WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII-конца XX веков как социокультурное явление

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

   На правах рукописи

Савченко Татьяна Александровна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII – КОНЦА ХХ ВЕКОВ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ

Специальность: 13.00.05. – Теория, методика и организация

социально-культурной деятельности

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Москва

2011

Работа выполнена в Северо-Восточном государственном университете на кафедре социальной педагогики

Научный консультант: доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Новикова Галина Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор  Белогуров Анатолий Юльевич

доктор педагогических наук,

профессор  Беляев Владимир Иванович

доктор педагогических наук,

профессор  Гончарук Алексей Юрьевич

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «29» июня 2011 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете имени М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова

Автореферат разослан « » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кандидат педагогических наук, доцент                              Геворгян Н.Р.

  • Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема взаимодействия семьи и школы возникла, прежде всего, как проблема практическая. Отрыв детей от семьи, семейного быта и родительской опеки изначально поставил ряд сложных задач перед учреждениями образования. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, возникала система образования, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, семьи и общества в деле воспитания и социализации детей и подростков. Об этом написано немало зарубежными и отечественными педагогами прошлого. Научное осмысление проблемы началось относительно недавно и первоначально носило форму методического обеспечения этих взаимоотношений. Уже в XX веке возникла необходимость целостного видения проблемы, анализа сложнейших процессов, происходящих в данном сегменте социума. Появилось осознание того, что без глубокого и всестороннего изучения проблемы, выработки научных критериев и методов совместной работы школы и семьи добиться значительных успехов в деле воспитания и социализации школьников невозможно. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, стабильности общества и государства, свободы личности.

Анализ процессов, происходивших в отечественной системе образования, позволяет выстроить не только их ретроспективную логику, но и определить возможности применения их ведущих идей и принципов сегодня и в будущем (В.А. Сластёнин, В.С. Подымова).

В отечественной истории эта проблема тесно связана с именами таких выдающихся людей XIX века, как А.А. Ширинский-Шихматов, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М.М. Манасеина, А.Н. Острогорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, В.П. Острогорский, Е.Н. Водовозова, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский, Н.Ф. Бунаков, Е.И. Тихеева и др.

В советскую эпоху проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся получила развитие в работах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, В.Н. Шульгина, М.М. Пистрака, П.Н. Шимбирева, В.А. Сухомлинского и др.

Разделы, посвящённые взаимодействию школы с семьями учащихся, присутствуют во всех учебниках по педагогике – Ю.К. Бабанского, Б.Т. Лихачёва, В.А. Сластёнина, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Н.Е. Щурковой, Г.М. Коджаспировой и др., - но в них, как правило, отсутствует историко-педагогическая основа.

На выявление взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся направлены исследования В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.М. Плоткина, В.Д. Семёнова, Д.М. Гришина, И.С. Марьенко, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и др.

Непосредственно проблемой взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся занимались А.Г. Хрипкова, И.В. Гребенников, А.М. Низова, Д.И. Перфильевская, С.М. Косой, В.Я. Титаренко, А.Т. Фанатова и др. Р.И. Валова, А.П. Ваховский, Л.Г. Видченко, В.В. Горячий, В.А. Попова, Н.П. Харитонова и др.

Отдельным направлениям воспитания учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы посвящены исследования Т.П. Деусова (идейно-политическое воспитание), А.М. Сафина и Р.А. Мовляновой (трудовое), Л.Д. Бобылевой и Т.К. Носирова (нравственное), Л.В. Грекова и Н.Н. Савина (эстетическое), А.Я. Свиридовой (физическое) и др.

Взаимодействию семьи и школы в духовно-нравственном воспитании младших подростков посвящено исследование Р.Я. Юсуповой (2001); в становлении профессионального выбора старшеклассников – Е.В Малышевой (2002); в приобщении младших школьников к здоровому образу жизни – О.А. Перегудовой (2005); в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника – Л.А. Черенцовой (2002) и др.

Взаимодействию семьи и школы с учётом региональных особенностей и национальных принципов воспитания посвящены исследования Е.Г. Кожевниковой, В.Н. Черкасовой и др. Материалы исследований Турчаниновой В.Н., Исмайловой Л.В. и Черенцовой Л.А. и др.

Как показывает тщательный анализ научной литературы, отечественные педагоги и ученые рассматривали только отдельные аспекты проблемы. Работ, в которых проблема взаимодействия семьи и школы в отечественном образовании второй половины XVIII-конца ХХ веков исследовалась целостно и всесторонне, нет. Хронологические рамки работы определены в связи с тем, что во второй половине XVIII в. начинается формирование государственной системы образования в России, а конец ХХ в. связан с радикальным реформированием системы образования страны.

В современной педагогической науке и практике существует ряд противоречий, на разрешение которых направлено исследование:

- между необходимостью наращивания воспитательного потенциала взаимодействия семьи и школы для обеспечения наиболее благоприятных условий воспитания и социализации учащихся и недостаточной разработкой концептуальных основ этого взаимодействия в современных условиях;

- между стремлением педагогической науки к удовлетворению ситуативных потребностей практики во взаимодействии школы с семьями учащихся и недостаточной востребованностью уникальных гуманистических традиций отечественного образования;

- между необходимостью системной организацией взаимодействия семьи и школы и отсутствием историко-педагогических исследований, необходимых для научно-методического обеспечения этого процесса;

- между возрастающими потребностями теории и практики взаимодействия школы с семьями учащихся и дефицитом историко-педагогического знания по этому направлению социализации учащихся;

- между необходимостью учёта во взаимодействии семьи и школы региональных особенностей - Крайнего Севера, Колымы и Чукотки в частности, и недостаточной проработанностью регионального компонента в теории и практике рассматриваемого процесса;

- между необходимостью развития регионального образовательного пространства, опирающегося на взаимодействие семьи и школы и отсутствием исторического опыта в теории и практике этого взаимодействия;

- между возрастающей потребностью подготовки учителей начальных классов к социально-педагогической работе с учащимися и их семьями в условиях Крайнего Севера и недостаточной разработанностью научно-методических основ этой подготовки с опорой на исторический опыт;

- между существующей в региональном образовательном пространстве у части учителей консервативной педагогической ментальности и необходимостью решения проблемы взаимодействия семьи и школы на инновационном уровне в контексте исторического опыта.

