WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

Степанов Станислав Александрович

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ   ШКОЛЫ  РОССИИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Москва

2011

1


Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета  Российский университет дружбы народов

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор ИВАЩЕНКО Александр Васильевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской академии образования,

доктор психологических наук, профессор ПАНОВ Виктор Иванович

Психологический институт Российской академии образования

доктор педагогических наук, доцент ЕРМАКОВ Дмитрий Сергеевич Университет Российской академии образования

доктор педагогических наук, профессор КАЗАРЕНКОВ Вячеслав Ильич Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится  24 июня 2011 г. в 12 ч.

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах www.vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 23 мая  2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент                                В.Б. Куриленко

2


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Активно происходящие сегодня процессы глобали­зации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обу­словлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демо­графические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных кон­фликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений эко­логического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, Н.Н. Моисеев, А.Л. Яншин, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, Ф.И. Гиренок, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырев, В.С. Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем на­правлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономиче­ского и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в це­лом в конечном счете приведет человечество к разрушению основы собственного суще­ствования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально-экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и раз­витию в докладе «Наше общее будущее» (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития (sustainabledevel-opment), в основе которой - соблюдение баланса естественных возможностей биосфе­ры и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне жи­вущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Вторая конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) провозгласила в итоговом документе «Повестка дня на 21 век» программу реа­лизации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества являет­ся образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005–2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способство­вать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого разви­тия.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Вильнюс, 2005 г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интере­сах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержа­тельное и организационное расширение экологического образования как базы образова­ния для устойчивого развития природы и общества.

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в «Концепции пере­хода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Прези-

3


дента РФ (1996 г.) и в «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», утвержденной Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского обра­зования на период до 2010 г.( в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.).

Нельзя не отметить также, что при этом значительно продвинута работа по вне­дрению в учебный процесс курсов устойчивого развития в высших учебных заведениях во всех странах «Болонского пространства» (например, в 50% университетов Скандина­вии, а в Великобритании и Швеции - в 96% вузов). Практически во всех ведущих уни­верситетах США и Канады реализуются образовательные программы в области устой­чивого развития в различных формах: курсы лекций, исследования. Тем не менее сле­дует констатировать, что на сегодняшний день большинство из заявленных в перечис­ленных документах педагогических проблем не решены, а сложившаяся система эколо­гического образования не дает желаемого результата по ряду причин, прежде всего:

  1. нормативно-стратегических, – когда Минобрнауки РФ и Минприроды и эколо­гии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего профес­сионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;
  2. социально-экономических - когда при всей очевидности важнейшей роли эколо­гического образования в решении экологических проблем эффективность его явно не­достаточна в силу «экономической нерентабельности», и, как результат – экологиче­ский аспект образования рассматривается как «рудиментарный», сокращается число экологоориентированных общественных и творческих объединений и т. п.;
  3. методологических – когда в эколого-образовательном процессе приоритет отда­ется профессиональной функции экологического образования (наделение обучающего­ся необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренче­ской (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, ко­гда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями, психологами (В.И. Панов, В.А. Ясвин, С.Д. Де-рябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, А.В. Иващенко, А.В. Гагарин, Д.С. Ермаков, Г.А. Ягодин) сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что все­ляет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фун­даментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологи­ческого образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития эко­логического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образова­ние в интересах устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связыва­ется прежде всего с активно манифестируемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспект-ны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

4


Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы эко-логоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, – формирование культуры приня­тия экологически целесообразных практических решений, опыта личного участия в ре­шении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в ито­ге – становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сфор-мированности таких образований экологоориентированной личности, как экоцентриче-ское экологическое сознание (и его центральный компонент – экологоориентированное мировоззрение) и экологическая культура.

Включение основных тем по устойчивому развитию в содержание образователь­ных программ различных специальностей подготовки будущих специалистов в высшей школе России сдерживается из-за отсутствия научно обоснованных методологических и методических подходов и соответствующего технологического обеспечения. Так, по данным Д.С. Ермакова (2005 г.), лишь в 5% российских вузов из числа обследованных 1330 высших учебных заведений осуществляются исследования проблем устойчивого развития, разработка и внедрение специализированных профессиональных образова­тельных программ (как дополнительных, так и основных) в области устойчивого разви­тия, однако в них формирование курсов по устойчивому развитию осуществляется за­частую на основе формальной экологизации учебных дисциплин, семинары и конфе­ренции, студенческие клубы, получение академической степени по направлению, свя­занному с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости системати­зации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагоги­ческой модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модерни­зации   высшего образования в России.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблемы ус­тойчивого развития, взаимодействия человека, природы и общества широко исследова­ны в отечественной и зарубежной науке в основном, в философских (Н.Н. Моисеев, Д.М. Гвишиани, В.С. Степин, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов, А.А.Гусейнов, А.Н. Чума­ков), естественнонаучных и экологических (Ю.А. Израэль, С.П. Капица, Н.С. Касимов, В.В. Снакин, К.С. Лосев, В.Г. Горшков, К.Я.Кондратьев, А.Л. Яншин, W. C. Clark, N. M. Dickson), экономических и социально-политологических (В.И. Данилов-Данильян, R. Kemp, D. Loorbach, D. Meadows, J. Rotmans, Н.Н. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, А.С. Пана-рин, А.С. Исаев, А.В. Цыбань, И.И. Мазур, А.В. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования – от дошкольного до послевузовского (С. В. Алексеев, М. В. Аргунова, Б. Е. Большаков, Н. Ж. Дагбаева, Д. С. Ермаков, А. Н. Захлебный, Д. Н. Кавтарадзе, В. Б. Калинин, Н. И. Корякина, Н. С. Касимов, О. Л. Кузнецов, Н. Н. Марфенин, Т. В. Потапова, Н. П. Тара­сова, А. Д. Урсул, Г. А. Ягодин, M. Bonnett, W. L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, Н.Н. Хащенко, В.А. Ясвина и других

5


ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспек­ты формирования экологического сознания.

В рамках диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза ( или будущий специалист) является базовой составляющей преодоле­ния экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образо­вания в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модерниза­ции образования на уровне общеобразовательной школы (М. В. Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В. И. Ток­маков, О.А. Линенко), педагогов (О. Г. Роговая, Л.А. Закирова). Установлены социаль­но-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях гло­бализации (О.В. Сагинова, Н.В. Акинфиева).

Следует отметить, что концептуальные основы реализации экологического обра­зования в интересах устойчивого развития на уровне вуза разработаны недостаточно полно. Несмотря на весьма широкое распространение терминов «образование для устой­чивого развития», «образование в интересах устойчивого развития», «устойчивое разви­тие системы образования», имеющиеся исследования на уровне высшей школы посвяще­ны отдельным, частным вопросам экологического образования в интересах устойчивого развития.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференциро­ваны понятия «экологическое образование» и «экологическое образование в интересах устойчивого развития». Элементы педагогической системы вузовского экологического образования в интересах устойчивого развития (цель и задачи, принципы, содержание, функции, структура, критерии эффективности и пр.) разрозненны, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Процесс экологического образования в интересах устойчивого развития авторы раскрывают в основном через изучение отдельных дисцип­лин экологического характера, зачастую не имеющих специфического мировоззренче­ского, методологического, ценностного компонента, междисциплинарных связей, не увя­занных с практической деятельностью будущих специалистов по решению проблем ок­ружающей среды и развития.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для ус­тойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразно­сти принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентироованным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей професииональной деятельности.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы реализации устойчивого развития средствами высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование для устойчивого развития как важное  направление модернизации высшей школы России»

Цель исследования – разработать концептуальные основы экологического обра­зования в интересах устойчивого развития природы и общества, отраженные в совокуп­ности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-6


методических и практических положений организации учебно-воспитательного процес­са в высшем учебном заведении.

Объект исследования – процесс становления и развития экологического образо­вания будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития при­роды и общества.

Предмет исследования - теоретико-методологические, содержательные, органи­зационно-методические и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Общая гипотеза исследования заключается в следующем: педагогическая сис­тема экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого раз­вития может быть реализована при условии теоретической разработки его концепту­альных основ и их практической актуализации в пространстве инновационной деятель­ности экологоориентированного высшего учебного заведения.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологического образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если:

  1. будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития;
  2. определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития;
  3. рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологическо­го образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабаты­ваемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и го­товой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне;
  4. обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоз­зрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетент­ности личности);

-    определена роль экологической компетентности как системообразующего лич­

ностного образования в структуре и компонентах экологоориентированной личности

(экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической

культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированности у студен­

тов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а

также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и

развития;

  1. разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориен-тированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образова­ние студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осу­ществления в практике высшего учебного заведения;
  2. эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов в усло­виях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориен-тированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебного заведения;

7


  1. теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы про­дуктивности экологического образования в интересах устойчивого развития в совре­менном вузе;
  2. разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекоменда­ции по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационно-методических мероприятий для экологического образования студентов в интересах ус­тойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

  1. Обобщить российский и зарубежный опыт модернизации высшего образования в интересах устойчивого развития, провести теоретико-методологический анализ под­ходов к экологическому образованию, разработанных в рамках реализации идей устой­чивого развития в России и за рубежом.
  2. Обосновать и раскрыть сущность категории нравственного императива как ба­зовой для определения ключевых понятий исследования: «экологоориентированное ми­ровоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития».
  3. Раскрыть особенности экологического образования в вузе как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание.
  4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компо­нентов - экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологи­ческой культуры и экологической компетентности как системообразующего.
  5. Обосновать обобщенную концептуальную модель инновационного экологоори-ентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, а также психолого-педагогический алгоритм ее осу­ществления в реальной практике.
  6. Осуществить анализ процесса становления специально организованного эколо­гического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учеб­ном заведении, представить и внедрить соответствующую рабочую концепцию дея­тельности Международного независимого эколого-политологического университета как инновационной профессионально-образовательной среды с учетом теоретических по­зиций обобщенной концептуальной модели.
  7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образо­вания, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития, раз­работать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельно-стный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, разви­тия, отношений и ценносте (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о законо­мерностях формирования профессионализма (А.А. Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин).

Методологическую основу исследования составляют теоретико-методологические подходы и идеи академика Н.Н. Моисеева в организации и содержа­нии экологического образования в интересах устойчивого развития как направления мо­дернизации современного образования; принципы психолого-педагогических исследова-8


ний; историко-педагогический принцип, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства соз­нания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отве­чающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (само­детерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетент­ности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаи­мосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, эко-центрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специа­листов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий воз­можность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического об­разования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обу­словливающий необходимость апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Н.Чумаков, В.И.Данилов-Данильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.В. Алексеев, С.Н.Глазачев, Н.Ф. Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Ю.Л.Мазуров, Н.Н.Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психоло­гии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (А.В. Гагарин, А.В. Иващен-ко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образователь­ным процессом (Н.Н. Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Яго­дин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняю­щих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опы­та, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, на­блюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники «Экологическая культура и компе­тентность студентов» и «Стратегии взаимодействия с природой»; психодиагностические методики «СПО», «Натурафил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); методика изучения ценност­ных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты); статистические методы и ме­тоды компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1994-2010 гг.

На первом этапе (1994-1999 гг.) проводился анализ философской, социально-экономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образо­вания, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования; обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разраба­тывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоори-ентированного высшего учебного заведения инновационного типа «Международный не­зависимый эколого-политологический университет» ( Академия МНЭПУ ) и на ее осно-ве рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику по-9


средством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг. (ЮНЕСКО).

На втором этапе (2000-2005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных стан­дартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (1995– 96 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое со­держание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различ­ным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой го­сударственной аккредитации (1997 г.).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических ре­зультатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Стра­тегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчи­вого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в интересах устой­чивого развития.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет. Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и бо­лее 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета    и его филиалов (гг.Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологи­ческий, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения.

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансфор­

мации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что

генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого

развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рам­

ках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем

выделены этапы развития экологического образования в интересах устойчивого разви­

тия: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утили­

тарно-природопреобразовательный, природоохранно-просветительский, эколого-

образовательный.

Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологиче­ское образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологи-ческого базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концеп-ции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталите­та россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориенти-рованных ценностей, и в этой связи – на формирование экологического сознания, эколо-гоориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразую­

щая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого раз­

вития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного

императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положе­

ния Н.Н. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанного на двух

10


главных императивах – экологическом и нравственном.

Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологиче­ская компетентность.

3. Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание. Обоснованы и раскрыты сущностные особенности экологического образования в интересах устойчиво­го развития:

  1. категориальные – процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, со­циально-гуманитарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, эколо­гической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений;
  2. целевые - обоснование цели включения во все программы формального и нефор­мального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их воз­можности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следо­вать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих по­колений ; постановка задач и их решение в вузе,осуществляемое через: а) содействие ус­тойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение; б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступ­ных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия «устойчивое развитие», в связи с чем экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматрива­ется как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) сущест­венный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем напол­нения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятельностный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, куль­турное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого разви­тия; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в посто­янно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на ме­стном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах ус­тойчивого развития;

-            структурно-содержательные   - включают следующие компоненты: а) естест­

веннонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохране­

ния биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, приро-

11


ды и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и от­ветственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; рав­ноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безгра­мотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и город­ских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

4.  Обоснована ведущая роль экологического образования в интересах устойчивого

развития в формировании экологоориентированной личности, в связи с чем в рамках ин­

теграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компе­

тентность личности рассмотрена:

  1. как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности ( экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологи­ческой культуры), проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выпол­няющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогно­стическую, социальную, культурную, профессиональную функции;
  2. как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имею­щий межпрофессиональный, а в идеале - надпрофессиональный характер; как имманент­ный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а так­же качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональ­ную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;
  3. как интегративное личностное образование, отражающее способность человека к освоению экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в раз­личных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению приро­доохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем; а в системе экологоориентированной личности – как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенство­вания) и как интегральное свойство личности будущего специалист..

5.  Представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоори-

ентированного высшего учебного заведения, разработанная в соответствии с ключевыми

положениями концепции устойчивого развития и выступившая как основа для разработ­

ки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчиво­

го развития в конкретной профессионально-образовательной среде.

Обоснование указанной обобщенной модели включает:

-  объективные факторы возникновения высшего учебного заведения нового типа,

решающего проблемы экологического образования студентов, осуществляемого в инте­

ресах устойчивого развития;

  1. методологические принципы, определяющие направления работы такого рода (экологоориентированного) инновационного высшего учебного заведения;
  2. теоретические основания функционирования экологоориентированного иннова­ционного высшего учебного заведения, в том числе ключевые принципы экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы: непрерывно­сти; дифференцированного подхода к студентам; учета возрастных особенностей и инди­видуальных различий;

12


  1. структурные составляющие экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, их последовательное обновление и развитие;
  2. содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специа­листов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение, направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и фак­торы продуктивного осуществления педагогического процесса);
  3. организационно-методические характеристики функционирования инновационно­го высшего учебного заведения экологической направленности;
  4. особенности системы управления высшим учебным заведением, включая учеб­ные, внеаудиторные, вневузовские формы экологоориентированной подготовки будущих специалистов.

