых достаточно для получения аттестата, но недостаточно для дальнейшего обра­зования. В связи с тем, что «особенные» школьники большую часть времени занимаются в обычном классе, для осуществления индивидуального подхода к ним разработаны специаль­ные «стратегии» - отдельные (чаще – «пошаговые») методические приемы, которые облег­чают этим учащимся получение элементарных знаний. Специального методического обеспе­чения (как и сопровождения) не предусмотрено.

Профессиональные программы, ориентированные на трудоустройство (их разработ­кой занимается группа специалистов, ответственных за «процесс перехода школьника от школы к профессиональной деятельности»), не требуют специальной подготовки, особых знаний и профессиональных умений (носильщик в отеле, ассистент служащего торгового за­ла супермаркета, упаковщик продуктов).

В главе показаны также взаимные заимстовования идей, теорий, научных концепций научными школами США и России, а также спонтанно возникающие совпадения.

Анализ заимствований этих двух стран становится возможным в результате использо­вания культурологического подхода и следующих методов: сравнительно-исторического, хронологического, конкретного анализа, кросс-культурного сравнения, а также герменевти­ческого.

Прежде всего, отметим, что подобные заимствования обнаруживаются во всех состав­ляющих изучаемых научных парадигм.

Клиническая наука. Отечественная психиатрия заимствует теоретические положе­ния касающихся генеза легких (семейных) форм, их статуса и социальной перспективы.

Исследователи (Г.С.Маринчева, В.В.Гаврилов) выделяют в самостоятельную нозоло­гическую группу умственную отсталость «с неспецифической клинической картиной». В нее включены легкие (семейные) формы. Дискутируя относительно их механизма, клиницисты утверждают, что они представляют крайний вариант низкого физиологического интеллекту-

37


ального уровня биологически полноценных родителей, а происхождение семейных форм объясняют «средовыми влияниями», «микросоциальной депривацией».

Степень приближения данной группы умственно отсталых людей к норме вызывает споры. С одной стороны, в отечественной науке она остается в систематике умственной от­сталости (американские исследователи однозначно относят «субкультурные», семейные формы к нижней границе нормального развития, Э. Зиглер). С другой - её обособляют от других вариантов, приближая к норме, что отражается в характеристике: «минус – вариант норма», «физиологическая норма».

Не менее важным теоретическим заимствованием является положение о необходимо­сти учета при диагностике умственной отсталости интеллектуального недоразвития и нару­шения социальной адаптации (Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева). Исследователи предлагают так­же содержательно описать показатели социальной адаптации в качестве диагностического критерия состояния.

Американская научная школа при разработке этиологической классификации умст­венной отсталости (Американская ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений в развитии, 2002, 2010) активно обращалась к опыту российской медицинской науки и заимст­вовала этиопатогенетическую классификацию умственной отсталости. Все этиологические факторы состояния американские клиницисты делят на три большие группы (действующие до рождения, во время и после него), и вводят дополнительные (для отечественной науки они традиционны): тип и время действия патологизирующего фактора на организм критерии.

Специальная педагогика и психология. Политика в области образования.

В отечественной специальной педагогике распространяется концепция интегрирован­ного (инклюзивного) обучения, реализация которой в нашей стране приобретает очертания американской модели. Это проявляется в общности признаков и в последовательности её внедрения.

Американские психологи, педагоги, социологи активно используют многие теорети­ческие положения российских ученых, в частности, Л.С.Выготского о компенсации; о зоне актуального и ближайшего развития, об аналогичных законах развития нормальных и умст­венно отсталых детей. Например, Э. Зиглер (1998) при обосновании «теории развития» в ка­честве основополагающего положения использовал положение о единых законах развития особенных и нормальных детей.

Положение о зоне актуального и ближайшего развития тесно связано с исследования­ми в области психологии развития, и получило воплощение в разработке относительно но­вых для традиционной американской науки подходов, в частности, «динамического изучения умственно отсталых детей и подростков». В последние годы в практику специального обуче­ния было включено изучение динамики развития школьника по результатам усвоения школьной программы. Это позволило изменить индивидуальные программы учащихся и пу­ти коррекционной работы с ними (L. Brown, M.Ferrara, B., Budoff).

Использование теоретических положений Л.С.Выготского в американской науке и практике имеет одну особенность: они экстраполируются не только на детскую, но и на взрослую популяцию, и достаточно свободно интерпретируются.