Направленность на разрешение представленных противоречий определила проблему исследования – каковы основные тенденции и модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца XX вв., системное представление которых поможет эффективно реализовывать данный принцип в современных условиях с учётом региональных особенностей Крайнего Севера и Магаданской области, в частности. Поиск путей повышения эффективности взаимодействия семьи и школы в современных условиях предполагает рассмотрение его становления и развития в ретроспективе, что и определило тему исследования – «Развитие взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины ХVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление».

Цель – выявить основные тенденции и модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике в исследуемый период и определить возможность их использования в современных условиях для работы с семьями учащихся, в условиях Крайнего Севера в частности.

Объект исследования – воспитание и социализация учащихся в отечественной педагогике с середины XVIII по конец ХХ вв.

Предмет – взаимодействие семьи и школы в воспитании и социализации детей в отечественной педагогике со второй половины XVIII в. до конца ХХ в.

Гипотеза исследования. Анализ и реконструкция исторического опыта построения процесса взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации школьников выступает основой для разработки научных основ оптимизации взаимодействия семьи, школы и общественности в деле воспитания и социализации школьников. При условии научной корректности и состоятельности результатов исследования будет возможным построить примерную модель взаимодействия родителей и школы в воспитании и социализации школьников Крайнего Севера.

Задачи исследования: -

- изучить наследие отечественных и зарубежных педагогов по осуществлению взаимодействия школы с родителями по воспитанию и социализации учащихся;

- определить методологические основания исследования;

- изучить природу этого педагогического феномена, роль и место семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;

- выявить основные модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII- конца XX вв.;

- определить главные направления развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период;

- сформулировать основные тенденции развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период;

- разработать теоретическую модель взаимодействия семьи и школы по воспитанию и социализации учащихся.

Идея исследования связана с предположением о том, что изучение и реконструирование процесса взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике будет способствовать научному обеспечению оптимального построения системы взаимоотношений семьи и школы в деле воспитания школьников.

Методологической основой исследования являются положения гуманитарных наук о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; всеобщей связи явлений окружающего мира; творческой и деятельной сущности человека; диалектической взаимосвязи процессов обучения и воспитания, их соотнесённости с экономическими и общественно-политическими условиями жизни государства и общества. Основными подходами в исследовании являются: онтологический и антропологический, системный и компетентностный, инновационный и средовый, культурологический, единства национальных и общечеловеческих ценностей и др. (аксиологический - А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский, Е.Н. Шиянов и др.; системный - И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.; компетентностный подход – А.В.Баранников, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.М. Новиков, М.В. Пожарская, С.Б. Серебрякова, С.Е. Шишов и др.).

В работе учитывается эволюция инновационных идей и тенденций западной педагогики в развитии взаимодействия семьи и школы (Д. Брунер, Л. Гольдман, Д. Дьюи, П. Крейтсберг, Д. Колб, Я. Корчак, Я.-А. Коменский, К. Левин, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Шваб, Р. Штайнер и др.).

Историко-педагогическое исследование получает дополнительные возможности в осуществлении своих функций в связи с развитием инновационной педагогики (А.А. Арламов, К. Ангеловски, Ю.К. Бабанский, М.С. Бургин, Н.В. Горбунова, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.С. Лазарев, В.Я. Ляудис, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, П.Г. Щедровицкий, А.И. Щербаков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Методы исследования. Ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, историко-логический, сравнительно-сопоставительный и системно-структурный анализ явлений и фактов. В процессе исследования использован комплекс методов теоретического уровня – анализа, синтеза и др.

Источниковедческая база: историко-педагогические труды и монографии по проблеме исследуемого периода; диссертации по развитию социально-педагогических функций отечественной школы в исследуемый период, её взаимодействию с семьями учащихся; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологии исследований. Архивные материалы и документы – Центрального государственного архива Российской федерации; Научного архива Российской академии образования; Воронежского областного архива; Государственного архива Магаданской области, периодическая печать и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие школы с семьями учащихся имеет объективную природу, которая определяется закономерностями целостного и непрерывного педагогического процесса; его развитие связано с усилением роли государства и общественности в образовании. Сущностью такого взаимодействия является заинтересованность и участие семьи в воспитании и развитии ребенка; становление его одним из субъектов социокультурного развития страны, стабильности общества и государства.

2. Чем более открытое, социально широкое, многостороннее влияние оказывает школа на окружающее население, тем более благоприятные основы создаются для её сотрудничества с семьёй. Развитие взаимодействия семьи и школы связано с выполнением школой не только дидактической, но и социально-педагогических функций, с её становлением как социокультурного и воспитательного центра в районе своей деятельности. (Л. Толстой, С. Рачинский, Н. Бунаков, С. Шацкий, В. Сухомлинский и др.).

3. Во взаимодействии семьи и школы существуют следующие тенденции:

а) от спонтанного и во многом неуправляемого развития ко всё более организованному и системному, от элементарных стихийных контактов к сотрудничеству;

б) если первоначально родители должны были первыми налаживать социально-культурные контакты со школой (Я.-А. Коменский), то впоследствии школа, как культурно-образовательный центр для окружающего населения, становится ведущим субъектом в этом процессе (С. Шацкий). Она выступает генеральной во второй половине ХХ в. (В.А. Сухомлинский);

в) развитие взаимодействия семьи и школы связано со всё более возрастающим его функционалом: от хозяйственно-бытовой помощи семьи школе ко всё большему участию её во всех компонентах целостного педагогического процесса; от контрольной и просветительской работы школы с семьёй учащегося к организации психолого-педагогической и культурно-образовательной работы не только с родителями детей, а и со всем взрослым населением своего района;

г) научно-методическое обоснование взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся связана с необходимостью комплексного изучения учащихся и среды их жизнедеятельности.