6.  Осуществлен анализ становления специально организованного экологического

образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в

связи с чем в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель

инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как

комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоори-

ентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформи­

рована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практи­

ку и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая

теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

– расширены теоретические представления о структурных компонентах эколого-ориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психоло­го-педагогического менеджмента;

-  раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной

профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентиро-

ванной деятельности, разработана типология такого рода деятельности и соответствую­

щие средства для ее реализации;

– разработана комплексная схема (и соответствующие методики) психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, включающая социопсихологический и психодиагностический блоки в процессе практической реализации концептуальной модели экологического об­разования в интересах устойчивого развития в высшей школе;

-  обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном

вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной прак­

тике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационно-

деятельностный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

7.  В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности

разработанной модели:

-            представлено системное описание общих и особенных характеристик экологиче­

ской компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональ­

ную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мо-

тивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-

волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, ка­

честв, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, куму­

лятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса –

познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические,

диагностические и акмеологические – организационно-функциональные, процессуально-

содержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней сформированно-

сти экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, доста-

13


точный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

  1. выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осуще­ствляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоци-альные - востребованность специалиста, готового к экологоориентированной профес­сиональной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управ­ленческих, решений; социально-психологические - принятие в конкретной профессио­нально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содер­жания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субьектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические - расширение у преподава­телей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и ис­пользование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освое­ния системы экологоориетированных ценностей устойчивого развития природы и обще­ства, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного про­цесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе фор­мирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионали­зации; организация возможностей выполнения студентами практической экологоориен-тированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования сту­дентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;
  2. выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образованиия в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формиро­вания у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотъ­емлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности буду­щего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необ­ходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей пре­подавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессио­нальной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препят­ствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаи­модействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизмене­ниям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития сту­дента;
  3. разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образо­вания, отражающая управленческий, содержательный и методический аспекты.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении в разрезе со­временных идей устойчивого развития крупной научной и социально значимой проблемы, связанной с формированием экологоориентированной личности будущего специалиста,

способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации.

Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философ­ского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеоло-гического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого разви­тия, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений, в частно­сти:

  1. совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологиче-ских предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологи­ческого образования личности как действенного механизма устойчивого развития приро­ды и общества;
  2. категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего разви­тия теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика Н.Н. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляюще­го основу для формирования ключевых образований экологооориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая куль­тура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) эко­логическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем прояв­лении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие инди­каторы (критерии) проявления этих свойств;
  3. совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов экологического образования в интересах устойчивого развития;
  4. содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты эколо­гического образования в интересах устойчивого развития.

Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших ком­понентов - экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологи­ческой культуры и экологической компетентности как системообразующего.

Обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее обра­зование в интересах устойчивого развития, психолого-педагогический механизм ее осу­ществления в реальной практике, а также ее частное приложение в виде рабочей концеп­ции деятельности МНЭПУ. В рамках разработки модели теоретически обоснована сис­тема психолого-педагогического мониторинга экологоориентированного образователь­ного процесса.

На основе анализа полученных эмпирических данных в результате обобщения и анализа многолетнего опыта становления экологического образования в интересах ус­тойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении выявлены ведущие усло­вия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, разработана соответствующая сис­тема научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологи­ческого образования   для устойчивого развития   и   модернизации   нра   этой   основе

15


высшего образования в России.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

-  теоретико-методологические идеи экологического образования в интересах ус­

тойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в

деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности,

эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и занявшего свою эколого-

политологическую нишу в образовательном пространстве России;

- разработаны программы, учебно-методические материалы стандартных учебных дисциплин, элективов, факультативов для студентов МНЭПУ и его филиалов; задания международной экологической студенческой олимпиады;

  1. разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках «Школы экологи­ческого лидерства», программы и методические рекомендации по экопсихологии;
  2. разработаны перечни приоритетных тем для выпускных (квалификационных) ра­бот и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акцен­том на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;
  3. внедрено в практику проведение интернет-конкурсов на лучшие работы студен­тов, аспирантов и молодых ученых по тематике конференций с предварительным объяв­лением в Интернет перечней тем, ориентированных на экологические проблемы и вопро­сы устойчивого развития. Кроме расширения круга участников конференций происходит приобщение студентов к научным дискуссиям ученых;
  4. даны конструктивные предложения в проекты рекомендаций парламентских слушаний в Государственной Думе (1994, 1998, 2006 гг.), разработаны и реализуются концепции МНЭПУ с экологической парадигмой и доминантой устойчивого развития (редакции 1994 и 2007 гг.), разработаны проекты Стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.), Соглашения о сотрудничестве государств-участников Межгосударственного экологического совета в области экологического образования (ре­шение VIII сессии Межгосударственного экологического совета от 15.10.1997 г.), Кон­цепция экологического образования для государств-участников СНГ (утверждена реше­нием ХI сессии Межгосударственного экологического совета от 18.10. 2000 г.), даны практические рекомендации в проекты законов РФ «Об экологическом образовании» (1998 г.) и «Об экологической культуре» (2006 г.);
  5. достигнута положительная динамика в сформированности у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической пробле­матике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и эко­логической культуры в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: систем­ным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методо­логической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; ло­гичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философ­ские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезента­тивностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностиче­ского инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику об­разовательных учреждений.

16


На защиту выносятся следующие положения.

Концептуальные основы экологического образования в высшей школе в интересах устойчивого развития включают методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты.

1. Генезис экологического образования как основы образования в интересах устой­чивого развития природы и общества имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни; в условиях реформирования обра­зования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого разви­тия выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоори-ентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой куль­туры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, ак-меологического, деятельностного) и ее личностных функций: эстетической, познава­тельной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспиты­вающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образо­вания не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявля­ет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория «нравственный императив», теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентирован-ных), соответствующих взаимоотношений в системе «человек – природа – общество».

2. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности – как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и обще­ства:

  1. экологоориентированное мировоззрение – смысловой компонент экологического сознания личности - устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели - высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели;
  2. экологическое сознание – интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, цен­ностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий;

- экологическая культура - интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользо-17


ваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; ха­рактеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой;

- экологическая компетентность - важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

3. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в инте­

ресах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структур­

но-содержательные особенности. Он осуществляется посредством реализации следую­

щих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интере­

сах устойчивого развития в системе высшей школы:

1) принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что : на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложен­ных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессио­нальной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); обра­зование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; об­разование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природо-ресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного обра­зования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвис­тика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерыв­ность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компе­тенций;

2) принцип дифференцированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к само­образованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориенти-рованных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студен­тов к самообразованию и самовоспитанию;

3) принцип связи теории с практикой, согласно которому эффективность форми­рования экологоориентированной личности зависит от включения ее в соответствую­щую трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направ­ленностью последней (чем совершеннее система трудовой и производительной дея­тельности студентов, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше каче­ство их подготовки, тем успешнее их адаптация к современным условиям соответст­вующей профессиональной деятельности.

4. Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентиро-

ванного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологиче­

ской компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической

компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего - профессио­

нального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивиду­

альное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от

антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению

структурных компонентов содержания экологической компетентности и соответст-

18


вующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологиче­ской компетентности личности студента в целом:

– мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация эколого-ориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий харак­тер личностно значимых экологоориентированных ценностей и др.);

– когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в конкретных экологических ситуациях);

– деятельностно-практический (готовность к преобразованию окружающего при­родного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проекти­ровать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и дру­гих видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельно­сти и др.);

эмоционально-волевой (эмоционально-ценностное отношение человека к приро­

де, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознатель­

ное либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью,

переживание радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности,

уничтожения красоты);

– рефлексивный (рефлексивные приемы, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной го­товности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).

5. Обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образова­

ния в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положе­

ниями концепции устойчивого развития является основой для разработки рабочей кон­

цепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития,

включает:

  1. педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации);
  2. процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентиро-ванной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность);
  3. критериальное проявление экологической компетентности личности как показа­тель уровня сформированности указанных образований;
  4. влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования и развития экологоориентированной личности будущего специалиста.

6. Рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном

заведении (МНЭПУ) выступает в качестве универсального механизма реализации об­

щих и частных позиций концептуальной модели и отражает следующие поэтапные бло­

ки: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента

студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетент­

ности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содер­

жания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в це­

лом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенно-

19


стей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к про­фессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

7. Достижение высокой эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля обеспечивается:

-  рядом макросоциальных, социально-психологических и дидактических условий,

которые в комплексе обеспечивают оптимизацию профессиональной деятельности пре­

подавателей и высокий уровень готовности выпускников вуза к экологоориентирован-

ной профессиональной деятельности;

-     объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами,

влияющими на продуктивность экологического образование в интересах устойчивого

развития.

Система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных ос­нов экологического образования в интересах устойчивого развития на различных эта­пах и в различных профессиональных сферах высшего образования отражает аспекты:

  1. управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоори-ентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;
  2. содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированно-сти экологоориентированной личности студента;
  3. методический, способствующий совершенствованию научного подхода к про­цессу экологического образования в интересах устойчивого развития с его структурой и спецификой.

Сформулированные автором и вынесенные на защиту концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в высшей школе в интересах устойчиво­го развития, носят прогностический и практический характер, поскольку впервые дан­ные позиции поставлены комплексно; они выработаны в ходе длительного процесса создания, становления и развития специализированного высшего учебного заведения социально-экологической направленности, и могут рассматриваться теоретической базой и направлением    модернизации высшей школы России.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому обра­зованию в интересах устойчивого развития, на I-ХIII Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе «Энвайронментальная (экологическая) этика и образование» (Сеул, Южная Корея, 1997 г.) , IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996 г.), Международной научной конференции «Права человека в России: дек­ларации, нормы и жизнь» (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Мо­сковского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ «Россия в системе государств XXI века» (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях «Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики» (Москва, 2006–2009 гг.); Международной научно-практической конференции «Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспекти­вы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России» (Москва, 2007 г.); Международной научной конференции «Глобальные проблемы экологической безопас­ности современной энергетики» (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме «О

необходимых чертах цивилизации будущего» (Москва, 2007 г.); международной науч­но-практической конференции «Эколого-экономические, социальные и технологиче­ские аспекты формирования и развития биосферного хозяйства» (Иркутск, 2008 г.); ХV Международной конференции «Образование в интересах устойчивого развития» (Мо­сква, 2009 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое об­разование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, 2010 г.).

Основные положения исследования также обсуждались на парламентских слушани­ях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации: «Проблемы экологического воспитания и образования в России» (1998 г.); «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для об­разования в интересах устойчивого развития» (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из оп­ределяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях учено­го совета МНЭПУ «Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономи­ческой комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005, 2010 гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности «Эколо­гическое образование и образование для устойчивого развития» (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государств-участников СНГ (1997–2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского со­брания Беларуси и России (2005–2010 гг.).

С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов «Об экологическом образовании»(1998 г.), «Об экологической культуре» (2004 г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Фе­дерации разработан проект «Стратегия экологического образования в Российской Феде­рации» (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного эколо­гического совета государств-участников СНГ «Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ» и «План мероприятий по реализации концепции экологиче­ского образования и просвещения населения в странах СНГ» (1998–1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект «Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва» (2003 г.); выполнен социальный инициативный проект «Индекс экологических настроений населения» (2006 г.).

Разработаны совместно с зарубежными партнерами и внедрены в образовательный процесс высшего профессионального образования:

-   учебные курсы по экологии, прикладной и социальной экологии, экополитологии

в рамках Российско-Германского колледжа, совместно с университетом Карлсруэ, Гер­

мания (1996–2002 гг.);

-     учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках Американо-

Российского бизнес-института (2000–2009 гг.);

-    учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры «Экоглобал» (эко-

политология, экологическое право, международные отношения для устойчивого разви­

тия) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

Разработаны и внедрены в учебный процесс высшего и дополнительного профес­сионального образования программы курсов: «Устойчивое развитие», «Современная кар­тина мира» (с итоговым государственным экзаменом), «Глобальные экологические про­блемы»; «Государственное и муниципальное управление в сфере экологической безопас­ности» (свыше 30 программ по отраслям народного хозяйства и видам экологического контроля (экоаудит, экосертификации, экостандарты, экоэкспертиза и т.д.), программа внеаудиторной работы со студентами различных специальностей «Школа экологическо-21


го лидерства».

Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: «Экология. Охрана природы. Экологическая безопас­ность» (2000 г.); «Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды» (2001 г.) «Основы экологического аудита» (2001 г.), «Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете» (2008 г.).

По теме диссертации опубликовано 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензи­руемых научных журналах, определенных ВАК ), 6 учебных пособий.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Общий объем диссертации составил 335 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико-методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложе­ны основные результаты, раскрыты их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы экологического образо­вания в интересах устойчивого развития природы и общества» обобщен россий­ский и зарубежный опыт перестройки общего и высшего образования в интересах ус­тойчивого развития, в связи с чем рассмотрены генезис биосферы и знаний о ней, ста­новление системы экологических наук и знаний в историческом аспекте, выявлены и рассмотрены предпосылки развития идей устойчивого развития как ответа мирового сообщества на риски и вызовы с отрицательными последствиями процесса глобализа­ции, осуществлен анализ образовательного потенциала реализации идей устойчивого развития в России в сравнении с зарубежным опытом; определены ключевые катего­рии и понятия исследования («устойчивое развитие», «нравственный императив», «эко­логическое сознание», «экологоориентированное мировоззрение», «экологическая культура», «экологическое образование в интересах устойчивого развития»).

В работе показано, что для осмысления особенностей развития современного об­разования необходимо в свою очередь понимание проблем, связанных с глобализацией, устойчивым развитием, современными проблемами человечества. Сущность глобализа­ции - осознание и признание объективных факторов: а) в мире возникли проблемы, ко­торые ни одна страна и народ не могут решить автономно, изолированно и безотноси­тельно друг к другу; б) антропогенное воздействие на окружающую природную среду с использованием достижений научно-технического прогресса не может не вызвать гло­бальных изменений в биосфере и отрицательных для человечества последствий.

В 1987 г. Международная комиссия ООН по окружающей среде и развитию сдела­ла концептуальное заявление: развитие человечества должно стать стабильным и ус­тойчивым к различным потрясениям и кризисам, как форма развития и прогресса миро­вого сообщества, которая удовлетворяет потребности живущих людей и не ущемляет возможности будущих поколений обеспечивать свое существование. Это позволило всемирной конференции ООН на высшем уровне по окружающей среде в Рио-де-Жанейро в 1992 г. провозгласить в принятой «Повестке 21» концепцию перехода миро­вого сообщества на путь устойчивого (сбалансированного) развития («sustainable de-velopment»).