Психодиагностика. Отечественная психодиагностика (Ю.И Филимоненко, В.И. Ти­мофеев, Б.Г. Шаумаров) активно пользуются американским диагностическим инструмента­рием (батареями тестов на исследование структуры интеллекта Д. Векслера). Это позволяет внести в традиционную описательную интерпретацию поведения и деятельности не менее важную - количественную составляющую. Вместе с тем, результаты ряда исследований до­казывают нецелесообразность использования в нашей стране тестов Векслера в диагностиче­ских целях: они не отвечают современным требованиям и требует модернизации; кроме того, они не апробированы на отечественных нормах (Акимова М.К, 1996).

Американская психодиагностика заимствует принципы нейропсихологического ис­следования А.Р. Лурия, а также тест Н.И.Озерецкого. Этот тест моторного развития был раз­работан Н.И. Озерецким в 1932 г. и впоследствии послужил основой батареи тестов Р. Бру-

38


нинкса, принесшего автору общемировую известность. В 1978 г. тест Н.И. Озерецкого был переведен на английский язык и в настоящее время известен как «Тест двигательных навы­ков Брунинкса – Озерецкого». Психологи США активно используют его при диагностике умственной отсталости (в основном, исследуются навыки самообслуживания). Детский ва­риант батареи Кауфмана основан на принципах нейропсихологического исследования, пред­ложенных А.Р. Лурия.

Необходимо также указать и на совпадения позиций научных школ США и России. В конце 40-х г.г. XX в. У. Валин (США) предложила определение умственной отсталости, которое оказалось однозначным с определениями отечественной клинической наукой. В 70-х гг. XX в. представители направления двугруппового подхода - теории дефекта - выдвинули положение о том, что умственная отсталость является нарушением познавательной деятель­ности, обусловленное поражением коры головного мозга (Д. Зиман, Б. Хаус и др.). При раз­работке критериев обучаемости У. Валин сформулировала аналогичное теории Л.С. Выгот­ского о зоне актуального и ближайшего развития.

В Заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы.

1.Изменения, в настоящее время происходящие в сфере образования во всем мире, обновление всех звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания де­лают актуальным детальное, систематическое и объективное изучение международного опы­та развития общего и специального образования в сопоставительном плане. Кроме того, ана­лиз литературных источников подтвердил, что сравнительные исследования в области спе­циальной педагогики отсутствуют.

2. Для осуществления исследования компаративного характера были разработаны ме­тодологические подходы, ориентированные на изучение парадигм умственной отсталости в России и США.

3 Определены содержательно парадигмы умственной отсталости в двух странах - ос­новные составляющие (в их эволюции), приводящие к выделению основных областей науч­ного знания (специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатрии);

  1. Научно обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости двух стран, которая строится с использованием общенаучных и частно-научных подходов (диалектического, формационного, цивилизационного, системного, синергетическо-го, культурологического, аксиологического). Компаративный характер исследования обуслов­ливает выбор ведущего подхода и метода. Методология применения данного подхода позво­ляет выделить общие закономерности и национальную самобытность развития научного знания, относящегося к изучению умственной отсталости (научных традиций, их эволюции) в двух странах. Применение сравнительно-исторического метода и его форм (сравнительно­го, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) создает условия для проведения срав­нительного анализа.
  2. Выявлены основания и условия для проведения сравнения. Это универсальность, инвариантность и одинаковая используемость в научных традициях двух стран основопола­гающих понятий и терминов; формальная эквивалентность концептов, предполагающая воз­можность их содержательного и понятийного различия; полное соответствие требованиям выполнения кросс-культурного исследования - в сфере внимания находится один феномен в различных социокультурных ситуациях, используется единый исследовательский инстру­ментарий.

7. Выбраны критерии, необходимые для проведения компаративного анализа. Они представлены основными направлениями изучения умственной отсталости, их эволюцией; ведущим подходом и ведущей концепцией умственной отсталости; понятийным аппаратом. Понятийный аппарат является системообразующим элементом парадигм, так как он отража­ет определяющую область изучения, ведущую концепцию; предопределяют разработку во­просов теоретического и практического характера (выбор диагностический инструментария, педагогических концепций, лежащих в основе обучения, образовательной политики, ее эво­люции), и в конечном счете – позицию научной школы конкретной страны.