Генеральная тенденция развития взаимодействия семьи и школы заключается во всё большей активизации субъектной роли каждого из этих институтов в воспитании и социализации молодёжи. Для педагогики это выражается в сближении и взаимопроникновении народной (семейной) и научной (школьной) педагогик. На основе этого синтеза создаются благоприятные возможности реализации идеи народности в воспитании (М. Ломоносов, К. Ушинский, Л. Толстой, В. Сухомлинский и др.).

4. Взаимодействие семьи и школы в социализации и воспитании учащихся развивалось по структуре: отец–учитель; отец–учитель–ребёнок; родители–педагоги–ребёнок; школа–семья–общественность–производственные коллективы (шефы) – СМИ.

По формам организации взаимодействия – от индивидуальных консультаций родителей с учителями к родительским и школьным комитетам, к советам содействия семье и школе и комплексным государственно-общественным комиссиям и центрам, организации в школе психолого-педагогической службы. От первоначальных функций школы в этом взаимодействии – воспитательной и образовательной – к просветительской (П. Каптерев), корректирующей и оздоровительной (П. Лесгафт), исследовательской (С. Шацкий), коллективистской (В. Сухомлинский). По стилю взаимодействия – от авторитарного со стороны школы ко всё большей демократизации и гуманизации.

По содержанию деятельности – от материальной помощи семьи школе к активному включению родительской и производственной общественности в учебно-воспитательный процесс (К. Вентцель, Р. Штайнер, С. Шацкий, В. Сухомлинский и др.).

5. В основе взаимодействия семьи и школы в культурно-социальном воспитании и социализации учащихся лежат несколько основополагающих правил:

- согласованность целей семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;

- единство требований всех субъектов их воспитания и социализации; их совместный труд во всё более возрастающих объёмах и функциях;

- единство права и ответственности школы и родителей за их воспитание;

- чередование и смена видов труда, его общественно полезная направленность;

- изучение и учёт условий среды жизнедеятельности ребёнка; самоуправление;

- организующая и направляющая роль школы в этом взаимодействии и др.

6. Основными моделями взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся являются: общинно-семейная (первобытная); изоляционистская (семейная) - Д. Локк; «свободного воспитания» - Ж.-Ж. Руссо; интернатная - И. Бецкой; коммунарская – В. Шульгин и М. Крупенина; «школьно-общинная» - Р. Штайнер, К. Вентцель; народной трудовой школы – Я.-А. Коменский, К. Ушинский, Л. Толстой, С. Рачинский, Н. Бунаков; школоцентристская – С. Шацкий; индустриальная – П. Блонский, М. Пистрак; государственно-общественная – В. Сухомлинский.

7. Взаимодействие семьи и школы нельзя осуществить полноценно без психолого-педагогической подготовки учителя. Поэтому подготовка учителя к работе с семьёй становится всё более актуальным направлением в работе педвузов.

8. Всестороннее и гармоничное развитие учащегося возможно только в процессе взаимодействия семьи и общества. Без этого развитие личности школьника получает, как правило, деформацию в сторону или «Эго-Я» или в сторону «государственности».

9. Взаимодействие семьи и школы в культурно-социальном воспитании и социализации учащихся – это дискретный, взаимоуправляемый процесс, тесно связанный с построением гражданского общества, с его демократизацией и гуманизацией. Он становится одним из основных для развития общественного компонента в воспитании учащихся и получает не только педагогический, но и социальный статус.

Научная новизна исследования состоит в системном и целостном изучении развития взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике во второй половине XVIII-конце ХХ вв.; в исследовании эволюции его идейно-теоретических и научно-методических основ в контексте развития отечественной педагогики второй половины XVIII-конца ХХ вв; в выявлении его основных тенденций и моделей в этот период.

Определены научная, функциональная, сущностная и содержательная основы взаимодействия семьи и школы, основные направления его развитии в отечественной педагогике исследуемого периода. Уточнены основные методологические позиции отечественных педагогов о роли семьи и школы, их взаимодействия в воспитании и социализации учащихся, в развитии общества и государства.

Теоретическое значение исследования заключается в выявлении закономерностей и теоретических основ взаимодействия семьи и школы в основных отечественных педагогических концепциях, в выявлении и обосновании объективной природы этого феномена. Сформулированы общие и частные закономерности развития взаимодействия семьи и школы в социально-культурном воспитании учащихся. Социализация рассматривается, с одной стороны, как инициируемый общественными ресурсами спонтанный и неуправляемый процесс личностного развития, с другой стороны, как элемент целенаправленного воспитательного воздействия, связанный с усвоением норм и правил общественной жизни, системы социальных и личностных ценностей, элементов коммуникации и созидающей деятельности.

Определены основные модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике исследуемого периода. Представлены теоретические основы концепций отечественных педагогов в контексте взаимодействия семьи и школы. Разработана теоретическая модель принципа взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся.

Раскрыты теоретические основы применения отечественного историко-педагогического опыта взаимодействия семьи и школы в подготовке учительских кадров для Магаданской области на педагогическом факультете Северо-Восточного государственного университета для воспитательной работы с детьми и их родителями.

Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях – взаимодействие систем народной и научной педагогики в воспитании и социализации школьников. Материалы и результаты исследования способствуют развитию теории и практики общей и социальной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты имеют применение при изучении истории отечественной школы и педагогики, при написании историко-педагогических трудов, монографий и учебных пособий в аспекте развития взаимодействия школы с семьями учащихся. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть учтены при разработке программ и концепций реформирования школьной образовательной системы. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации и модернизации педагогического процесса в современной школе, в реализации ею социальных функций.

Основные этапы исследования: первый этап (2000-2004 гг.) - поисковый: ознакомление с наследием отечественных педагогов, литературой и архивными источниками по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко-педагогических исследованиях; второй этап (2004-2007 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов в подготовке учителей начальных классов к воспитательной работе с учащимися и их родителями; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (2007-2010 гг.) - обобщающий: представление результатов исследования для обсуждения на кафедре, доработка и литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северо-Восточном государственном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г. Магадан. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 40 п.л. Материалы и результаты исследования сообщались на конференциях и семинарах всероссийского и международного различного уровней.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью современных методологических позиций и подходов; системой методов, отвечающих целям и задачам исследования; широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях, публикациях и выступлениях соискателя.