Генеральной Ассамблеей ООН 2005-2014 гг. объявлены Декадой образования для

22


устойчивого развития («education for sustainable development»), которая призвана спо­собствовать общественному пониманию важности образования для устойчивого разви­тия. В рамках развития и реализации концепции устойчивого развития Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в инте­ресах устойчивого развития» (см. с. 1 автореферата), которой предусмотрено расшире­ние экологического образования как базы образования в интересах устойчивого разви­тия с учетом важности обеспечения баланса экономического развития и естественной возможности биосферы, включающей и природные условия, состояние окружающей среды.

Стратегия определяет ориентиры, цели, задачи и содержание экологического обра­зования, а в качестве основного подхода, призванного вооружить человека знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, - повышение их компетент­ности и уверенности в себе, а также расширение их возможности вести здоровый и пло­дотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных цен­ностях, равноправии полов и культурном многообразии. И в этой связи на первый план выходит понятие – «экологическая компетентность» как интегративное личностное качество.

В диссертации исследованы теоретические истоки идеи устойчивого развития, ко­торые исходят из классической теории общественного развития (О. Конт, П. Спенсер, К. Маркс); этики И. Канта и А. Швейцера; учения о биосфере и ноосферном этапе ее развития (В.И. Вернадский); теории постиндустриального общества (Д. Белл, З. Бже-зинский, О. Тофлер); теории пределов развития (Д.Л. Медоуз, Й. Рандерс); теории уни­версального эволюционизма и Стратегии переходного периода Н.Н. Моисеева. Показа­но, что на современном этапе сущность концепции устойчивого развития определяется в трудах известных отечественных ученых (Н.Н. Моисеев, В.В. Данилов-Данильян; К.С. Лосев, С.Н. Глазачев, А.Д. Урсул; Н.М. Мамедов).

Проведенный в главе теоретический анализ позволил сделать важный методологи­ческий вывод о противоречивом, дуалистическом характере цели и реализации концеп­ции устойчивого развития, без понимания которой трудно рассматривать экологиче­ские, экономические и социальные аспекты этого глобального явления.

Являясь антропоцентрическим по цели удовлетворения человеческих потребно­стей, процесс достижения устойчивого развития должен носить экоцентрический ха­рактер. Этот дуализм устойчивого развития накладывает свой отпечаток как на эколого-ресурсные, экономические, так и социальные аспекты.

В этой связи в исследовании определена сущность устойчивого развития цивили­зации и природы, а также принципиальная роль осмысления данного феномена, в по­нимании которых автор придерживается научной позиции академика Н.Н. Моисеева, при этом в определенной мере расширяя ее и дополняя, адаптируя к современным реа­лиям.

Под устойчивым развитием в диссертации понимается поиск стратегий перехода к обществу, способному обеспечивать условия коэволюции природы и человека, основа которой – формирование научно обоснованных доктрин и постепенного к ним перехо­да посредством изменения характера жизнедеятельности и в целом своего положения в биосфере; перехода постепенного, поскольку общество не примет быстрых перестроек своего традиционного мировоззрения, а наполнение этого понятия единообразным на­учно обоснованным содержанием должно осуществляться в рамках его адаптации к со­временному научному мировоззрению. Показано, что на взгляд многих ученых, пере­численных выше, существующая сегодня система экологического образования не мо­жет «работать» на переход к устойчивому развитию, поскольку является «детищем не-23


устойчивого развития», в котором отражаются все недостатки последнего, в т.ч. тради­ционное видение экологического образования как трансляции экологических знаний и культуры от прошлых поколений к настоящим. В современных же условиях устойчивое развитие может поддерживаться лишь экологическим образованием, являющимся сис­темообразующим фактором всего образования и направленное на формирование «эко­логически ориентированного» человека, способного решать глобальные проблемы, обеспечить выживание цивилизации и сохранение биосферы.

Для преодоления глобального экологического кризиса требуется переориента­ция мировоззрения человека на осознание необходимости сохранения планеты и ее ре­сурсов как своей жизненной среды. В этой связи показано, что экологическое образова­ние в его современном понимании предполагает принципиальную (целесодержатель-ную) направленность на формирование экоцентрического экологического сознания че­ловека, экологоориентированного мировоззрения, и в результате этого - экологической культуры человека - с одной стороны; но о единении природы и человека и соответст­венно их совместном развитии как органичного единства в будущей цивилизации - с другой.

Жизнедеятельность экологоориентированного человека в рамках его взаимодейст­вия с природой в совокупности с научной экологической ориентацией должна обеспе­чить устойчивое развитие человеческой цивилизации, а также понимание сущности и социального значения экологического императива как императива нравственного для будущего современной цивилизации, создающего необходимую базу для формирования экологоориентированного и гуманного отношения человека к природе и к самому себе как ее органичной части.

Во второй главе «Нравственный императив как базовая категория для опре­деления ключевых понятий исследования» на основе анализа теоретико-методологических идей решения экологических проблем становления экологического образования в научном наследии академика Н.Н. Моисеева рассмотрена категория как базовая для определения ключевых понятий исследования («экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития»*) и соответственно для определения содержания экологического образования в России. При этом акцентировано внимание на культурно-этические предпосылки системы эко­логического образования, необходимые для становления нравственности в эпоху устой­чивого развития, сам феномен устойчивого развития как новое качество общечеловече­ской культуры. Раскрыто определение экологического образования в интересах устой­чивого развития, отражающие взаимосвязь ключевых понятий исследования.

Сущность нравственного императива в контексте предлагаемого исследования за­ключается в синтезе новых этических норм поведения человека, четкого понимания че­ловеком взаимозависимости природы и человека, его места в биосфере как ее составной неотъемлемой части и иллюзорности о безграничных возможностях природы; как куль­та красоты природы и культа человеческих устремлений к самосовершенствованию, красоте и успеху добросовестного труда, хорошему образованию. В этом случае чело­век, общество будут способны реализовать режим коэволюции с природой, неотдели­мого от природы, в рамках природного существования, а, следовательно в условиях ра­чительности (бережливости) во взаимоотношении с природой как единственной и еди­ной средой собственного обитания, жизнедеятельности и развития с устойчивым сохра­нением ресурсных и энвайронментальных возможностей.

В этой связи в диссертации сформулированы принципы нравственного императи­ва, определяющие педагогические функции устойчивого развития:

24


  1. общество, человек не могут жить без знаний о том доме, где они живут, без зна­ний естественных законов развития этого «дома» – биосферы Земли;
  2. общество, человек как составная часть природы должны жить в согласии с зако­нами развития природы;
  3. в основе гуманизации отношений в системе «человек – природа – общество» должны быть заложены мировоззренческие устремления человека к реализации режима коэволюции природы и общества как доминанты философии устойчивого развития;

- в свою очередь доминантой такого (экологоориентированного) мировоззрения и педагогической функции концепции устойчивого развития выступает осознанный пе­ресмотр отношений человека и природы и отказ от роли ее покорителя и повелителя; формирование уважительного отношения к природе как субъекту миропорядка.

Формирование нового «экологориентированного» мировоззрения, воспитание уважительного отношения человека к природе, к самому себе и к себе подобным как к ее неотъемлемой части может произойти только через духовный мир человека, т. е. ир­рациональное начало, которое не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем его суждения, основанные на принципах рационализма. Иррациональная составляющая миропредставления человека и его жизнедеятельность есть важнейшая компонента бы­тия человека, которая может и должна быть в центре внимания образовательной и вос-питательной деятельности общества, призванной при соответствующей научной основе и специальной педагогической организации уберечь человечество от деградации. В этом синтезе разума и иррационального начала, которое заложено в людях от природы есть главный путь формирования новой нравственности во взаимоотношениях человека и природы, есть основы экологоориентированного и непосредственно экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития «через познание пре­красного - в искусстве (музыке, поэзии, живописи, «способные в символьной форме, минуя логику и рассудочность, непосредственно затронуть самые глубинные чувства человека»)», через воспитание навыков эстетического восприятия прекрасного в приро­де и многое другое.

Развитое в диссертации и дополненное в контексте изучаемой проблемы теоре­тико-методологическое положение Н.Н. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанное на экологическом (см. выше) и нравственном императивах, представляет собой важнейшее концептуальное основание экологического образования в интересах устойчивого развития как нового качества общечеловеческой культуры, достигаемой в реализации когнитивного, акмеологического и деятельностного компо­нентов. Тем самым экологический и нравственный императивы личности выступают ведущим фактором осуществления экологического образования в интересах устойчиво­го развития в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности - экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологи­ческая культура, экологическая компетентность. При этом сам процесс воспитания дан­ных свойств может и должен происходить, прежде всего, в рамках специально органи­зованного экологического образования в интересах устойчивого развития как процесса, которое основано на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных, эколо­гических и культурологических знаний, выработки экологоориентированных ценно­стей как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма и природоцентризма, деятельностного под­хода к решению проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, способствующего стабильному совместному («коэволюционному») развитию  природы и общества.

25


В третьей главе «Экологическое образование для устойчивого развития как непрерывный процесс и одно из направлений перестройки высшего обра­зования» с акцентом на теоретико-методологический анализ, проведенный в первой и второй главах, обоснована необходимость концептуализации системы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе рассмотренных философских и психолого-педагогических идей, в результате чего сформулирована система соответ­ствующих педагогических принципов. Проанализирован опыт реализации экологиче­ского образования в интересах устойчивого развития в российских и зарубежных вузах; выявлен ряд противоречий между «декларациями» и практикой; в этой связи рассмот­рены категориальные, целевые, структурно-содержательные аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

  1. Современная система образования в интеграции со всеми институтами граждан­ского общества и государства должна не только давать новые знания, умения, компе­тенции, воспитывать молодежь, но и формировать и прививать новую шкалу ценностей и нравственности для нового этапа взаимоотношений в системе «человек - природа -общество» в режиме коэволюции.
  2. По мере роста изменений в глобализирующемся мире должна возрастать и ско­рость поиска новых форм образования и воспитания, а также пополнение системы но­выми знаниями и исключение устаревших.
  3. В нынешнюю эпоху быстрых перемен современное образование должно гото­вить будущих специалистов к быстрому переключению на новые отрасли знаний и нравственной готовности к восприятию новых жизненных условий.
  4. В основе современного профессионального образования (а тем более универси­тетского) должна быть целостность образования, интеграция естественнонаучного (на­учно-технического) и социально-гуманитарного знаний на фундаменте рационализма.
  5. Экологическое образование как основа образования в интересах устойчивого развития должно стать стержнем современного образования.
  6. При сохранении принципа «предметности», предусматривающего овладение бу­дущими специалистами множеством конкретных знаний и навыков по выбранной спе­циальности (специализации, направлению подготовки), экологизация этих предметов, т.е. насыщение их экологическим содержанием и ключевыми проблемами устойчивого развития, должна осуществляться совместными усилиями преподавателей самых раз­ных специальностей на междисциплинарной основе.
  7. Современное образование и экологическое воспитание должны базироваться и начинаться с эстетического воспитания, прежде всего с эстетического восприятия кра­соты природы.
  8. Учить надо тому, как человек должен учиться новому; избыток и неструктури­рованность информации рождают информационный хаос.

На основе указанных принципов, а также концептуальных идей, изложенных вы­ше, анализа опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития с учетом национальных особенностей (нерешенность и незавершенность мно­гих социально-экономических, политических, правовых и культурно-образовательных процессов, связанных с переходным периодом в России - трансформацией из одной со­циально-экономической системы в другую, и соответственно специфические особенно­сти реформирования национальной системы образования и содержания образования в целом) сформулированы его цели и задачи.

В качестве основной цели определено следующее: создание комплекса условий для включения студентов во все формы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития

26


для вооружения людей знаниями и специальными навыками в области устойчивого раз­вития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многооб­разии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни буду­щих поколений.

Основные задачи экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении заключаются в следующем:

  1. подготовка педагогических кадров, компетентных в проблемах глобализации и концепции устойчивого развития, обладающих рационалистическим экоцентрическим мировоззрением, способных строить учебный процесс в инновационном стиле;
  2. разработка методического обеспечения и технологий учебного процесса для пе­рехода на учебных занятиях преимущественно передачи знаний к проблемно-постановочному типу занятий, в ходе которых развивается диалог студентов и препода­вателей по поиску путей решения изучаемых проблем устойчивого развития на мест­ном, региональном и глобальном уровнях;
  3. проведение научных исследований в области содержания разных аспектов ус­тойчивого развития, а также методов «погружения» студентов в проблемы устойчиво­го развития для постоянного поиска путей решения местных задач устойчивого разви­тия;
  4. законодательное и нормативно-правовое обеспечение на федеральном, регио­нальном и местном уровнях экологического образования в интересах устойчивого раз­вития и процедур внедрения в практику предложений студентов по решению тех или иных проблем устойчивого развития на местном уровне;
  5. развитие международного сотрудничества в области экологического образова­ния в интересах устойчивого развития на всех уровнях, межвузовский обмен образова­тельными программами, проведение совместных практик, студенческих конференций и интернет-форумов.

Рассмотрены сущностные отличия экологического образования в интересах ус­тойчивого развития от традиционного экологического образования, культивировавше­гося до принятия Стратегии образования в интересах устойчивого развития, которые заключаются в следующем:

1)     ориентация содержания образования на формирование:

  1. потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни бу­дущих поколений;
  2. здорового образа жизни в гармонии с природой, а также с равными правами в социальном, культурном и конфессиональном аспектах;

2) постоянное обновление содержания современного образования как неотъемле­

мая часть реализации концепции устойчивого развития. При этом требуется постоянное

реформирование образования для:

  1. целостного подхода в образовании;
  2. образования через всю жизнь;
  3. обеспечения компетентности и баланса знаний местных и глобальных интересов;
  4. перехода от передачи информации к диалогу и проектному решению проблем. Структура содержания экологического образования для устойчивого развития

(ЭОУР) в высшем учебном заведении также значительно отличается от содержания экологического образования, т. к. ЭОУР требует совокупности и устойчивых связей между дисциплинами блоков (циклов) учебных планов: социально-гуманитарным, есте-

27


ственнонаучным с конкретизацией проблем устойчивого развития в разрезе общепро­фессиональной и специальной профессиональной подготовки.

В цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин экологиче­ские вопросы раскрываются через потребности человека в здоровой окружающей среде (гуманитарные, эстетические, этические основы и законодательное обеспечение прав человека). В частности, в рамках образования для устойчивого развития они дополня­ются аспектами развития и укрепления потенциала отдельных лиц, групп, сообществ, организаций и стран, позволяющего создавать условия и иметь выбор в интересах ус­тойчивого развития, а также иметь собственные суждения при решении проблем устой­чивого развития на местном, региональном и глобальном уровнях. При этом освоение учебных дисциплин данного блока призвано способствовать изменению взглядов, ори­ентируя студентов и будущих специалистов независимо от выбранной специальности строить мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым по­вышать качество жизни.