39


  1. Проведен компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и в Рос­сии. Это позволило выявить черты сходства и различия, взаимные заимствования, их значе­ние для отечественной и американской специальной педагогики (и смежных областей), а также определить совпадения научных позиций.
  2. В ходе компаративного исследования выявлены общие для двух стран тенденции и факторы, способствующие развитию научной мысли и специального образования.

Изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; позже внимание исследователей пе­реключается на легкие степени интеллектуального снижения. Большую роль в этом в обеих странах играет принятие законодательства об обязательном начальном образовании. В пери­од, когда достигнуто всестороннее изучение умственной отсталости (60-е гг. XX в.), актив­ному изучению подвергаются «пограничные» состояния (задержка психического развития -Россия), «минимальная мозговая дисфункции», «трудности в обучении – США). Педагогиче­ской работой прежде всего, охвачены дети и подростки школьного возраста, затем ученые обращаются к «дошкольному» аспекту проблемы; последней оформляется концепция «ран­него вмешательство».

Составляющие парадигм умственной отсталости развиваются с различной степенью интенсивности. Их развитие стимулируют разные факторы: уровень научного знания в стра­не и состояние смежных его отраслей, участие государства, роль педагогов-энтузиастов и государственных деятелей; влияние общественных и родительских движений, потребности и социальные запросы общества, значение деятельности ученых и практиков и общемировой контекст развития науки. Вместе с тем, выявляются факторы, которые оказывают сдержи­вающее влияние. Выделяется группа факторов, которые оказывают сдерживающее влияние на науку и практику: давлеющая власть идеологии и экономические кризисы. Достаточно противоречива роль последствия войн и локальных конфликтов.

10. Выявлены определенные различия научных парадигм (что в конечном счете позво­

лило наглядно охарактеризовать две парадигмы). Эти различия, главным образом, обусловле­

ны особенностями исторического, социально-политического и культурного развития стран, а

также существующими научными традициями. Они находят отражение и в разработке ос­

новных подходов, и в ведущей концепции изучения умственной отсталости, и в её понятий­

ном аппарате, и в целях, задачах, содержании специального образования и проводимой по­

литике в этой области.

Отечественная наука традиционно развивает клинико- психологический подход и придерживаются клинико-психологической концепции интеллектуальной недостаточности. Американская научная школа ориентирована на психологический подход и психолого-социальную (психометрическую) концепцию.

Основой клинико-психологической концепции является «теория дефекта», согласно которой нарушение познавательной деятельности представляет собой следствие органиче­ского поражения коры головного мозга. Психолого-социальная, психометрическая концеп­ция в качестве наиболее важных структурных компонентов рассматривает нарушения интел­лектуального функционирования и адаптивного поведения человека.

Неодинаковость приоритетов и теоретических положений отражаются в определениях состояния.

Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднего интеллектуальное функционирования, сочетающееся с нарушением адаптив­ного поведения и проявляющаяся в период развития. Для российской науки умственная от­сталость представляет собой «стойкое нарушение познавательной деятельности, обуслов­ленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет.

В двух странах различными являются подходы к диагностике и процедура её прове­дения.

Американская психодиагностика пользуется унифицированными, стандартизованны­ми батареями тестов; результаты выполнения которых обрабатываются количественно. Процедура диагностики, техника измерения и результаты достаточно объективны. Тестовый

40


материал используется уже в течение многих лет, надежен и валиден; он периодически об­новляется и пересматривается; при диагностике учитываются особенности социо-культурной популяции. Обследование проводит лицензированный специалист-психолог.

Отечественная психодиагностика не располагает единым психологическим инстру­ментарием. В обследовании применяется определенный набор различных методик, которые объединены в обобщенную схему-план обследования. В процессе диагностики применяется качественный подход: диагноз ставят в результате наблюдений за характером и результатив­ностью выполнения ребенком серии заданий, направленных на исследование мыслительной деятельности, и анализа полученных сведений. Качественный подход, несмотря на ряд дос­тоинств (возможность наблюдать за ребенком в процессе его деятельности, обращать внима­ние на способы выполнения заданий, оказывать и дифференцировать помощь, прогнозиро­вать возможности ребенка) остается чрезвычайно субъективным и зависит от квалификации экспертов.