Структура диссертации: работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

  • Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыты противоречия, формирующие проблему исследования, определён уровень её изученности; разработан методологический аппарат исследования, раскрыта его научная и теоретическая новизна, практическое значение; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретико-методологические основы исследования» - обоснованы методологические подходы в проведении исследования – антропологический, онтологический, культурологический и аксиологический, средовый, инновационный, компетентностный и системный; изучены роль и место семьи и школы в воспитании и социализации учащихся.

Современной педагогике присущ антропологический подход в стратегии и тактике воспитательной и учебной работы: она строится на основе знания природы человека как существа биосоциального. Онтологический подход для изучения развития взаимодействия семьи и школы также имеет основополагающее значение: он требует раскрытия сущностного смысла взаимодействия семьи и школы, определения на этой основе тенденций развития этого взаимодействия, что и позволяет научно обосновывать закономерности и перспективы развития этих процессов на будущее.

Одним из важнейших вопросов для исследования является соотношение общей и социальной педагогик – процессов социализации и воспитания. Социальная педагогика изучает в процессах воспитания и образования проблемы и явления, которые связаны с процессом вхождения человека (социальных групп и т.д.) в систему общественных отношений в аспекте их гармонизации. Воспитание – организованный (и основной) компонент процесса социализации. Совокупность подходов и принципов определяет и формирует теоретико-методологический базис исследования. Подход в исследовании проблем истории педагогики – это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-деятельностных мер, направленных на создание наиболее благоприятных условий для объективного изучения процессов и механизмов генезиса педагогической теории и практики.

Культурологический подход выступает основой механизма передачи социальной наследственности, реализации социально-педагогических функций образования. Культурологический и аксиологический подход в исследовании – это совокупность положений общефилософского и педагогического планов в рассмотрении и понимании культуры и её ценностного ядра как фундаментальной основы процесса становления и развития индивида как личности и гражданина, что составляет целевую установку социального воспитания учащихся для семьи и школы.

Компетентностный подход – закономерность развития образования, обусловленная поиском путей наиболее качественного удовлетворения непрерывно развивающихся потребностей общества. «Компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразных ситуациях, иметь представления о последствиях своей деятельности, нести за них ответственность. Компетентностный подход для нас важен в нескольких аспектах: при подготовке учителей к работе с семьями учащихся; в деятельности педагога с родителями и школьниками.

Системный подход основан на том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между этими элементами, семьи и школы в частности. Другой, не менее важный аспект системного подхода состоит в исследовании генезиса социально-педагогического явления в контексте соответствующей макросистемой (для нас – это развитие взаимодействия семьи и школы в условиях конкретного общества, исторической эпохи).

Первичной единицей общества является личность, а его первоосновой – семья. Именно в семье индивид получает стартовый социальный капитал. Семья – источник жизни и процветания этноса, общества, государства. Семейное воспитание – одна из самых древних форм социализации человека. В ней дети включаются в систему общественных и производственных отношений, получают основы профессиональной ориентации – формируются как граждане страны и мира. Семейное воспитание – сердцевина народной педагогики. Школа с момента своего возникновения постепенно, наряду с семьёй, становилась одним из основных институтов воспитания и социализации молодёжи. Школа всё более моделировала систему общественных и производственных отношений конкретного общества, формировала определённый тип личности, воспроизводя её национальную ментальность. Школу можно рассматривать как социальный шлюз, через который учащийся выходит в государственно-общественный «космос».

Однако, в силу специфики своих условий и возможностей, ни семья, ни школа в отдельности не могут полноценно реализовать цели и задачи воспитания и социализации учащихся. Семья не может обойтись без школы, если хочет успеха в воспитании детей. С другой стороны, семья, как первичный субъект воспитания, не может быть проигнорирована школой. Эта взаимная необходимость и взаимная дополняемость ведущих субъектов воспитания и создаёт объективную основу их взаимодействия.

Во второй главе «Основные модели взаимодействия семьи и школы в истории зарубежной педагогики» на зарубежном историко-педагогическом материале рассмотрены основные модели взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся. Развитие этого взаимодействия связано с социальными процессами, сущностными изменениями обоих субъектов в воспитании и социализации учащихся, их местом и ролью в этих процессах.

Чтобы исследовать генезис процесса взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся, необходимо рассмотреть становление и развитие этих основных социальных институтов в ретроспективе. Первой моделью воспитания и социализации в истории человечества была общинно-семейная. Социализация имеет объективную природу и начинается одновременно с рождением человеческого общества. С изменением объема и качества социокультурного опыта, передаваемого молодежи, с осмыслением значения этого фактора для общества и его членов в недрах социализации возникает воспитание как его основная и организованная часть.

«Дома молодёжи» многие специалисты считают прародителями будущих школ. Социализация и воспитание в них (по целям, содержанию и т.д.) совпадают; процесс происходит как целостный и дифференцирующийся по половозрастному принципу. В соседской общине основными субъектами социализации становятся семья, община и формирующиеся социальные страты (жрецы, воины и т.д.). Общинно-семейная модель организации жизнедеятельности людей ликвидирует предпосылкимногих тяжких социальных бедствий – сиротства, безнадзорности, воровства и т.д.

С возникновением государства резко возрастает общественная потребность в разнообразных специалистах. Семья не в состоянии справиться с решением этих проблем. Таким образом, в государстве возникает особый институт, который начинает оказывать значительное влияние на процесс социализации и воспитания его граждан - школа. Взаимодействие школы с семьёй только зарождается, он не оформлен законодательно, но уже действует на эмпирическом уровне. Семья полностью подчиняется школе.

Другой исторической моделью воспитания и социализации человека является семейная (Д. Локк). Соединив традиции светского воспитания с новаторскими идеями, он создал воспитательную систему личности буржуа как фактора развития его гражданских, нравственных и деловых качеств. Им утверждалось исходное равенство детей вне зависимости от их происхождения. Он трактовал воспитание в широком философском, социальном и педагогическом контексте, отдавая приоритет индивидуальному личностному началу - реальной силе предприимчивой буржуазии.