В цикле математических и естественнонаучных дисциплин рассматриваются во­просы сохранения баланса природных ресурсов и их потребления, биоразнообразия, естественнонаучных принципов взаимодействия человека, природы и общества в усло­виях усиливающегося экологического кризиса.

Изучение дисциплин этих циклов, элективов (дисциплин по выбору) должно также акцентировать культурологические и этические аспекты образования и формирования экологоориентированного мировоззрения, прав человека на достойную жизнь и ответ­ственность его перед благополучием ныне живущих людей и их будущими поколения­ми, равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности, корпоративной ответственности, культуры и структуры по­требления, развития сельских и городских районов, формирования культуры мира и не­насилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных про­блем.

В диссертации также показано, что переход высшей профессиональной школы страны на новое поколение стандартов образования дает определенный простор для творческого воплощения в содержание образовательных программ проблем устойчиво­го развития. Однако ограничение общекультурной части образовательных программ компетенциями «представлять современную картину мира», «осуществлять просвети­тельскую и воспитательную деятельность», «владеть культурой мышления» и т. д. без овладения компетенций поиска и решения задач устойчивого развития на местном уровне не способствует модернизации российского образования с учетом положений Стратегии образования для устойчивого развития.

В четвертой главе «Ведущая роль экологического образования для устойчи­вого развития в формировании ключевых образований экологоориентированной личности» обосновано значение экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности, в связи с чем рассмотрены сущностные признаки, содержание и взаимосвязь указанных свойств структуры личности, а также особенности их формирования в процессе экологического образования в интересах устойчивого развития. Обоснована функция экологической компетентности личности как важнейшего показателя уровня сформированности эколо­гоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культу­ры личности.

Экологоориентированное мировоззрение представлено в диссертации:

28


  1. как устойчивая система убеждений и взглядов личности на природу, на взаимо­отношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осоз­нание человеком себя в качестве субъекта развития планеты;
  2. как важнейший компонент и высший уровень развития, ядро экологического сознания человека, содержание которого превращается в мировоззрение, когда приоб­ретает характер убеждений.

Составляющими экологоориентированного мировоззрения являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой при­роды и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей ра­зумности несет ответственность за их сохранение; способы познания природы, эколо­гические нормы поведения, основанные на экологическом и нравственном императи­вах, соответствующее личностное (субъективное) отношение к природе, мотивационно-потребностная сфера и, в конечном итоге, индивидуальность человека как субъекта ми­ровоззрения.

Далее в диссертации рассмотрены особенности формирования экологического сознания в условиях информационного общества и ускорения научно-технического прогресса. С целью определения сущности экологического сознания в работе отмеча­ются три элемента морального сознания, сформулированных в западноевропейской фи­лософии: опыт, правила или чувство долга; опыт ценностей, который может быть пози­тивным или негативным, при этом позитивное восприятие соответствует прямому ощущению хорошего или добра, например, национальный, профессиональный или со­циальный идеал, который может восприниматься как непосредственная надежда нации, профессии или общества; сознание свободы: свобода здесь понимается, прежде всего, в формальном смысле свободы выбора: если нет возможности выбора между двумя ти­пами действий, то не может быть и ответственности, и действие не будет обладать мо­ральным смыслом; свобода здесь понимается и как творческая свобода - личность со­вершает действие, обладающее универсальным смыслом и она реализует себя в нем, достигая более высокого образа жизни в качестве моральной личности.

Содержательный фактор экологического сознания с учетом принципа «Мысли глобально, действуй локально» в соотношении к условиям проживания местного сооб­щества имеет соответствующие компоненты содержания экологического сознания, рас­смотренные ранее.

Теоретический анализ исследований в сфере экологического сознания позволил сформулировать принципиальные сущностные особенности экологического сознания в условиях перехода к устойчивому развитию от традиционного экологического созна­ния:

  1. осознание ответственности за благополучие детей и будущих поколений, обу­словленной пониманием непропорционального использования в настоящее время благ природы в ущерб ее развитию для будущих поколений;
  2. осознанная нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов;
  3. осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека более экоцентрич-ным по средствам достижения цели – высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели.

Личность со сформированным в интересах устойчивого развития экологическим сознанием  способна:

-ощущать себя частью природы и во взаимодействии с ней поступать в соответст­вии с определенными нормами, ограничениями и запретами;

29


  1. проявлять внимание к окружающему миру на основе новых знаний и информа­ционных потоков;
  2. мыслить глобально для понимания последствий своих действий на окружающий мир;
  3. направлять суждения о ценностях на человеческие поступки, четко осознавая добро и зло во взаимоотношении с природой, проявляя при этом чувство долга, опыт ценностей и сознание подлинной свободы.

Важнейшим связующим звеном между экологическим сознанием и экологоориен-тированным мировоззрением как его высшим уровнем развития, когда содержание эко­логического сознания становится мировоззрением личности, выступают экологоориен-тированные ценности, которые в рамках концепции устойчивого могут рассматриваться как смысловые ядро современного мировоззрения.

При рассмотрении сущности экологоориентированных ценностей в данной работе мы придерживаемся, с одной стороны, подхода, определяющего понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отноше­ние, связывающее объект с субъектом, отношение субъекта к объекту (М.С. Каган); с другой, как некий личностный смысл, как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д.М. Архангельский). Освоенные студентами экологоориенти-рованные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, харак­теристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности взаимодей­ствия с природой.

Экологические ценностные ориентации рассмотрены в аспектах: аксиологическом (как высшие духовные ценности), когнитивном (через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления), духовном (как компонент духовной жизни человека), процессуальном (вырабатывается в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющихся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств); результативном (как механизм становления структу­ры человеческого «Я»), ориентационном (как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношения к природе, обществу, другим лю­дям, самому себе).

Выделены функции экологоориентированных ценностей в осуществлении студен­тами вузов экологооориентированной деятельности: экологоориентирующая (отражает экологический аспект ориентации студента в мире ценностей, выбор наиболее значи­мых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и сво­их отношений с окружающей природной средой и людьми как ее частью); смыслообра-зующая (отражает роль и место экологоориентированных ценностей в структуре эколо-гоориентированного мировоззрения как его смыслового ядра); системообразующая (от­ражает аспект определения общего направления осуществления природоориентирован-ной деятельности); функция саморегуляции (отражает аспект саморегуляции студентом на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной дея­тельности).

Представленное выше понимание взаимосвязи экологического сознания, эколого-ориентированного мировоззрения, экологоориентированных ценностей необходимо коррелируется с этикой поведения и с актуализацией нравственных аспектов устойчи­вого развития, к которым относятся: проблемы равенства, солидарности и взаимозави­симости нынешнего и будущих поколений, а также взаимосвязей между человеком и природой, между бедностью и богатством, находящимися в основе концепции устойчи­вого развития и имеющие важное значение для образования в интересах устойчивого

развития. Они должны стать содержательным стержнем в формировании чувства ответ­ственности, как неотделимой части этики, что приобретает практическое значение для экологического образования в интересах устойчивого развития.

В рамках рассмотрения экологической культуры студентов как базовой категории экологического образования в интересах устойчивого развития в диссертации раскрыты проблемы формирования экологической культуры как части общечеловеческой культу­ры с развитием ценностных ориентаций как основы экологоориентированного мировоз­зрения, анализируются социально-экономические и культурологические особенности формирования экологической культуры студентов.

Выделены признаки содержания современной экологической культуры, базирую­щейся на экоцентрическом подходе (на экоцентрическом типе экологического созна­ния), проявляющиеся на уровне поведения личности в природе:

-  гармоническое развитие человека и природы, как высшая ценность и осознания

человеком себя как составной частью природного сообщества;

  1. разум человеку дан не для привилегий над природой, а для дополнительных обязанностей по отношению к этой природе;
  2. традиционное воздействие на природу должно смениться взаимодействием;
  1. признание на деле экологического императива, основанного на императиве нравственном, т.е. правильно и разрешено то, что не нарушает существующего в при­роде экологического равновесия;
  2. этические нормы равным образом распространяются на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы;
  3. природоохранная деятельность человека и общества обусловлена сохранением природы и человека в ней как неотъемлемой ее части.

Теоретический анализ категорий экологоориентированного мировоззрения, эколо­гического сознания и экологической культуры способствовал дальнейшему изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, прежде всего профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов; а также выявлению структурных компонентов со­держания экологической компетентности и соответствующих критериев и показателей их проявления и оценки.

Очевидно, что при этом экологическая компетентность может и должна рассматри­ваться как владение человеком экологической компетенцией на следующих уровнях:

-    общекультурной компетенцией – на «глобальном» уровне (обеспечение выжи­

вания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического

сознания);

-   общеобразовательной компетенцией, формирование которой необходимо как у

выпускников общеобразовательных учреждений, так и профессионально-образователь­

ных (не только экологического профиля) – для формирования общей экологической

грамотности, экологической культуры, для изменения образа жизни с позиций экологи­

ческой целесообразности и т.д.;

-    профессиональной компетенцией, формируемой в рамках специальных учеб­

ных курсов экологического характера – для подготовки к профессиональной деятельно­

сти в области экологии и природопользования.

В диссертации рассмотрены сущностно-функциональные особенности экологиче­ской компетентности личности будущего специалиста с опорой на психологические, ак-меологические и педагогические работы в данной области.

31


На основе анализа различных подходов к определению сущности компетенции и компетентности, в том числе экологической, в диссертации сформулированы следую­щие теоретические позиции:

– экологическая компетенция есть совокупность взаимосвязанных качеств лич­ности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления практической дея­тельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природо­охранительной деятельности;

– экологическая компетентность – это способность человека к интеграции эколо­гических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранитель­ной деятельности, с использованием его опыта по сохранению окружающего природ­ного мира и решению экологических проблем;

– экологическая компетентность в структуре личности специалиста непосредст­венно связана с такими ее важнейшими образованиями, как экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура; она выступает имма­нентным компонентом высокого уровня его профессионализма, независимо от профес­сиональной ориентации и отражает уровень владения специалистом знаниями, позво­ляющими действовать в сфере профессиональной деятельности с учетом экологиче­ского аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществ­лять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности.

Выделены следующие функции экологической компетентности:

-    социально-экологическая (определяет способы безопасной и адаптивной жиз­

недеятельности человека как природного и социального существа, взаимозависимости

человека и природы, является ведущей в формировании экологического сознания лич­

ности и социальных общностей, которое определяет цели, содержание, способы, фор­

мы, критерии оценки результата жизнедеятельности человека в социально-экономиче­

ских условиях, и в экосистемах);

  1. мировоззренческая (мир представляет собой сложную систему связей и взаимо­действий; изменения его элементов взаимно обусловлены; человек и общество – резуль­тат эволюции природы и поэтому составляют с нею неделимое и противоречивое целое; в силу разумности человека природные объекты и явления находятся в объективной за­висимости от его деятельности; негативные изменения в биосфере обусловлены отсут­ствием или недостатком мер правового и нравственного регулирования взаимодейст­вия общества и природы);
  2. методологическая (определение взаимовлияний и интеграция факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации мира; системная экологическая ме­тодология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организа­ции, применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительно­сти);
  3. ценностная (обеспечивает ценностную ориентацию и ценностную обусловлен­ность жизнедеятельности);
  4. прогностическая (призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в многофакторных и динамичных условиях окружающей среды; определяет выбор целей, основных направлений экологического развития, норм, ценностей, критериального ап­парата и контроля за целеисполнением);
  5. культурная (является фактором формирования культуры, норм и ценностей, свя­занных не только с экологической, но и общей, политической, технологической, эконо­мической, эстетической, художественной, профессиональной, физической культурой;

32


способствует развитию творческого потенциала личности, устремлений к преобразова­нию, созданию и воспроизводству культурных ценностей, к материальному воплоще­нию оригинальных идей и решений в конкретных видах деятельности, заменяя устарев­шее более прогрессивным, совершенным);

– профессиональная (обеспечивает возможность осознанного выбора и овладения профессиями и осуществления профессиональной деятельности в различных сферах с учетом экологического аспекта, т. е. экологоориентированной профессиональной дея­тельности).

В работе уточнены и в определенной мере расширены позиции указанных иссле­дователей в отношении к структуре экологической компетентности, в этой связи выде­лены следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоцио­нально-волевой, деятельностно-поведенческий, рефлексивный; соответственно сформу­лированы критерии и адекватные им показатели, гипотетические уровни развития эко­логической компетентности будущего специалиста.

В диссертации рассмотрена взаимосвязь экологической компетентности с психо­логическими процессами и состояниями, обеспечивающими освоение личностью эколо-гоориентированной деятельности в процессе образования и в этой связи с ключевыми категориями исследования, которая предположительно выстроена в исследовании в сле­дующей логике. Экологические знания, усвоенные личностью, экологические представ­ления, формируемые в рамках экологического образования, в повседневной жизни и в разрешении личностью экологических противоречий, способствуют осознанию серьез­ности экологических проблем, пониманию ценности природы как среды обитания чело­века и человечества в целом. Знания и ценности влияют на формирование экоцентриче-ского сознания и трансформируются в практической деятельности человека в убежде­ния, которые закладывают основу экологоориентированного мировоззрения. В свою очередь, мировоззрение определяет ценностные ориентации и идеалы личности, кото­рые проявляются в различных видах экологоориентированной деятельности. А в конеч­ном итоге, на высшем уровне развития экологоориентированной личности человек становится «экологическим субъектом развития природного мира».

В работе выделены некоторые содержательные и методические аспекты формиро­вания экологической компетентности студентов неэкологических специальностей, ко­торая определена как общекультурная экологическая компетентность, а также про­фессиональная экологическая компетентность по экологическим специальностям и направлениям подготовки, связанными с природоресурсной деятельностью, безопасно­стью труда, экологической безопасностью на транспорте, на предприятиях агропрома и т.д.

Компетентностно-ориентированное содержание экологического образования в ин­тересах устойчивого развития формируется в высшем учебном заведении на основе об­щекультурной подготовки в ходе изучения студентами дисциплин первых двух циклов учебного плана – общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также общих математических и естественнонаучных дисциплин, которые позволяют ознако­мить студентов на основе полученных основных эколого-политологических знаний с ключевыми проблемами устойчивого развития и на основе привитых им культурологи­ческих, этических и экологоориентированных ценностей сформировать ведущую часть компетентности – потребность и готовность решать проблемы устойчивого развития на местном уровне.

В исследовании указаны условия формирования компетентности студентов в об­ласти устойчивого развития (углубленное изучение экологических проблем примени­тельно к местности и региону, где проживают студенты; включение в учебный процесс

33


регулярного проведения анализа проблем устойчивого развития региона с проектирова­нием студентами предложений по решению этих проблем; вовлечение студентов в ре­гулярную природоориентированную деятельность вне стен учебного заведения.