Американские специалисты исследуют «интеллектуальное функционирование» толь­ко в момент обследования. Отечественные диагносты изучают общее состояние мыслитель­ной деятельности.

Преобладание клинической составляющей в определении умственной отсталости оте­чественной наукой исключает возможность положительной динамики до уровня нормально­го развития (несмотря на то, что ученые подчеркивают её эволютивный характер). Все это ограничивает умственную отсталость рамками постоянного состояния. Психометрический подход американских специалистов позволяет определять состояние и перспективу умствен­ной отсталости более свободно, и рассматривать ее как обратимое состояние.

Отечественные и американские исследователи не одинаково выделяют и оценивают важный для понимания сути состояния признак – время его возникновения. Первые указы­вают на период от рождения до трех лет, вторые вводят понятие «период развития», который рассматривается значительно шире: от момента зачатия до 18 лет.

Российская научная школа исключает из разряда интеллектуальной недостаточности болезни процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием, и приво­дящие к полному распаду психики. Американские специалисты, наоборот, не дифференци­руют прогрессирующие заболевания от непрогредиентных и вносят все болезни в перечень «относящихся к умственной отсталости».

В отличие от отечественной научной школы, располагающей единой позицией на причины и механизм состояния, в американской науке, помимо официального подхода, имеются альтернативные направления изучения интеллектуальной недостаточности. Они развиваются относительно независимо от официальной позиции однако в случае необходи­мости учитываются ею.

Различия научных взглядов наиболее отчетливо обнаруживаются в области специаль­ного образования. Несмотря на общность цели - социальная адаптация школьников к жизни в обществе, совершенно разными являются и направленность работы школы, и задачи, и со­держание обучения.

11. В процессе компаративного анализа были выявлены совпадения научных позиций. Так, отечественная психиатрия согласна с принятыми американской школой генезом и сис­тематикой легких (семейных) форм снижения интеллекта; она признает социальную состав­ляющую определения умственной отсталости. Американские клиницисты, в свою очередь, при разработке этиологической классификации активно обращаются к научному опыту рос­сийской медицинской науки и перенимают основные принципы этиопатогенетической сис­тематики: деление этиологических причин на три группы (действующие до рождения, во время него и после); выделение двух показателей - вида и времени действия на организм па-тологизирующего фактора.

Отечественная психологическая наука довольно активно использует диагностический инструментарий в виде батарей тестов при исследовании структуры интеллекта. Это позво­ляет проводить диагностику более развернуто, вносит в традиционную качественную интер-

41


претацию результатов не менее важную количественную составляющую. Вместе с тем, оте­чественные исследователи подчеркивают нецелесообразность использования в нашей стране диагностических тестов, как не отвечающих современным требованиям науки и практики, и требующих модернизации.

Российское специальное образование чрезвычайно активно внедряет в практику обу­чения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения. Ее реализация имеет поло­жительные и отрицательные последствия для отечественной науки и практики. Положитель­ным следствием является возможность переосмысления и переоценки значения традицион­ной системы специального образования; сопутствующий этому процессу поиск оптимальных путей его дальнейшего развития, проверка достоверности новых, интегративных методов и приемов. Вместе с тем, активное и не всегда продуманное внедрение интегративных форм содержит определенную опасность для сложившейся и зарекомендовавшей себя системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков.

Американская специальная психология и педагогика перенимают фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейроп-сихологической диагностики), подчиняя их требованиям национальной теории и практики (что является одной из главных особенностей заимствований американской стороны). Это позволяет разрабатывать новые подходы к изучению умственной отсталости (динамическое наблюдение школьников в процессе изучения); развивать и углублять концепцию помощи и поддержки умственно отсталых людей в процессе их социализации.

  1. В ходе компаративного анализа научных парадигм умственной отсталости США и России обнаружено совпадение научных позиций.
  2. Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих амери­канской парадигмы (концепция адаптивного поведения, интегрированное (инклюзивное) обучения, генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностиче­ский инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной спе­циальной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта, расширяет теоре­тические основы специального образования и проводимой политики в области специального образования.
  3. Исследование значительно расширяет область научного знания, относящуюся к изучению умственной отсталости в двух странах. Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объективным знанием основных аспектов исто­рии изучения, современного состояния американского специального образования сущест­вующих подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Это обо­гащает теорию специальной педагогики (олигофренопедагогики); содействует интернацио­нализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.
  4. Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие специальной педагогики, так как может послужить основой для выделения компаративных исследований в отдельную область научного знания.