Основные принципы его педагогики – утилитаризм, индивидуализм и природосообразность. Педагог рассматривал физическое, нравственное и умственное воспитание в их единстве и особенности. Воспитание определялось им как важнейшее средство подготовки представителей буржуазии к успешной государственной, политической и коммерческой деятельности. Праведное воспитание джентльмен может получить только в благочестивой семье. Сохраняя родителей в качестве главных воспитателей своего ребёнка, она существенно трансформируется в социально-педагогическом плане за счёт введения в неё воспитателей и гувернёров.

Взаимодействие семьи и школы в этой концепции наличествует: с одной стороны, как идеальный вариант – союз семьи и школы в едином образовательном пространстве (дома); с другой стороны, оно присутствует весьма опосредованно. Это проявляется, прежде всего, в деятельности домашних учителей и гувернёров, которые готовятся в соответствующих школах. Они пользуются учебниками и материалами, которые применяются и в обычной школе. В этой модели семья доминирует и подавляет «школу» как субъект воспитания. Учитель находится в зависимом положении, поэтому ни о каких истинно гуманных связях и отношениях в этом взаимодействии, за редким исключением, быть не может. Д. Локк подтвердил, что полноценное образование джентльмена не может быть осуществлено без сотрудничества семьи и школы: усилиями только родителей нельзя эффективно осуществить этот процесс, для этого требуются подготовленные люди.

Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и взаимодействия семьи и школы связано с именем основоположника педагогики Я.А. Коменского. Педагог высказал исключительно важную мысль: воспитание имеет целью не только совершенствование человека самого по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни. Педагог провозгласил тем самым: воспитание молодёжи невозможно без союза семьи и школы. Я.А. Коменский создал принципиально новую парадигму взаимоотношений семьи и школы: они должны взаимодействовать, не подменяя друг друга, а помогая друг другу. Попечение о детях есть дело родителей, на помощь им даются школьные учителя. Их взаимодействие происходит на основе закона гармонии и эволюции.

Фундаментом его системы является «Материнская школа: дети не могут расти «наподобие дикого леса» и нуждаются в родительском попечении. Человек – существо социальное: он рождается и развивается в социуме и предназначается для жизни в нем. Следовательно, он должен «подходить» этому обществу, т.е. узнать и принять его нормы и правила общественной жизни. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравственность, чувства и волю ребенка. Этим педагог кардинально развивал гуманистическую природу педагогики, обращая её к личности ребёнка и соотнося её с развитием общества: уважение к человеку начинается с уважения к ребенку.

Воспитание детей Я.А. Коменский рассматривал как центральную функцию семьи. Родители должны заботиться о физическом, трудовом, нравственном, умственном и гражданском воспитании ребенка. Педагог формулирует ведущие принципы семейного воспитания – любовь, воздержание и умеренность. Воспитывая ребёнка, родители должны руководствоваться задачами, которые затем будет реализовывать и школа. Я.А. Коменский рекомендует родителям идти за советом к учителю. Педагог сформулировал и одно из основных правил взаимодействия семьи и школы – единство целей и задач воспитания, единство требований к ребёнку.

Я.-А. Коменский не мыслил успешно решать задачи воспитания только усилиями школы, без её взаимодействия с родителями: между школой и семьёй должен быть дружественный союз. «Великая дидактика», содержащая универсальное искусство учить всех всему, открывается разъяснением её пользы для всех людей, сословий, общества и государства, церкви. Но первыми, к кому обращается педагог – родители, которые узнают через неё, что им «ждать от своих детей». Затем следуют ученики, учителя и т.д. В этом перечне также заложен принцип взаимодействия семьи и школы, в котором заинтересованы все объекты и субъекты воспитания и социализации молодых поколений.

Утверждение принципа взаимодействия семьи и школы, шире – с обществом и государством, завершается в заключительной части «Великой дидактики», когда он обращается к родителям, учителям, к государственным властям и «заклинает счастьем … потомства» не отказать в просьбе сделать всё возможное для проведение в жизнь его идей о воспитании и образовании юношества. Таким образом, и здесь присутствует его идея о необходимости и согласованности действий всех субъектов воспитания и социализации молодёжи, но, прежде всего – семьи и школы. Это взаимодействие в перспективе определялось им как партнёрство и сотрудничество.

Итак, взаимодействие семьи и школы получает научно-методическое обоснование в трудах Я.А. Коменского. Он утвердил и несколько условий его успешной реализации: последовательность, преемственность, единство целей воспитания и требований к ребёнку, активность, целесообразность, самостоятельность и сотрудничество.

Свой вариант «общинно-семейной» модели, построенной в русле идей «свободного воспитания», предложил Р. Штейнер. Философ рассматривал человека в единстве трёх миров – физического, душевного и духовного (дух, душа и тело). Он считал, что есть три области жизнедеятельности государства и общества – экономическая, правовая и духовная, которые порождают три его общественные функции. Они должны управляться независимо друг от друга. Свобода – основная ценность человека и главное условие его творческой духовной жизни. Следует создавать школы, свободные от диктата государства. Только свободный человек может преобразовать общество. Вальдорфская школа – это общественно-государственное учреждение. Учитель не является ни слугой государства, ни общества, ни определённой идеологии. Он – слуга ребёнка, свобода развития и проявления которого не есть вседозволенность. Дети различных сословий и способностей должны были приобретать опыт поведения, основанный на взаимном уважении и понимании. Школа должна была доказать, что в условиях свободы все дети будут всесторонне развиваться. Заслуга Р. Штайнера в том, что на основе антропософии – учения, изучающего человека в единстве телесного, душевного и духовного, он создал педагогику целостного и комплексного развития ребёнка. Он заложил основы педагогики, открывающей возможности развития в человеке альтруизма, свободы и творчества.

Педагог пытался организовать взаимодействие семьи и школы в виде «семейно-общинной» модели на основе сотрудничества родителей, детей и взрослых. Родители активно привлекались к совместной работе со школой, вплоть до участия в её управлении. Каждый месяц в школе устраивался праздник, который готовился детьми, педагогами и родителями. Еженедельно в школе устраивался родительский день: родители получали теоретические и практические знания и умения в контексте учения антропософии. Однако для большинства из них это была недоступная сфера – неготовность родителей к осуществлению задач и принципов антропософской педагогики – привела к непониманию и неготовности родителей к её реализации.