Важной составляющей формирования профессиональной компетентности буду­щих специалистов в области устойчивого развития, их способности решать пробле­мы устойчивого развития является обеспечение в ходе учебного процесса методиче­ски и психологически обоснованной увязки общепрофессиональных и специальных дисциплин учебного плана с ключевыми проблемами (темами) устойчивого развития, что может быть достигнута на междисциплинарной основе преподавания содержания образовательных программ и проведения производственных практик студентов.

Далее, в главе указано на необходимое условие формирования ключевых образо­ваний экологоориентированной личности - включение студентов в экологоориентиро-ванную деятельность, которая имеет эколого-практические и природоохранные цели, и выступает системообразующим фактором экологического образования в интересах устойчивого развития, которое позволяет в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования лично­сти.

Определены особенности экологоориентированной деятельности в формировании экологоориентированной личности, которые заключаются в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического ха­рактера; на развитие волевых качеств студентов; на развитие стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; на выработку экологических норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязне­ние или разрушение; на непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром.

В главе также показано, что особое значение для формирования важнейший обра­зований экологоориентированной личности имеет специально организованная эколого-ориентированная профессионально-образовательная среда как часть социокультурной среды, влияющая на развитие его познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер; как комплекс влияний и условий для повыше­ния эффективности формирования экологоориентированной личности через организа­цию экологоориентированной деятельности.

В пятой главе «Концептуальная модель инновационного экологоориентиро-ванного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образова­ние для устойчивого развития» представлена разработанная на основе раскрытых в предшествующих главах теоретических и концептуальных положений обобщенная тео­ретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития, которая в дальнейшем была представлена в виде рабочего документа «Концепция дея­тельности Международного независимого эколого-политологического университета» и апробирована в рамках многолетней деятельности данного негосударственного образо­вательного учреждения высшего профессионального образования.

Концептуальная модель отражает: педагогическую систему экологического обра­зования в интересах устойчивого развития в экологоориентированном высшем учебном заведении инновационного типа (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации); процесс формирования ключевых личностных образований экологоориен-тированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое созна­ние, экологическая культура); критериальное проявление экологической компетентно­сти личности как показатель уровня сформированности указанных образований; влия-34


ние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования экологоориентированной личности.

В данной главе рассмотрена предыстория возникновения идеи создания в России первого негосударственного вуза экологического профиля на волне общественного внимания к экологическим проблемам.

Эта востребованность также проявилась в идее группы ученых и профессоров различных высших учебных заведений Москвы и академических институтов РАН во главе с академиком Н.Н. Моисеевым создать качественно новое учебно-исследовательское учреждение, интегрирующее естественнонаучные и социально-гуманитарные области знаний и наук вокруг экологической парадигмы современного знания о взаимодействии в системе «Человека – Природа - Общество». После много­численных дебатов ученых естественнонаучных и социально-гуманитарных направле­ний наук в 1992 году был создан Международный независимый экого-политологический университет (МНЭПУ).

МНЭПУ вошел в национальную и международную системы образования как ин­новационное высшее учебное заведение с миссией опережающей и качественной подго­товки специалистов в области охраны окружающей среды, а также экологического про­свещения и воспитания населения на основе международных соглашений и собствен­ных методических разработок.

Университет заявил об эколого-политологическом статусе вуза, т.к. ни одна про­блема в области окружающей среды не может быть решена без учета социально-экономических, политических и правовых факторов. С другой стороны, ни одна эконо­мическая, политическая и иная социальная задача не может быть оптимально решена без учета экологических факторов. Важная концептуальная установка в предложенной модели этого вуза следующая: экологически безопасное проживание людей на планете Земля может быть достигнуто в условиях реализации экологической политики как тон­кого и сложного взаимодействия мировоззренческих факторов и поведения человека и общества с учетом аспектов, влияющих на создание, трансформацию различных сти­лей жизни, обеспечивающих новый образ существования человека и природы.

В рамках обоснования модели отмечено, что именно в разработке и развитии эколого-политологического подхода к научно-образовательной деятельности универси­тета заключается собственно инновационный вклад МНЭПУ в научное и теоретиче­ское обоснование реализации ЭОУР применительно к системе высшего образования. Данный подход позволяет интегрировать социально-экономические, политические и правовые дисциплины в научно-исследовательской работе студентов, ученых и препо­давателей МНЭПУ. Фундаментальные и прикладные исследования в области социаль­ной экологии в этом вузе нацелены на выработку теоретических основ таких отноше­ний между обществом и природой, которые, сохраняя богатство природных систем и их продуктивность, обеспечивали бы развитие человека.

Научно-исследовательская инновационная деятельность в МНЭПУ построена по трем направлениям: разработка научно-теоретических основ и инструментальных мето­дов оценки социально-экологического состояния в регионе, стране, мире; наполнение новым содержанием образовательных программ эффективного воздействия на моло­дежь для привлечения ее к решению проблем устойчивого развития; прикладные орга­низационно-технологические и социально-экономические решения экологических про­блем мегаполисов.

В соответствии с установками, заложенными в концептуалной модели, универси­тет призван осуществлять не только профессиональное природоохранное и социально-

35


гуманитарное образование, но и формировать новое, экологоориентированное мировоз­зрение, необходимое для пересмотра взаимоотношений человека и природы.

В новой (2007) редакции рабочей концепции, разработанной с учетом основных положений Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, а также Болонской конвенции о создании общеевропейского образовательного простран­ства, отмечается, что МНЭПУ, являясь небольшим по численности студентов и препо­давателей университетом, должен стать тем экспериментальным полигоном для реали­зации отечественной «Системы Учитель» ( Н.Н. Моисеев), отработки нового содержа­ния гуманитарных и естественнонаучных знаний, необходимых для формирования но­вого мировоззрения людей, направленного на пересмотр отношений человека и приро­ды. В этом состоит научно-образовательная, социальная и гражданская миссия универ­ситета.

В рамках создания инновационного образовательного пространства в МНЭПУ впервые в России введен обобщающий курс «Современная картина мира» с итоговым экзаменом на 4-м курсе, что повышает мотивацию и интерес студентов к проблемам ус­тойчивого развития. Данная интегрирующая и итоговая дисциплина дополнена электи-вами «Глобальные экологические проблемы», «Устойчивое развитие человечества», а также соответствующими элективами юридического факультета и отделения политоло­гии, связанными с отдельными сторонами прав человека и политическими процессами и трансформациями в мире, особенно в странах с переходной экономикой.

Одной из исходных позиций в обосновании концептуальной модели   ЭОУР в высшем учебном заведении стала ее концептуальная формула (рис. 1).

Все эти составляющие представляют собой принципиальный критерий готовно­сти будущего специалиста в той или иной сфере деятельности принимать целесообраз­ные решения в соответствии с концепцией устойчивого развития на местном, регио­нальном, глобальном уровне, как того требуют, с одной стороны, Стратегия образова­ния в интересах устойчивого развития, с другой – экологические реалии современности.

Концептуальная модель ЭОУР в высшем учебном заведении обеспечена педаго­гическими принципами в реализации ее содержания: структуризации содержания эколо-

36


гических знаний для раскрытия базовых проблем устойчивого развития; углубленного изучения экологических дисциплин; экологизации стандартных дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блоков; интеграции тем (проблем) устойчивого развития в дисциплины общепрофессионального блока и блока специальных дисцип­лин; постоянного обновления содержания образовательных программ; сочетания орга­низации творчества студентов с экологоориентированной практикой и научной дея­тельностью; привлечения студентов к решению местных проблем устойчивого разви­тия.

Перечисленные принципы предусматривают обеспечение необходимых условий

для реализации концептуальной модели в высшем учебном заведении: готовность сре­

ды обитания (в данном случае экологоориентированной профессионально-

образовательной среды); использование соответствующих педагогических технологий;

периодическое         дополнительное     профессиональное     обучение     профессорско-

педагогического состава по изучению проблем устойчивого развития на местном уров­не и постоянному дополнению и изменению содержания образования.

Представленная модель концептуально приемлема для высших учебных заведе­ний различного профиля и направленности подготовки специалистов как для сферы природоохранной и природоресурсной деятельности, так и для инженерной подготовки, а также подготовки специалистов гуманитарного профиля. Данная модель дополняет практико-ориентированными аспектами традиционную академическую модель эколо­гического образования, направленную в основном на информирование обучающихся об устойчивом развитии в рамках предметного подхода. Кроме того, предлагаемая в ис­следовании модель предусматривает преемственность общеобразовательной и высшей школы в области экологического образования в интересах устойчивого развития благо­даря модульности структуры содержания и близости педагогических принципов обра­зования в интересах устойчивого развития в общеобразовательной и профессиональной школах.

В главе отмечено, что концептуальная модель экологического образования в инте­ресах устойчивого развития в высшем учебном заведении разработана как на основе теоретико-методологических позиций, так и опытных исследований. Данные опросов, анкетирования студентов МНЭПУ в середине 1990-х гг., в которых приняло участие в целом 1500 студентов и 200 преподавателей, параллельно с научными исследованиями проблем устойчивого развития, позволили совершенствовать структуру содержания об­разовательных программ с учетом степени восприятия молодежью и студентами эколо­гических проблем и проблематики устойчивого развития. В середине первого десятиле­тия нового века, особенно с принятием Стратегии образования для устойчивого разви­тия, эмпирический инструментарий был изменен и усовершенствован с учетом преды­дущих исследований общественного мнения студентов и их отношения к экологиче­ским проблемам, региональным и местным проблемам устойчивого развития.

Результаты эмпирической апробации модели посредством усовершенствованных методик в виде системы психолого-педагогического мониторинга экологообразователь-ного процесса представлены далее.

В шестой главе «Опыт становления специально организованного экологиче­ского образования для устойчивого развития на примере деятельности Междуна­родного независимого эколого-политологического университета» представлен ана­лиз результатов специально организованного ЭОУР в рамках опытно-эмпирических исследований в структуре деятельности МНЭПУ.

В этой связи в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель   инновационной   экологоориентированной   профессионально-образовательной

37


среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных пози­ций - сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ   отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели.

Экологоориентированная профессионально-образовательная среда представлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологиче­ском компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность; б) как ком­плекс влияний и условий для повышения эффективности формирования ключевых об­разований эколоогоориентированной личности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развития способности студентов быть субъектами своего познаватель­ного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических облас­тях знаний и умений; и, в конечном итоге,– формирования экологической компетентно­сти субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальны­ми особенностями и интересами.

Акмеологичность данной среды заключена в ее ориентации на адаптацию к инди­видуальным особенностям каждого студента; предоставление комплекса возможностей для развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущего специалиста, его социализации, эффективной реализации личностного потенциала, проявления субъектности в различных сферах жизнедеятель­ности. К сущностным характеристикам акмеологической среды, обеспечивающей акти­визацию процесса развития и саморазвития личности, отнесены: свобода выбора для субъектов образовательного процесса, ориентация на принципы личностно-ориентированного обучения и развивающего образования; установка в педагогическом общении на субъект – объектное взаимодействие, организация акмеологической под­держки акмеоориентированного саморазвития студентов (в результате целенаправлен­ного взаимодействия всех характеристик акмеологической среды у участников образо­вательного процесса возникают объективные возможности для актуализации интенции саморазвития, реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъек­тов акмеоориентированных изменений). Экологичность заключается в том, что в усло­виях такого рода среды возможна организация экологоориентированной деятельности студентов: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целе­вой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой студентами и преподавателями в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей ведущим условием формирования образований экологоориентированной личности с учетом информацион­но-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценно­стно-нравственного аспектов.

В рамках данной частной модели раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условию осуществле­ния экологоориентированной деятельности. В этой связи экологоориентированная деятельно­сть будущих специалистов на основе анализа научных положений о деятельности представле­на: в психолого-педагогическом аспекте как специально организованное взаимодействие чело­века с окружающим природным миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих возможностей взаимодействует с ним и совершенствует себя. В работе  расширены теоретические представления об экологоориентированной

38


профессионально-образовательной среде, ее компонентах и особенностях их психолого-педагогического менеджмента. Здесь показано, что в целях эффективной организа­ции и управления представленной моделью в названных выше аспектах необхо­димо определение субъектом управления (преподавателем, психологом, руково­дителем): структурно-функциональных особенностей экологоориентированной профессионально-образовательной среды, которые являются основной организа­ции всего образовательного процесса; источников поступления необходимой для организации образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-акмеологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.); коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем, принципиальное значение принимает определение ролевой пози­ции каждого из субъектов образовательного процесса – студента, преподавателя, руководителя; организационной структуры, основных структурных подразделе­ний учреждения и т.д., которые зависят от поставленных тактических целей и за­дач, материально-финансовых, кадровых возможностей, а также от других факто­ров (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, при­родного, экологического окружения и т.д.). Конкретная образовательная прак­тика МНЭПУ позволила этому вузу подойти к разаработке в рамках обоб­щенной концептуальной формулы экологического образования для устойчивого развития частной модели инновационной экологоориентированной профессио­нально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций - сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпири­чески  концепция деятельности МНЭПУ (См. приложение № 2).

Экологоориентированная профессионально-образовательная среда пред­ставлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социаль­ном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность; б) как комплекс влияний и условий для повышения эффек­тивности формирования ключевых образований эколоогоориентированной лич­ности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятель­ность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологиче­ских интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; разви­тия способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностно­го и профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений.

В педагогическое схеме концептуальной модели ЭОУР в высшем учеб­ном заведении расширены условия экологоориентированной профессиональ­но-образовательной среды, психолого-педагогических компонентах и особенно­стях их реализации. В результате обогащения представленной выше концепту­альной формулы экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении частными позициями на окончательном уровне обобщения педагогическая модель экологического образования для устойчи­вого развития в высшем учебном заведении приобрела следующий вид:

Данная модель образования для устойчивого развития строится на педагогических принципах: структуризации содержания экологических знаний для раскрытия базовых проблем устойчивого развития; углубленного изучения экологических дисциплин; экологизации стандартных дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блоков; интеграции тем (проблем) ус­тойчивого развития в дисциплины общепрофессионального блока и блока специаль-ных дисциплин; постоянного обновления содержания образователь­ных программ; сочетания организации творчества студентов с экологоори-ентированной практикой и научной деятельностью; привлечения студентов к решению местных проблем устойчивого развития.

С целью определения эффективности реализации модели осуществлялся непре­рывный психолого-педагогический мониторинг образовательного процесса, в связи с чем разработана рабочая концепция экологического образования в высшем учебном за­ведении в интересах устойчивого развития, отражающая поэтапные блоки в универсаль­ном механизме реализации частных позиций: определение социопсихологических и ин­дивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образователь­ного процесса студентов; определение содержания экологического образования студен­тов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельно­сти в частности; определение особенностей используемых образовательных техноло­гий, средств и методов на основе сочетания психологических, педагогических, акмеоло-гических идей и подходов к формированию экологической компетентности; определе­ние требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке препода­вателя (в аспекте создания авторских образовательных программ, построенных на реф­лексивном использовании психологических, педагогических и акмеологических основ организации экологоориентированной деятельности, наличия соответствующей подго­товки).