Основные положения исследования отражены в публикациях:

Монографии:

  1. Моргачева Е.Н. Формирование специального образования в США [Текст] / Е.Н. Моргачева – М.: Спутник+, 2011. – 152 с. (9,5 п.л).
  2. Моргачева Е.Н. Концепции речевой и интеллектуальной патологии в науке и практике США. [Текст ] / Е.Н. Моргачева - М., МПГУ, 2001. – 90 с. (5,7 п.л).

42


  1. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта. [Текст] / Е.Н. Моргачева– М.: МПГУ, 2001. – 92 с.(5. 8 п.л).
  2. Моргачева Е.Н. История формирования понятия «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. – [Текст] / Е.Н. Моргачева - М., МПГУ, 2003. – 262 с. (16, 38 п.л).

Учебно-методические пособия

  1. Моргачева Е.Н. История специального образования в США. – [Текст] / Е.Н. Моргачева - М.: МПГУ, 2001. – 172 с. (11 п.л.)
  2. Моргачева Е.Н. Общие вопросы специальной педагогики /Е.Н. Моргачева, Г.А. Мишина. //Коррекционная и специальная педагогика. Учебное пособие для учащихся учеб­ных заведений среднего профессионального образования. – М. : Форум – Инфра-М, 2007. – С. 5-53. (8,5 п.л./3,1 п.л.).
  3. Моргачева Е.Н. Умственная отсталость: клинико-психологическое изучение младших школьников. – [электронное издание] / Е.Н. Моргачева. – М.: РГГУ, 2008. – 420 с. (электронное издание) – 20 п.л.

Научные статьи

  1. Моргачева Е.Н. Определение умственной отсталости в США психолого-педагогическими методами /Е.Н. Моргачева //Дефектология . – 1999. - №6. – С. 45-56 (0,5 п.л).
  2. Моргачева Е.Н. Развитие интегративных тенденций в специальном образова­нии США / Е.Н. Моргачева //Вестник Тамбовского университета. Педагогические науки -

2009. - №5 (73). – С. 158-160 (0, 3 п.л.).

  1. Моргачева Е.Н. Эволюция определения умственной отсталости в США. /Е.Н. Моргачева //Дефектология. – 2010. - № 4. – С. 59-66 (0,4 п.л).
  2. Моргачева Е.Н. Единые тенденции и факторы, влияющие на разработку про­блемы умственной отсталости в научных традициях США и России / Е.Н. Моргачева //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2010. - №5. – С. 115-131 (1 п.л.)
  3. Моргачева Е.Н. Сравнительный анализ интегративных тенденций в российском и американском специальном образовании. / Е.Н. Моргачева //Образование и саморазвитие. – 2010. - №3 (19). – С. 178-183 (0,3 п.л)
  4. Моргачева Е.Н. Новые подходы к определению умственной отсталости в аме­риканской науке / Е.Н. Моргачева // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск) –

2010. - №5. – С. 296- 304 (0,6 п.л.)

    • Моргачева Е.Н. Особенности развития интегративных тенденций в российском специальном образовании / Е.Н. Моргачева //Инновации в образовании. – 2010. -№ 8. – С. 4-13 (0,7 п.л).
    • Моргачева Е.Н. Влияние научно-практической деятельности Г. Годдарда на развитие американской специальной психологии и педагогики в первой четверти XX столе­тия / Е.Н. Моргачева //Вестник Российского государственного гуманитарного университета. – 2010. - №8. – С. 23-39 (0,6 п.л)
    • Профессиональная подготовка подростков «с трудностями в обучении» в США / Е.Н. Моргачева //Вопросы сурдопедагогики. – М.,МГПУ 2001.- С. 250-268. (1.п.л).
    • Использование теста Векслера при проведении занятий по курсу «Психология лиц с умственной отсталостью» / Е.Н. Моргачева //Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. – М.: МГОПУ, 2008. - С. 384-389 (0,5 п.л.).
    • Современное состояние сравнительных исследований по проблеме умственной отсталости в научных школах США и России. / Е.Н. Моргачева //Материалы международно­го теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психоло­гия: Современные проблемы теории, истории, методологии» - М.: МГПУ. - 2009 – С. 90-93 (0,25 п.л.).
      СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
     



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.