В третьей главе «Взаимодействие семьи и школы в истории отечественной педагогики (вт. пол. 18 – нач. ХХ вв.)» представлены основные модели воспитания и социализации учащихся в дореволюционной России.

Изоляционистская концепция физического, нравственного и умственного воспитания людей «новой породы» И.И. Бецкого синтезировала передовые идеи западных и отечественных педагогов и философов. Он считал, что решающая роль в формировании личности человека принадлежит воспитанию: «корень всему злу и добру – воспитание». Воспитание «новой породы людей» будет происходить в учреждениях, полностью изолированных от «дурных влияний семьи и общества» и создавать граждан, полезных обществу и «служить оному украшением». Главной задачей истинного воспитания И.И. Бецкой считал внушение человеку уважения к себе. Здесь заключена генеральная идея его проектов: в условиях сохранения крепостного права человек, имеющий чувство собственного достоинства (помещик), не может позволить себе унижать холопа, а раб-крестьянин – не позволит ему этого сделать. Так он думал перестроить российское общество, не отменяя крепостного права.

И.И. Бецкой считал, что только в изолированных образовательных заведениях можно создать поколение дворян, которые будут справедливо управлять государством и гуманно обращаться с крепостными крестьянами.

Изоляционистская модель воспитания «новой породы» людей И.И. Бецкого игнорировала принцип взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся. Его опыт продемонстрировал одну важнейшую закономерность: если зарубежные воспитательные системы, идеи и принципы будут внедряться в России без учёта её специфики с игнорированием идеи народности, без адаптации к российской почве, то они обречены на неудачу.

Начало процесса взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике связано с именами Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского и Н.Ф. Бунакова. Анализируя воспитательные системы, Л.Н. Толстой пришёл к выводу: везде лежит один и тот же принцип – «признание за одним человеком, или небольшим собранием людей, право делать из других людей таких, каких им хочется», что и составляет самое злостное преступление в отношении к другим людям. Центральное место в своей педагогической концепции он отводил ребёнку, что принципиально изменяет и характер взаимодействия школы с семьёй в его воспитании и социализации.

В центре концепции «свободного воспитания» находится понятие «свобода», которое основывается на вере в могущество и совершенство ребёнка: он «представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Мыслитель выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе сотрудничества и взаимопонимания между ребёнком и педагогом, что и должно было полностью исключать всякое принуждение и насилие над маленькой личностью. Свобода понималась им как условие и результат творческого сотрудничества учителя и ученика.

Л.Н. Толстой пришёл к выводу, что школа должна отвечать интересам и чаяниям народа, следовательно, должна быть трудовой, что совпадало с теоретическими выводами К.Д. Ушинского – народность, православие, наука. В основе жизни общества лежит трудовая деятельность; готовя молодёжь к самостоятельной жизни, следует готовить её к труду; школа должна быть трудовой по своей сущности и социальному предназначению. Особый социальный смысл трудовой деятельности педагог видел в его соборной функции: совместный труд объединяет и укрепляет семью, общество, государство. Общественно направленный и социально значимый труд являет собой основу, на которой развивается и укрепляется в людях гуманизм и нравственность. Вне труда «нет для него счастья». Основные факторы воспитания и социализации человека – природа, семья, школа, общество, жизнь, труд, наука, религия, сам человек. Центральным звеном в них является союз семьи и школы. Идея народности становится фундаментальным основанием взаимодействия между семьёй и школой.

В такой же логике создавал школу и Л.Н. Толстой: он высказывал мысль о том, что лучше народа никто не может знать, чему и как его учить. Трудовое начало открывает человеку путь к переустройству мира на принципах справедливости и демократии, в процессе чего происходит нравственное совершенствование самого человека, его духовное развитие. Пока существует принципиальный разрыв в понимании образования для народа между властью и самим народом, что порождало последним неприятие существующей школы, установление между ними какого-либо контакта невозможно. Чтобы его создать, необходимо было принципиально изменить школу.

В 1859 году Л.Н. Толстой открывает школу для крестьянских детей. Её принципами были: природо- и культуросообразность, открытость, сотрудничество, демократизм, связь с жизнью и трудом, самодеятельность и Любовь к детям. Педагог сформулировал методологический ключ к построению взаимоотношений и взаимодействий между школой и семьёй: «Хорошо всё то, что соединяет людей, дурно то, что разъединяет».

Л.Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, не отрывая детей от семьи, создавал для них широкое образовательное пространство, соединив их воспитание с окружающей жизнью; организуя разнообразные виды деятельности. Школа начинала опосредованно (через учеников) влиять на земледельческую и общую культуру крестьян своей округи. Пока это было несистемно, эпизодически, но, тем не менее, идея превращения школы в социокультурный центр связана с именем Л.Н. Толстого.

Обнаруживается ещё одна закономерность взаимодействия семьи и школы: чтобы между ними создавался союз, необходимо, чтобы школа занималась не только образовательной работой с детьми; она должна организовывать совместную общественно полезную работу с окружающим её населением; чем она будет разнообразнее, тем больше будет возможностей для укрепления их союза. Таким образом, взаимодействие школы с семьями учащихся получает своё качественное развитие, оказывая культурно-образовательное воздействие не только на детское, а и взрослое население своего окружения.

Идея школы как культурно-образовательного центра своего окружения была развёрнута в народной школе С.А. Рачинского. Целью он определил воспитание личности с целостным и гармоничным мировоззрением, в соответствии с православными и народными идеалами. В синтезе науки и православия он видел основу и средство духовно–нравственного очищения русского народа и возрождения самобытной культуры России. Началом этому должны стать семья, а главным звеном - школа. Таким образом, ведущим компонентом во взаимодействии семьи и школы он определял школу, а ведущей силой – образование, народ (общину) и веру.

В основу жизнедеятельности школы им был положен принцип общинности, совместный труд и индивидуальный подход. Центром его педагогической системы был ребёнок, а сущностью – его всестороннее и, по возможности, гармоничное развитие. Отличительная особенность сельской школы состоит в том, что она должна быть учреждением воспитательным. Организация учебно-воспитательного процесса в ней учитывала интересы не только учащихся, а и их родителей. Её учебная программа была тесно связана с сельской жизнью, народным бытом и имела трудовую, художественно–эстетическую направленность.