В рамках указанного мониторинга проведена поэтапная эмпирическая работа по изучению особенностей экологической компетентности личности будущих специали­стов, направленная, в частности, на реализацию основных условий и факторов, а так­же технологий, методов и средств экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Она включала в себя общие и констатирующие эмпирические исследования (орга­низованы на мезоуровне образовательной среды вуза), а также формирующий экспери­мент (организован на микроуровне), которые были осуществлены с опорой на разрабо­танную систему критериев и показателей проявления экологической компетентности личности, позволяющую оценивать уровень сформированности (степень проявления критериев и показателей) образований экологоориентированной личности - эколого-ориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры.

Общие эмпирические исследования исходя из опыта прикладных исследований раз­личных видов компетентности заключались (Вегерчук И.Э., Денисов О.И., Егорова Т.Е., Игельник М.С., Куликова Е.В., Кулькова И.В., Кустов В.Н., Макаров С.В., Нару-щак В.Б., Фоминых А.Ф., Юсупов С.А. и др.).

В процессе экспертной оценки современного состояния в сфере экологического образования и воспитания будущих специалистов было отмечено, что экологическая компетентность специалиста в современных условиях глобальных экологических про-41


блем является одной из важнейших компетентностей, формируемых в интересах устой­чивого развития, которая носит межпрофессиональный и надпрофессиональный харак­тер, что профессиональная деятельность специалиста любой профессиональной ориен­тации сегодня должна учитывать экологический аспект. Для этого специалист должен обладать такими качествами личности, которые будут способствовать осуществлению профессиональной деятельности с позиций ее экологической целесообразности в целях обеспечения устойчивого совместного развития природы и человека.

Осуществлено анкетирование будущих специалистов различной профессиональ­ной направленности МНЭПУ. В рамках исследования было опрошено 166 студентов (42 % мужчин и 58 % женщин) в возрасте 17–19 лет (43 % респондентов), 54 % в воз­расте 20–22 года, 2 % опрошенных – 23–25 лет, 1 % – свыше 25 лет. Среди опрошенных студентов 32 % учатся на первом курсе, 46% составили третьекурсники, пятикурсников среди участников опроса 22%. Распределение по факультетам: экологический – 16%, юридический – 18%, иностранных языков – 27%, экономики, менеджмента и финансов – 28%, политологический (отделение политологии) – 11%.

По результатам анкетирования получены следующие данные.

1. Подавляющее большинство (92%) респондентов проявляет интерес к экологии и

только 8% совсем не интересуются экологическими вопросами. Доля активно интере­

сующихся экологией среди мужчин и женщин была примерно одинаковой (19% и 18%

соответственно). Три четверти студентов (74%) получают информацию по экологиче­

ским проблемам из телевизионных и радио - передач, каждый третий (33%) узнает эко­

логические новости из газет и журналов, каждый пятый (21%) – из бесед с друзьями,

16%- из Интернета. 13% респондентов читают специальную литературу по экологии.

Треть всех опрошенных (32%) считают, что средства массовой информации уделяют

недостаточно внимания экологическим проблемам. Больше половины (52%) полагают,

что экологические проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически и это носит

формальный характер. Подавляющее большинство респондентов обеспокоено загрязне­

нием воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом, 43% выруб­

кой лесов, треть – загрязнением почвы и снижением биологического разнообразия (36 и

31% соответственно), лесными пожарами – 28%. Из последствий экологического кризи­

са наибольшее беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество про­

дуктов питания (51%) и захоронение различных отходов (46%). Хотя далеко не все сту­

денты говорят о том, что активно интересуются событиями в экологической сфере, все

они, безусловно, задумываются о причинах экологического кризиса: всего 3% студен­

тов затруднились с ответом на этот вопрос. Причиной экологического кризиса квалифи­

цированное большинство студентов (55%) считают загрязнение окружающей среды,

34% - называют бесконтрольное истребление природных ресурсов, при этом 36% - свя­

зывают это с отсутствием эффективной законодательной базы в области охраны приро­

ды, а с прагматичным использованием человеком природных ресурсов - 28%. Таким об­

разом, подавляющее большинство респондентов в той или иной степени проявляет ин­

терес к событиям, происходящим в сфере экологии.

2.           Свой собственный уровень экологической компетентности студенты оценивают

следующим образом. 5% и 24% называют его высоким и скорее высоким, чем низким.

Половина - считает его средним. Скорее низким, чем высоким называют свой уровень

10% студентов, и только 4% полагают, что находятся на низком уровне. Как и следова­

ло ожидать, этот показатель различается по факультетам. Так, на экологическом фа­

культете более половины (52%) студентов считают, что уровень их экологической ком­

петентности находится на достаточно высоком уровне. А студенты юридического фа-

42


культета (28%) в большей степени, чем студенты других факультетов склонны считать, что их экологическая компетентность находится скорее на низком уровне.

При этом среди общего количества участников опроса три четверти (74%) хотели бы расширить свои знания в области экологии. При этом женщины более склонны по­лучать новые знания, нежели мужчины. Для женщин этот показатель составляет 80%, в то время как для мужчин только 63%. Очень сильно различаются ответы на этот вопрос по факультетам: экологический – 97%; экономики, финансов и менеджмента – 67%; юридический – 52%; факультет иностранных языков – 84%; политологический (отделе­ние политологии) – 67%. Отметим, что чем выше уровень экологической компетентно­сти, тем больше в этой группе желающих расширить свои знания в области экологии. В то же время, среди последних лишь 9%- постоянно занимается самообразованием по во­просам экологии и охраны природы, 78%- занимаются экологическим самообразовани­ем только время от времени, и совсем не занимаются самообразованием 13% студентов.

  1. Оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, студенты всех факультетов склонны более критично относиться к своим колле­гам-студентам. Это особенно проявилось на юридическом факультете (уровень эколо­гической компетентности высоким у коллег считают 7% студентов) и на отделении по­литологии - 9%.
  2. Говоря о составных элементах экологической компетентности, а также особен­ностях ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста, на пер­вом месте две трети студентов называют экологические знания и экологически целесо­образное поведение, в частности, соблюдение экологических норм (61% и 60% соответ­ственно). Половина (47%) - считает, что экологическая компетентность предполагает экологоориентированную деятельность. И только 15%- называют составным элементом экологической компетентности постоянное экологическое самообразование.
  3. Подавляющее большинство студентов (вопрос был адресован только будущим специалистам-экологам) считает традиционные формы профессионального обучения в вузе наиболее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в эко­логической и природоохранной сфере в современных условиях (81%). Среди других форм отмечены профессиональное консультирование с использованием Интернет-тех­нологий - (37%), обучение по методикам непрерывного самобразования - (30%), крат­косрочные семинары по актуальным экологическим проблема - (15%), дистанционное обучение - (11%), нетрадиционные формы - (7%). 4% респондентов затруднились отве­тить. Однако при этом абсолютное большинство участников опроса считает, для модер­низации системы профессионального обучения специалистов необходимо усилить связь обучения с практической деятельностью, увеличив количество практических занятий и деловых игр, связанных с моделированием элементов профессиональной деятельности будущего специалиста, а так же больше внимания уделять организации стажировок.

Общие опытно-эмпирические исследования представлений студентов об экологи­ческой компетентности как базовой категории экологического образования, осуществ­ляемого в МНЭПУ в интересах устойчивого развития, привели к важным выводам:

  1. эмпирическое изучение образований экологоориентированной личности студен­тов как научного инструмента и образовательного (воспитательного) индикатора стано­вится объективно необходимым по мере становления высшего учебного заведения как инновационной профессионально-образовательной среды;
  2. необходимо постоянное совершенствование содержания и методики такого рода исследований, регулярное проведение которых способствует повышению мотивации студентов к решению проблем устойчивого развития на местном и региональном уров-

43


не, что способствует формированию общекультурной и профессиональной компетент­ности выпускников в области устойчивого развития.

  1. обоснованно верно формирование экологической компетентности на основе эко­логических знаний и осмысления экологических проблем как базовых и ключевых в контексте устойчивого развития, как стержня решения других социально-экономических, технологических и политических проблем в условиях вызовов, рисков, угроз и других негативных последствий глобализации;
  2. необходима перестройка преподавания стандартного программного содержания на междисциплинарные принципы обучения и проведение производственных эколого-ориентированных практик;
  3. необходимо включение в образовательный и воспитательный процесс студен­тов постоянного анализа проблем устойчивого развития и проектирование предложений по разрешению этих проблем на местном и региональном уровнях.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформи­рован психодиганостический комплекс, основанный на существующих в отечествен­ной педагогике   методиках.

В рамках констатирующих эмпирических исследований выявлены особенности сформированности экологической компетентности личности по следующим позициям:

– общий уровень («фон») сформированности экологической компетентности (вы­борки);

– различия между студентами разных курсов;

– различия между студентами разных факультетов.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформи­рован психодиганостический комплекс, состоящий из трех основных методик:

– опросник «Натурафил» [Ясвин , Дерябо 1989], предназначенный для диагности­ки уровня развития интенсивности субъективного отношения человека к природе (не­прагматической модальности) и его структуры;

– опросник «Субъектификация природных объектов – «СПО» [ Ясвин, Дерябо 1993], предназначенный для диагностики способности человека к субъектификации природных объектов;

– опросник «Экологические ценностные ориентации» – «ЭЦО», представляющий собой модификацию классической методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.

В рамках исследования общего уровня фона») сформированности экологической компетентности выборки выявлены средние показатели, которые превосходят этот уровень только по шкале (здесь и далее речь идет о шкалах методики «Натурафил) на­туралистической эрудиции, что легко объяснимо экологической направленностью об­следуемого вуза. Вместе с тем отмечен заниженный уровень показателей когнитивной шкалы, отражающий мотивацию и направленность познавательной активности, связан­ной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в отсутствии активного стремлении искать, получать и перерабатывать информацию об этих объектах, в невысокой «информационной интенсивности». Показатель интенсив­ности субъективного отношения к природе в среднем по выборке 48,22 (стандартное от­клонение 10,55), т.е. 5 станайнов – средний уровень по российской генеральной выбор­ке (нормативы, полученные В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо, 1989).

Показатели ситуативной и надситуативной активности экологического поведения у студентов оказались средними, и степень выраженности поведенческой активности, связанной как с природными объектами, так и с людьми, ниже среднего уровня гене­ральной выборки. Особенно настораживает последний показатель, отражающий, по-ви-

44


димому, скептическое отношение студентов к социальному компоненту экологического поведения в современном социуме.

Структура субъектификации студентами природных объектов может быть охарак­теризована следующим образом: природные объекты в достаточно большой степени вызывают переживание собственной динамики — степень выраженности данного ас­пекта субъектификации выше среднего. В тоже время такие аспекты субъектификации, как наделение природного объекта способностью выступать в качестве референтного лица, опосредствующего систему отношений к миру, и субъекта совместной деятельно­сти и общения, сформированы на среднем уровне. Тот факт, что результаты третьего субтеста (здесь и далее речь идет о субтестах методики «СПО») у студентов оказались выше среднего, свидетельствует, что здесь возникает новый групповой субъект деятель­ности, обладающий общей системой ценностей, единством мотивации, включая воз­можность открытия природных объектов в качестве субъекта (партнера) совместной деятельности и общения.

В процессе анализа наиболее и наименее предпочитаемых ценностей из списка А (здесь и далее речь идет о списках А и Б инструментальных и терминальных ценностей в модифицированном опроснике М. Рокича «ЭЦО») студентами получены следующие данные – наибольшее значение для испытуемых всей выборки имеют ценности №№ 3 («здоровье»), 6 («любовь») и 8 («наличие хороших и верных друзей»). Это традицион­ный набор. Наименьший ранг получили ценности №№ 17 («гармония с природой»), 5 («красота природы и искусства») и 16 («счастье других»). Сложно сказать, что здесь сказывается: веяние времени, особенность данного поколения, или какой-то иной фак­тор. Возможно «гармония с природой» часто ассоциируется с пассивностью, созерца­тельностью, ничегонеделанием. Следует отметить, что в отношении ценностных ориен-таций вообще, и экологических в частности, наиболее ярко выступают индивидуальные различия, особенно когда речь идет о ценностях, которые не столь сильно внедрены в общественное сознание, как, например, «здоровье».

Из списка Б наивысший ранг выявлен у ценностей №№ 2 («воспитанность») и 4 («жизнерадостность»), наименьший – №№ 17 («экологичность») и 7 («непримиримость к недостаткам»). Неожиданным является низкий рейтинг ценности «экологичность (лю­бовь к природе, способность чувствовать и понимать окружающий мир, забота о расте­ниях и животных)». Возможно, это связано с буквальным пониманием инструкции к методике: «распределить ценности по порядку значимости для Вас как принципов, ко­торыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни». Большинству, по-видимому, трудно представить себе экологичность в роли жизненного принципа.

По результатам исследования различий между студентами разных факультетов выявлено следующее.

Самая высокая степень познавательной активности, связанной с объектами приро­ды, характерна для студентов экологического факультета. Это позволяет констатиро­вать наличие у них стремления искать, получать, и перерабатывать информацию об объектах природы. По показателю натуралистической эрудиции лидирует также эколо­гический факультет.

Наиболее высокий уровень субъектификации по первому субтесту у студентов по­литологического факультета (статистически значимое различие:U= 95,0; p< 0,05). Это говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объ­екта со своими собственными. По второму субтесту также наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета (статистически значимое различие:U= 87,0; p< 0,05), т.е. природные объекты выступают в качестве фактора, опо­средствующего построение личностью ее отношений к миру. Уровень субъектифика-45


ции по третьему субъекту также выше в студентов политологического факультета. Раз­личия между всеми курсами статистически значимы по тесту Крускала-Уоллиса.

По методике «СПО» в целом лидируют студенты политологического факультета.

Сравнение ценностных ориентаций студентов разных факультетов показало, что такая ценность, как «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, то­варищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета. «Счастливая семейная жизнь» выше оценивается студентами экономического факультета.

Обобщение результатов теоретических, общих и констатирующих эмпирических исследований позволило представить содержание экологической компетентности в ви­де системного описания ее компонентов - мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностно-поведенческого, рефлексивного (см. рис. 1), а также сформулировать важнейшие личностно-профессиональные качества экологиче­ски компетентного будущего специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность с позиций экологической целесообразности и в интересах обеспечения ус­тойчивого коэволюционного развития природы и человека; экологически значимые ка­чества личности: гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициа­тивность, принципиальность; общие – организованность, ответственность, целеустрем­ленность, рефлексивность, самоэффективность, интернальность; интеллектуальные спо­собности и качества; внимание, память, социально-перцептивные способности, интрос­пективные способности; личностные потенциалы; способность к эмоциональному пере­живанию во всех аспектах взаимоотношений с природой, в т. ч. в рамках профессио­нальной деятельности и профессионального образования; сложные частные способно­сти, связанные с осуществлением того или иного вида деятельности (перцептивные, коммуникативные, к обучению и др.).

В ходе эмпирического исследования определены:

- психолого-педагогические детерминанты, обеспечивающие в комплексе про­дуктивное развитие экологической компетентности будущих специалистов: познава­тельные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, экологически целесообразного отношения к миру природы, а также системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с миром природы); ценностно-смысловые (освоение студентами экологоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных ориентаций); эмоционально-ценностные (формирование субъект – субъектного типа личностного (субъективного) отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов на основе сформированных эколо­гических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологической компетентности будущих специали­стов посредством использования активных методов обучения, в т. ч. игромоделирова-ния экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диало­га, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т. е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностиче­ских методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особенно­сти экологической компетентности, позволяющие учитывать индивидуальные особен­ности и возможности студентов);

– акмеологические детерминанты: организационно-функциональные, обеспечи­вающие выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в эколого-ориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной по­мощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т. е. самоосознании и

46


расширении своих знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т. д.; процессуально-содержатель­ные, направленные на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение лич-ностно значимых результатов совершенствования в данной сфере; осуществление инди­видуальной формирующей или коррекционно-развивающей педагогической деятельно­сти с учетом субъектного опыта студентов в экологоориентированной деятельности; управленческие и итоговые, прогностические, обусловливающие программно-методи­ческое обеспечение дифференцированной помощи студентам в освоении экологических компетенций.

В результате анализа данных теоретических, общих и констатирующих эмпириче­ских исследований показано, что реализация разработанной модели экологического об­разования в интересах устойчивого развития в практике высшей школы предполагает: а) интеграцию различных подходов к экологическому образованию в рамках психоло­гического, педагогического и акмеологического знания; элементов институционального управления инновационными процессами в экологическом образовании; образователь­ной среды конкретного образовательного учреждения в социокультурно-образователь­ную среду района, города, региона, России в целом; б) дифференциацию образователь­ного процесса с учетом факторов социально-природных, экологических, организацион­но-педагогических, индивидуально-личностных.

Теоретическое освоение преподавателем модели, ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного аспектов создает возможность: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также пред­видеть должный результат образовательного процесса; б) представить осуществление экологоориентированной деятельности студентов в рамках экологоориентированной акмеологической среды ( см. рис. 2).

Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве преподава­телей и студентов в реальной практике в процессе организации экологоориентирован-ной профессионально-образовательной среды на мезоуровне (анализ условий и факто­ров социального, акмеологического, природного и предметного окружения в соотноше­нии «студент – преподаватель – окружающий природный мир» на уровне высшего учебного заведения, его подструктур - факультетов, кафедр, центров дополнительного образования, студенческой общественной организации), и с целью получения уточ­няющих результатов – на микроуровне (на базе небольших студенческих групп, сту­денческих творческо-экологических объединений, экологоориентированных студенче­ских научных кружков и обществ) требуют определенного методического умения и такта.

Осуществление психолого-педагогического менеджмента модели, заключается в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления эколо-гоориентированной профессионально-образовательной средой с ее последующей экс­пертизой (на предмет экологичности и акмеологичности заложенного в ней развиваю­щего потенциала) и моделированием, предусматривающим внедрение частных моделей на мезо- или микроуровнях с учетом следующих аспектов: социального (цель и функ­ции социально детерминированы, обусловлены социальной потребностью в ее созда­нии); психолого-педагогического (создание связано с решением учебно-воспитательных и психодидактических задач); акмеологического (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей).

На основе указанного алгоритма в завершающей части исследования был прове­ден формирующий эксперимент, направленный на повышение уровня экологической

47


компетентности будущих специалистов. Участниками эксперимента являлись 162 сту­дента.   На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия при­родных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (заня­тия в естественной природной и специально экологизированной среде – учебные иссле-дования, практикумы, самостоятельные наблюдения и др.); на втором – для понимания и осмысления экологических знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориентированной деятельности (кейс-стади, круглый стол и др.); на третьем – для оценивания и обобщения содержания эколого-образовательного процесса (практи­ческие оценочные занятия, целенаправленные наблюдения и практикумы с элементами социологических опросов и др.); на четвертом – для практического освоения ценностей, имеющих личностный смысл, соответствующих способов и норм поведения (рефлек­сивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом – для личностного ос­мысления (анализа, оценки, рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и взаимооценки, «мозгового штурма», коллективной творческой деятельности и др.).

Динамика формирования экологической компетентности будущих специалистов определялась посредством взаимодополняющих друг друга психодиагностических ме­тодик (см. выше). Общие результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о существенных изменениях в уровне развития экологической компетентности обследуе­мых, прежде по следующим принципиальным позициям: различия в показателях из­менения уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленно­сти, а также характера экологических представлений: в среднем по выборке увеличение в экспериментальных группах (14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных.

В седьмой главе «Условия и факторы продуктивности экологического обра­зования для устойчивого развития и модернизации высшей школы » на основе обобщения результатов опытно-эмпирического исследования обосновано как необхо­димое условие использование в целях обеспечения продуктивного процесса экологиче­ского образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении принципов междисциплинарности и непрерывности образования, механизмов экологи­ческого самообразования и самовоспитания, а также вовлечения студентов в эколого-ориентированную деятельность и подготовку педагогических кадров для образования в интересах устойчивого развития. Предложена соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического об­разования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных про­фессиональных сферах высшего образования.

В данной главе подчеркивается, что важнейший принцип междисциплинарно­сти в экологическом образовании следует рассматривать с нескольких сторон. Во-первых, система наук в меганауке экология предопределяет междисциплинарный харак­тер во взаимодействии, взаимозависимости и взаимодополнительности. Во-вторых, в системе образования осуществляется интеграция образовательных программ, относя­щихся к междисциплинарному знанию.

Непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, компетенций при сохра­нении ключевой психолого-педагогической задачи формирования современного эколо­гического сознания, адекватного усложняющимся экологическим проблемам и задачам реализации концепции устойчивого развития. На последипломном уровне непрерыв­ность экологического образования обеспечивается практикой экологоориентрованной деятельности, глубоким осмыслением изменений законодательных и нормативных (на отечественном и международном уровнях) документов и социально-экономических из­менений в реальной жизни и практике деятельности.

С учетом уровня сформированности навыков самостоятельной работы и экологи­ческой компетентности процесс самообразования и самовоспитания, который также не одинаков и внутри одного курса обучения, требует реализации принципа дифференци­рованного подхода к студентам. Его суть состоит в том, чтобы на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания, причин соответствующего уровня наметить пути активизации процесса самообразования и самовоспитания.

При этом отмечается важная особенность стимулирования самообразования и самовоспитания студентов с целью освоения ими экологоориентированных знаний и ценностей с учетом возрастных особенностей и индивидуальных различий.

В работе подчеркивается, что соответствующая подготовка педагогических кад­ров для высшей школы должна учитывать рекомендации Стратегии образования для устойчивого развития (поощрение проблематизации идей устойчивого развития в рам­ках формального и неформального обучения и воспитания; повышение квалификации работников образования с целью вовлечения их в образование в интересах устойчивого развития; обеспечение доступности необходимых средств обучения и соответствующих учебно-методических материалов).

Автором предложены конкретные научно-практические рекомендации, направ­ленные на повышение эффективности экологического образования в интересах устой­чивого развития для модернизации высшего образования в России, представлен-ны предложения в проект нового закона «Об образовании в Российской Федера-

49


ции», предусматривающие экологизацию   российского   образовательного законода­тельства как основы государственной политики  в области экологии.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследова­ния и положения, выносимые на защиту.

1. Обоснование актуальности и решение заявленной в исследовании проблемы важно для реформирования российской системы образования, призванной изменить менталитет россиян, внедрить в сознание студентов и будущих специалистов новые (экологоориентированные) ценности, сформировать экологическую культуру ответст­венного поведения в отношении с природой и будущих поколений людей, соответст­вующую экологическую компетентность в интересах устойчивого развития.

  1. Базовой и системообразующей категорией в исследовании проблем экологиче­ского образования для устойчивого развития является экологический императив как императив нравственный, в основе которого лежит система нравственных норм, содер­жательно отражающих принятие на современном и дальнейших этапах развития чело­веческой цивилизации «режима коэволюции Природы и Общества». Устойчивое разви­тие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достига­ется в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятель-ностного) в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологиче­ская культура и экологическая компетентность. Последнее в контексте экологического образования выступает в данной системе как связующее звено.
  2. В процессуально-целевой основе экологического образования в интересах ус­тойчивого развития лежит формирование экологической компетентности личности. В научно-методологическом и содержательном контексте она базируется на экологиче­ском и нравственном императивах, принятие которых обществом и личностью позволя­ет осознанно и эффективно осуществлять экологическое образование и воспитание, формирование ключевых образований экологоориентированной личности (экологоори-ентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), а также определять перспективные направления дальнейших теоретических и научных исследований проблемы развития экологического образования в интересах устойчивого развития по мере повышения сложности решаемых человечеством проблем глобализа­ции и отрицательных последствий ее вызовов и рисков. Особенности содержания эко­логического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах ус­тойчивого развития, определены также с учетом положений о том, что Болонский про­цесс есть международная организационно-координирующая «оболочка» модернизации национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образователь­ное пространство с целью обеспечения конкурентноспособности европейской экономи­ки, а Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития – сущно­стная составляющая модернизации (содержательная, методическая), ориентированная на большую интеграцию учебного процесса с воспитательным для решения глобальных проблем на местном уровне, т. е. превращение традиционных учебных задач в систему решения конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований.

4.             Экологическое образование для устойчивого развития играет принципиаль­

ную роль в формировании экологической компетентности личности, которая в рамках

интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания рассмотрена в сис­

теме экологоориентированной личности: как результат овладения личностью в процес­

се ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной, ценностно-смысловой,

компетенцией личностного самосовершенствования), как интегральное ее свойство, вы-

50


полняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, про­гностическую, социальную, культурную, профессиональную функции и системообра­зующее звено ее важнейших образований (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры). В структурно-содержательном от­ношении представлено мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-пове­денческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, в критериальном – соответствующими указанным структурным компонентам критериями, показателями и уровнями сформированности. Экологическая компетентность - один из важнейших элементов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональ­ный характер, а в идеале - надпрофессиональный, и основа экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отноше­ние к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельно­сти.

  1. Обобщенная педагогическая модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концеп­ции устойчивого развития, отражает категориальные, типологические, ценностно-ори­ентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуаль­ные, критериально-оценочные аспекты.
  2. В качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели выступила специально разработанная и систематически совер­шенствовавшаяся рабочая концепция (программа) экологического образования в выс­шем учебном заведении (МНЭПУ), которая отражает поэтапные блоки реализации эко-лого-образовательного процесса в интересах устойчивого развития: определение соци­опсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определе­ние стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориенти-рованной деятельности в частности; определение особенностей используемых образова­тельных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивиду­ально-личностной подготовке преподавателя.

Разработка опытно-эмпирической части исследования, нацеленной на проверку концептуальной модели, привела к следующему. Расширены теоретические представ­ления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента; сформированы требования к продуктивной организации экологоориентированной про­фессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентиро-ванной деятельности и разработке ее типологии; представлены комплексная схема и со­ответствующие методики психолого-педагогического мониторинга экологоориентиро-ванной профессионально-образовательной среды, а также механизм осуществления концептуальной модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике.

7. В результате эмпирических исследований по проверке продуктивности модели

разработано системное описание общих и особенных характеристик экологической

компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную

деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотива-

ционно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-во­

левому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, уме­

ний, детерминант развития; выявлены главные условия продуктивного экологического

образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого

51


развития (макросоциальные, социально-психологические, дидактические); выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах ус­тойчивого развития (объективные, субъективные, объективно-субъективные); разра­ботана соответствующая система научно-практических рекомендаций и предложений по проектированию многоуровневой непрерывной педагогической системы подготовки кадров в высшей школе и для высшей школы страны, отражающей управленческий, со­держательный и методический аспекты и востребованной как в исследуемой, так и в других отраслях (в системе природоохранной и природопользовательской деятельно­сти, для последипломного образования и повышения квалификации практических ра­ботников, не имеющих необходимого базового образования).

Теретико-методологические идеи и подходы сформулированные автором в данной работе и апробированные на их основе концептуальная модель ЭОУР и педагогическая модель экологического образования для устойчивого развития в деятельности конкретного высшего учебного заведения – МНЭПУ позволяют рас­сматривать их как теоретическую базу и важное направление модернизации высшей школы России.

В  Приложениях   представлены   дополнительные   нормативные   и     научно-методические  материалы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Степанов С.А. Глобализация. Устойчивое развитие. Образование / Концептуальные основы экологического образования в высшей школе для устойчивого развития: Монография. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2009. - 286с.
  2. Степанов С.А. Основные методологические и содержательные аспекты экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении: Монография.-М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - 243 с.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ

  1. Коваленко В.И., Костин А.И., Моисеев Н.Н., Степанов С.А. Экологическая безопасность и концепция эколого-политологического образования в России // Вестник МГУ. - Серия №12. Соц. полит. исслед. -1993.- №4. – С. 3 - 13.
  2. Степанов С.А. Теоретико-методологические проблемы формирования культуры мира и со­хранения природы в условиях глобализации // Социально-гуманитарные знания.-2009.- №5. – С.44 – 53.
  3. Степанов С.А. Некоторые особенности подхода к совершенствованию гуманитарного обра­зования в современном российском обществе // Вестник РУДН. – Сер. Психология и педаго­гика - 2008.- №1. – С. 44 - 53.
  4. Степанов С.А. Теоретико-методологические идеи и проблемы экологии в трудах академика Н.Н. Моисеева // Вестник ГГУ. - 2008.- №11/49. – С. 113 – 115.
  5. Степанов С.А. Формирование экологической культуры молодежи в рамках образования для устойчивого развития // Вестник РУДН. – Сер. Психология и педагогика. – 2008. - № 4 . – С. 69 – 73.
  6. Степанов С.А. О необходимых чертах цивилизации будущего // Социально-гуманитарные знания.-2009.- №2. – С.360 – 368.

9.    Степанов С.А. К вопросу о стратегии устойчивого развития как теоретико-

методологической основе экологического образования // Вестник РУДН.- Сер. Психология и

педагогика -2008.- №2. – С.90 – 95.

10. Степанов С.А. Образование для устойчивого развития: методологические, содержательные,

организационные аспекты // Вестник РУДН.- Сер. Психология и педагогика. – 2010. – № 2. –

С. 92 – 980

52


  1. Степанов С.А. Глобализация и черты новой философии культуры мира и сохранения при­роды // Социально-гуманитарные науки и мир в ХХ1 веке.- М.: Социально-гуманитарные зна­ния, Ч. 1.- 2009. – С. 197 – 216.
  2. Степанов С.А. Дороги России: гуманитарный взгляд // Поиск. - 2010.- №1. – С. 44 – 50.