Баранников А.В. Компетентностный подход и качество образования/Отв. ред. Л.Е. Кузнецова. – М.: Московский центр качества образования, 2008.

Локк Д. Избранные философские произв. В 2-х т. – М., 1960, т.2, с. 30

Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения/ Под ред. А.И. Пискунова. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1982, т.1, с. 202-203, 209, 229, 245-246.

Антология педагогической мысли России XVIII в./ Сост. И.А. Соловков. – М.: Педагогика, 1985, с. 149, 151.

Толстой Л.Н. Собр.соч. в 22-х т., т.22.- М., 1985, с. 8, 322 и др.

Рачинский С.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Авт.-сост. Л.Ю. Стрелкова. – М.: Школьная пресса, 2004, с. 3, 11-27, 19-26, 34-39

В отдельных школах вводилось самоуправление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями, участвовали в решении всех основных вопросов учебно-воспитательного процесса. Это был прорыв не только во взаимодействии школы с семьёй, а и с общественностью. Фактором, определяющим «дух школы», выступало учительское сообщество, которое создавалось под руководством С.А. Рачинского.

Вслед за Л.Н. Толстым, им была высказана мысль о необходимостисогласования между школой и семьёй целей и задач воспитания учащихся. Развитие широких связей школы с местным населением свидетельствовало о принципиально новом подходе к окружающей социоприродной среде, способствующем укреплению взаимодействия семьи со школой. Школа С.А. Рачинского становилась социокультурным центром.

Возникает логическая последовательность: всестороннее и гармоничное развитие ребёнка требует создания народной трудовой школы, которая начинает активно взаимодействовать с окружающей её социоприродной средой, создавая тем самым благоприятные условия для взаимодействия с населением и родителями; становясь социокультурным и образовательным центром в своём районе, она открывает практически неограниченные перспективы для реализации своей целевой установки, через принцип взаимодействия с семьями учащихся в том числе.

Развитие взаимодействия школы с семьёй в воспитании и социализации учащихся получило в деятельности Н.Ф. Бунакова, который также действовал в русле идей К.Д. Ушинского. В селе Петино Воронежской губернии он открывает начальное училище с целью подготовки всесторонне развитого человека – труженика, семьянина и общественника, с развитой индивидуальностью, самостоятельным мышлением, законопослушного и нравственно воспитанного гражданина.

Помимо занятий в школе проводились различные мероприятия, в которых принимали участие школьники и жители окрестных селений. Это помогало сблизить школу с населением; способствовало повышению авторитета школы и её учителей. Н.Ф. Бунаков считал, что школа тогда станет по-настоящему успешной, когда будет тесно связана со всем населением и родителями учащихся. Он ввёл публичные ежегодные отчёты перед населением. Связь школы с населением развивалась по нескольким направлениям: библиотека снабжала людей книгами, школа – семенами и саженцами, устраивались школьные вечера, был создан «крестьянский театр».

Первым фактором воспитания учащихся Н.Ф. Бунаков считал содержание и характер обучения. Решающим фактором воспитания - личность учителя. Третьим фактором нравственного влияния является «склад школьной жизни», который школьники нередко переносят и в свою домашнюю обстановку. Эти правила должны охватывать все стороны жизни учащихся, должны быть едиными для школы и дома и изложены в доступной и ясной форме.

Школа, по его замыслам, должна стать центром культурно-образовательного влияния на детское и взрослое население. Важной частью взаимодействия с семьёй, «особенно когда речь идёт о сельской школе», он считал «отношение учеников к дому, к семье, к домашней обстановке». Учитель не должен позволять «никаких насмешек и презрительных отзывов о жизни отцов. Главная особенностьшколы: она должна «приготовлять русского человека», для этого она должна «носить на себе печать народности».

В борьбе за здоровье детей он считал необходимым «привлечение родителей», народной педагогики: особо эффективны игры, которые «можно заимствовать прямо из жизни». Ученики – главные помощники школы в культурно-просветительной работе, они – проводники влияния школы на своих родителей и взрослое население в целом. Впервые в отечественной практике образования было и то, когда учитель для улучшения взаимодействия школы с окружающей средой исследовал отношение к ней местного населения.

Основными педагогическими идеями Н.Ф. Бунакова являются – народности; единства национального и общечеловеческого воспитания и образования; трудовой школы; всеобщее обязательное, равное и бесплатное образование.

Идеи «свободного воспитания» получили развитие в «общинно-педагогической» модели К.Н. Вентцеля. В «Декларации прав ребёнка» он провозгласил право ребёнка на выбор своих воспитателей и даже на уход «от плохих родителей». Концепция «свободного воспитания» предполагает новую семью: она должна стать «естественным и свободным союзом равноценных лиц». Преобразование всей семейной жизни предполагает коренную реорганизацию всего общественного строя.

Целью воспитания «не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребёнок настоящего момента» – то «солнце, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания». Цель должна «вытекать» из природы того, кого мы воспитываем, а не ставится извне. Школа должна стать местом «счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьёзного … отношения к жизни». Ведущим методом является «метод освобождения творческих сил» ребёнка.

В основу работы «Дома свободного ребёнка» им были положены идеи цельности, единства и гармонии – «гармоничное слияние семьи и школы» в решении воспитательных задач – создание на этой основе «педагогической общины». «Дом» представлял собой самоуправляющуюся педагогическую «свободную общину детей, родителей, педагогов», в которой они живут и сотрудничают, объединённые общими целями и делами, по законам «идеального человеческого общества», основанного на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви. «Педагогическая община» становилась в определённой степени коллективным субъектом воспитания. «Дом» был открыт для «детей всех классов, сословий и состояний» и должен был развиваться в форме общины семейного типа: дети, родители, педагоги и взрослые становятся активными организаторами и участниками этого проекта. Главными распорядителями являются дети: они выбирают воспитателей и занимаются, чем хотят, что их интересует. Общественно необходимый, свободный и производительный труд должен играть «первостепенную и основную роль», направлен на выработку «из ребёнка человека» – содействовать «его всестороннему гармоническому» развитию, готовить его «к профессии человека вообще».