Статьи в научных журналах, сборниках

13. Залиханов М.Ч., Степанов С.А. Технологические и политические  аспекты современной

экологической политики России // Использование и охрана природных ресурсов в России.-

2010.- № 5. – С.116 – 120.

14. Степанов С.А. Он учил людей беречь Землю // Экология и жизнь.-2009.- №2/87. – С. 34 –

36.

  1. Степанов С.А. О необходимых чертах цивилизации будущего. К 90-летию академика РАН Н.Н. Моисеева // Использование и охрана природных ресурсовРоссии.-2008.- №6. – С.3 – 6.
  2. Степанов С.А. Экологическая парадигма и современное образование.//Использование и ох­рана природных ресурсов в России.-2001.- №11-12. – С. 179 – 180).
  3. Степанов С.А. Экологическая культура и образование в историческом аспекте и в отечественной и педагогической мысли // Вестник экологического образования в России. – 2010. - №№2,3. – С. 12 – 17; 11-13.

18.    Степанов С.А и др. Концепция Международного независимого эколого-

политологического университета // С.А.Степанов Экологическое образование в Международ­

ном независимом эколого-политологическом университете: Метод. пособие для преподавате­

лей и аспирантов. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. – С. 51 – 63.

  1. Степанов С.А. Концепция устойчивого развития как научно-теоретическая основа форми­рования экологической культуры // Вестник Международной академии наук (Русская секция).-2009.-№1. – С. 33 – 40.
  2. Степанов С.А. и др. Стратегия экологического образования в Российской Федерации: Про­ект.-М.: Изд-во МНЭПУ,2001. – С. 4 – 52.
  3. Степанов С.А. От иллюзий к реальности и непредвзятому осмыслению // Проблемы судьбы России в современной планетарной обстановке: Материалы научного семинара по книге Н.Н. Моисеева «Агония России: есть ли у нее Будущее? Попытка системного анализа проблемы вы­бора».-М.:Изд-во МНЭПУ,1997. – С. 16 – 20.
  4. Степанов С.А. Малый и средний бизнес: проблемы экологического образования // Вестник экологического образования в России.- 2005.- №4. – С. 3 – 4.
  5. Степанов С.А. Человек, природа, общество: актуальные вопросы гуманитарного содержа­ния современного российского образования // Вестник экологического образования в России.-2008.- №1. – С. 1 – 2.
  6. Степанов С.А. Экологическое просвещение не должно дожидаться нашего технологичес­кого перевооружения // На пути к устойчивому развитию России.-2007.- №42. – С. 9.
  7. Степанов С.А. Особенности работы со студентами в современной образовательной среде // Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства: матер. Межд. на­уч. практ. конф. – М. : Библиотечка «Российской газеты, 2007. – С. 221 – 223.
  8. Степанов С.А. Исследование социально-экологического настроения населения как основа научного подхода организации экологического образования и воспитания // Вестник экологи­ческого образования в России. -2006.- №3. – С. 9 – 10.
  9. Степанов С.А. Особенности экологического образования и просвещения в условиях ста­новления муниципальных органов самоуправления, малого и среднего бизнеса в России // Эко­логическая культура и образование: опыт России и Сербии.-Ниш-Москва, 2006. – С. 103 – 108.
  10. Степанов С.А. Иллюзии системы в бессистемном мире. (Проблемы экологического образо­вания в России) // Экология России.- 1999.-№3. – С. 98.
  11. Степанов С.А. Гражданский форум и образование // Вузовские меридианы СНВ.-2001.-№1.- С. 2 – 3.
  12. Степанов С.А. Выбирать верные пути // Образовательная политика.- 2006.- №7. – С. 54 – 57.

53


31.  Степанов С.А. Время экологического ликбеза // Новая государственная экологическая

политика в реальном секторе экономики: материалы ежегодной конференции // Мировой опыт

и экономика России.- 2005. №2. – С. 42 – 43.

32.   Степанов С.А. Глобальные проблемы безопасности современной энергетики.

//Глобальные проблемы безопасности современной энергетики (материалы Международной

научной конференции ). К 20-летию катастрофы на Чернобыльской АЭС (Москва, 4 – 6 ап­

реля 2006 г.). – М.: Изд-во МНЭПУ, 2006. – С. 16 – 17.

  1. Степанов С.А. Двадцатый век и права человека в России // Права человека в России: декла­рации, нормы и жизнь: материалы межднар. науч. конф. к 50-летию принятия Всеобщей декла­рации прав человека. –М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. – С. 7 – 11.
  2. Степанов С.А. Памяти Н.Н. Моисеева // Мыслитель планетарного масштаба. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2000. – С. 6 – 7.
  3. Степанов С.А. Парадоксы российских демократических институтов: проблемы становления или деградация? // Полiтологiчний вiсник. - 2000.- №7. – С. 208 – 212.
  4. Степанов С.А. На пути к смыслу жизни // Сила сомнения - радость познания: научные тру­ды МНЭПУ: сб. науч. тр. студентов, аспирантов и молодых ученых. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. –Вып. 4. – С. 7 – 10).
  5. Степанов С.А. Проблемы глобализации и философия экологии Н.Н. Моисеева // Биосфера.-2009.- №1. – С. 117 – 121.
  6. Степанов С.А. Мыслить, чтобы жить, творить и помогать России // Сила сомнения - ра­дость познания: Сб. статей. Вып.5.- М.: Академия МНЭПУ,2009. (Научные труды студентов, аспирантов и молодых ученых). – С. 7 – 10.
  7. Степанов С.А. Глобальные проблемы современности в трудах академика Н.Н.Моисеева // Экология и общество: проблемы и приоритеты в условиях интеграции России и Беларуси.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2009. – С. 34 – 39.
  8. Степанов С.А. К вопросу о социальных долгах России // Научно- образовательное про­странство Сибири: сб. науч. тр. профессорско-преподавательского состава НГИ /под науч. ред. Н.Н. Савиной.- Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2009. – С. 15 – 25.
  9. Степанов С.А. Долги и дороги России: экологический аспект.// Вестник экологического образования  в России. – 2009. - № 4. – С. 18 – 21.
  10. Степанов С.А. Идейное и теоретическое наследие академика Н.Н. Моисеева для экологиче­ского образования в интересах устойчивого развития // Международный научный альманах. Выпуск 6. Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, А.А. Калюжного.- Галле; Минск; Бишкек; Актобе,2010. – С. 165 – 177.
  11. Степанов С.А.   Экологи ждут новый закон об образовании // Вестник экологического образования в России. – 2010. - №4. – С. 1 – 3.
  12. Степанов С.А. Экологизация как научно-методологический базис противодействия гло­бальному экологическому кризису // Истоки единства: социально-экологическая политика и проблемы формирования   экологической этики и морали в условиях  интеграции России и Беларуси.- М.: Библиотечка «Российской газеты», 2006. – С. 47 – 56.
  13. Степанов С.А. О теоретико- методологических основах экологического образования для устойчивого развития // Вестник экологического образования в России, 2010. - № 4. – С. 19 –
  14. Степанов С.А. В образовательной политике Минобрнауки страны нет места экологии и устойчивому развитию //Вестник экологического образования в России. – 2010. - № 3. – С.1-2.
  15. Степанов С.А. Новая цивилизация  начинается  с образовательных программ // Вестник МНЭПУ: Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - С. 9 – 12.
  16. Степанов С.А. Экологизация как научно-методологический базис противодействия гло­бальному экологическому кризису // Истоки единства: социально-экологическая политика и проблемы формирования   экологической этики и морали в условиях  интеграции России и Беларуси.- М.:«Библиотечка «Российской газеты», 2006. – С. 47 – 56.
  17. Степанов С.А. Новая цивилизация начинается с образовательных программ // Вестник МНЭПУ. Научные труды. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. – С.9 – 13.

54


50. Степанов С.А. Люди должны воспринимать   себя не господами, а частью приро­

ды.//Вестник экологического образования в России. – 2010. - №1.– С. 2 – 4.

Материалы конференций, тезисы докладов

  1. Степанов С.А. Глобальные проблемы безопасности современной энергетики. Вступи­тельное слово //Глобальные проблемы безопасности современной энергетики (материалы Международной научной конференции ). К 20-летию катастрофы на Чернобыльской АЭС (Москва, 4 – 6 апреля 2006 г.). – М.: Изд-во МНЭПУ, 2006. – С. 16 – 17.
  2. Степанов С.А. Приоритеты экологического образования в интересах устойчивого развития // Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики: мат. Всерос. конф. // Мировой опыт и экономика России. - 2006.- №3. – С. 33- 35.

53.    Степанов С.А. Н.Н.Моисеев: экология, образование и современность //О необходимых

чертах цивилизации будущего (научное издание по материалам Международного форума, по­

священного 90-летию со дня рождения выдающегося российского ученого, академика РАН

Н.Н. Моисеева / Под ред. А.Т.Никитина и С.А. Степанова).- М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. – С. 20

– 25.

  1. Степанов С.А. Время экологического ликбеза // Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики: материалы ежегодной конференции // Мировой опыт и экономика России.- 2005. №2. – С. 42 – 43.
  2. Степанов С.А. Образование для устойчивого развития: опыт и проблемы образования в странах СНГ // Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Бе­ларуси и России: сб. докл. Междун. науч. конф. - М.: ВНИИТЭ, 2006. – С. 67 – 76.
  3. Степанов С.А. О некотором опыте и проблемах координации экологического образования в странах - членах СНГ // Проблемы и перспективы экологического образования в союзном го­сударстве: мат. науч.-практ. конф.. -М.: Библиотечка «Российской газеты», 2006. – С. 144 – 146.
  4. Степанов С.А. Грядет глобальная революция – революция экологическая // Антропологи­ческие проблемы детей и подростков.ХУ1 Реймерсовские чтения // Вестник экологического образования в России, 2009.- №1. – С. 1 – 2.
  5. Степанов С.А. Геополитические проблемы озера Байкал в эколого-политологическом ас­пекте // Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и раз­вития биосферного хозяйства: сб. материалов Междун. науч.-практ. конф., посвященной 40-летию Римского клуба (Иркутск, 9-10 октября 2008 г.) / редкол.: Я.М. Иваньо [и др.]; Иркут. гос. с.-.х. акад. Иркутск: Изд-во ИрГСХА, 2008. – С. 5 – 10.
  6. Степанов С.А.Устойчивое развитие и проблемы экологического образования: взгляд из МНЭПУ// Слушания на тему: «Экологическая культура» /Х1У Международная конференция «Образование в интересах устойчивого развития» (Россия, г. Великий Новгород, 1-3 июля 2008г.): тез.докл. Х1У Междун. конф. «Образование в интересах устойчивого развития».- Ве­ликий Новгород, 2008. – С. 125 – 134.
  7. Степанов С.А. Социокультурные измерения глобализирующегося мира в научном наследии Н.Н. Моисеева // ХУ Международная конференция «Образование в интересах устойчивого раз­вития (Россия, Москва, 27-28 июня 2009 г.): тез. докл. и презентаций ХУ Междунар. конф. «Образование в интересах устойчивого развития». - Санкт-Петербург, 2009. – С. 6 – 9.

61.   Степанов С.А. и др. Формирование профессиональной компетенции специалистов в сис­

теме непрерывного образования [Текст]: мат. Междун. науч.-практ. конф.– Воронеж: ВФ

РАГС, 2009. – С. 154 – 169.

  1. Степанов С. А. Образование для устойчивого развития в российских вузах: состояние и перспективы // Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития : информационные материалы в рамках V Всерос. науч.-практ. конф.. – Нижневартовск: ИД «Югорский», 2010. – С. 22 – 24.
  2. Степанов С.А. Социально-культурологические особенности формирования экологиче­ской культуры будущих специалистов // Формирование профессиональной компетентно­сти специалистов в системе непрерывного образования. Матер. Междун. науч.-практич. конф. –Воронеж, «Научная книга». 2010. – С. 162 – 169.

55


64. Степанов С.А Экологическое образование в России для устойчивого развития: состоя­

ние и проблемы // Гидрометеорологическая безопасность Союзного государства в условиях

изменяющегося климата (Заседание восемнадцатое, РГЦ «Силичи», 25-26 февраля 2010 г.)/

Под ред. С.Г. Стрельченко. – Мн.: Центр системного анализа и стратегических исследова­

ний НАН Беларуси, 2010. – С. 334 – 340.

Учебные и учебно-методические пособия

  1. Степанов С.А. Экологическое образование и просвещение населения // Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность: учеб. пособие. - М.: Новь, изд-во МНЭПУ, 2000. – С. 213 – 263.
  2. Степанов С.А. Экологическое образование в системе государственного и муниципального управления // Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды: учеб. пособие.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. – С. 149 – 158.
  3. Степанов С.А. Программа дисциплины «Экологическое образование и воспитание: теоре­тико-методологические и методические аспекты» // Экологическая психология и педагогика: Программы дисциплин.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. – С. 63 – 81.

68.   Степанов С.А. Экологическое образование в Международном независимом эколого-

политологическом университете: метод. пособие для преподавателей и аспирантов.- М.:Изд-во

МНЭПУ, 2008. – 223с.

  1. Степанов С.А. Экологическое образование и экологический аудит // Основы экологическо­го аудита. Учебное пособие / под общ. ред. А.Т. Никитина и С.А. Степанова. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2001. – С.44 – 51.
  2. Гагарин А.В., Иващенко А.В., Степанов С.А. Экологическая психология и педагогика: учеб. пособие для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений – М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. – С.9 – 66.

56


Степанов Станислав Александрович (Россия) Экологическое образование для устойчивого развития как важное  направление модернизации высшей школы

России

В диссертации в русле современных идей устойчивого развития решена крупная научная и социально значимая задача, связанная с экологическим с образованием бу­дущего специалиста, способного обеспечить устойчивое развитие природы и человече­ской цивилизации. Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретиче­ских идей философского, экологического, социологического, психологического, педа­гогического, акмеологического и других видов научного знания, позволившего обосно­вать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интере­сах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических поло­жений. Разработанные в исследовании теоретико-методологические, содержательные и педагогические идеи и модели и апробированные в деятельности конкретного высшего учебного заведения социально-экологической направленности могут рас­сматриваться теоретической базой важного направления модернизации высшей школы страны.

Stanislav A. Stepanov (Russia) The ecology education for sustainable development as independent direction for modern higher education in Russia.

This dissertation is an integrated research of theory and practice of modern ecol­ogy education for sustainable development of Nature and Society. For the first time at level of dissertation research the principals concepts of ecology culture formation of stu­dents’ ecological competence is represented. The work consists of the: analysis of periods of foreign and Russian history, reflected in a personality’s ecology culture; theoretical and methodological bases ( essential descriptions, structure, functions and peculiarities); charac­terization of ecology culture as psycho-pedagogical phenomenon. In this work the factors, which cause the formation of students’ ecology culture, are defined and empirically grounded, diagnostic method for different age groups of students is given. This integrated research of theory and practice of ecology education for sustainable devel­opment is theory base of independent direction for modern higher education in Russia.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.