«Дом» был открыт для родителей: «они здесь учатся и воспитываются вместе со своими детьми». Их главная задача – создавать для детей наилучшую образовательную среду. При этом ребёнок становится великой воспитательной силой для родителей: он «незаметно … ведёт к преобразованию их личной и семейной жизни». Педагог выводит замечательную формулу: «школа должна быть продолжением семьи, а семья – продолжением школы». Им формулировалась идеальная модель взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся – их сотрудничество и сотворчество на основе равноправного партнёрства, формой которой является педагогическая община семейного типа. Ведущую роль в этом «гармоническом слиянии» он отводил школе, которая быть «вечным и неугасимым очагом всего самого лучшего и возвышенного». Она должна «воспитывать родителей, будить в них лучшие чувства и стремления и побуждать их поднимать уровень семейной жизни до наибольшей возможной нравственной высоты».

Семья будущего «будет свободной кооперацией детей и родителей» в деле их взаимного духовного и нравственного совершенствования. Эту семью «современные родители … должны осуществить уже в настоящее время». Они должны создавать союзы, кооперации, ассоциации, родительские клубы. Он поддерживал идею создания «школы матерей» и «школы отцов», «семейной школы» как форм ассоциации родителей. «Семейная школа» должна стремиться поставить воспитание детей таким образом, чтобы «они являлись делом рук самих воспитанников, т.е. чтобы сделать последних возможно скорее способными к самовоспитанию и самообразованию»; выработки «из самих себя бескорыстных работников в пользу своего народа и человечества».

Если раньше педагоги говорили о необходимости радикального изменения школы, то К.Н. Вентцель заявил, чтобы достичь взаимодействия семьи со школой, следует принципиально изменить и семью, положение в ней ребёнка, Для этого нужно было разработать научно-методические основы семейного воспитания и взаимодействия школы с семьёй.

Одной из первых начала проводить свои исследования в этой сфере М.М. Манасеина Уникальность ее разработок состоит в том, что она исследовала возраст от первых лет жизни до окончания университета как врач, педагог, психолог и физиолог. Это позволило ей сделать вывод: воспитание – самая важная и самая сложная наука; «механизм воспитания» должен быть превращён в науку; педагогика «возможна только как опытная наука». Правильное развитие ребенка целостно: «дробить воспитание на физическое, нравственное и умственное – бессмыслица, потому что в человеке все эти стороны связаны до того тесно, что одно воспитание немыслимо без другого». Все усилия должны быть направлены на развитие субъектности воспитуемого в процессе его разностороннего развития.

А.Н. Острогорского интересовали вопросы нравственного воспитания – уважения человеческой личности, чувства собственного достоинства, любви к своему народу, честности и т.п. Влияние педагогов, по его убеждению, сохраняется в течение всей жизни воспитанников. Определяющим критерием профпригодности к учительской профессии он считал любовь к детям. Воспитание должно сообразовываться с потребностями своей эпохи, с прошлым каждого народа, с условиями современной жизни. Педагог был противником «искусственного» (не природосообразного – С.Т.) воспитания. Нравственно убеждённый человек «оставляет и ребёнку право быть самим собой». В индивидуальности и залог талантливости.

А.Н. Острогорский заложил основы семейного воспитания и дальновидно предупреждал об опасности «неполной» семьи в социальном и педагогическом аспектах. Ведущую роль в воспитании и во взаимодействии с семьёй учащегося педагог отводил школе, нисколько не умоляя значения семьи в формировании личности ребёнка. Воспитание, по его убеждению, должно строиться на научной основе.

П.Ф. Каптерев рассматривал вопросы интенсификации умственного воспитания и развития детей с раннего возраста. Его концепция основывалась на органической связи воспитательного процесса с физическим, умственным и нравственным развитием ребёнка. Главная задача родителей и педагогов заключается в подготовке детей к умению вырабатывать собственные убеждения, и умели реализовывать их в соответствии с общечеловеческими и национальными идеалами.

Семья, стремящаяся воспитать «деятельного гражданина», «должна живо интересоваться … общественными вопросами и делами». Центральной задачей является формирование и развитие «общественно-нравственного сознания». Это полностью относится и к школе: «предметы – только средства, цель – личность, именно её развитие». Семейное воспитание имеет самостоятельное значение, а «не является как бы отделением школы». Всестороннее развитие человеческих качеств и детского ума – вот что составляет задачу семейного обучения, а не подготовка к школе.

Он предостерегал от двух «смертных грехов», которые совершают воспитатели – пренебрежение к возрасту и свойствам личности. Следы этих грехов никогда не изгладятся из жизни воспитываемых: «последние рискуют навсегда остаться сделанными (курсив автора – С.Т.) людьми и таковыми сойти в могилу». Основным принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация», как и в школьной жизни: достигать единства школы «искусственным подавлением естественных различий детей – дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни».

С поступлением ребенка в школу семейное воспитание не прекращается, а расширяется. П.Ф. Каптерев формулирует основные правила взаимодействия семьи и школы, отдавая приоритет семье. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Они должны идти «рука об руку … поддерживать и восполнять друг друга».

Он выступал за уважительное сотрудничество и партнёрство родителей и взрослых с детьми, семьи и школы. В деле образования «нет вопросов только школьных, а есть вопросы семейно-общественно-школьные». Школа - «продолжение воспитательной деятельности семьи во всех отношениях».

Школы – «своеобразные гражданские общества» в них дети получают «весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность, уроки общественной жизни». Впервые П.Ф. Каптерев ставил вопрос о необходимости формирования класса и школы как товариществ, как сообществ учащихся и взрослых. Он заключал: правильная и широкая постановка общественно–нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно–государственной жизни».

П.Ф. Лесгафт также подчёркивал непреходящую роль семьи в социализации и воспитании ребёнка. Вся тайна семейного воспитания, по мнению педагога, «в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому», чтобы «телесные и умственные упражнения служили друг другу отдыхом». Принцип природосообразности выступает основным. Он отрицал существование врожденныхдурных наклонностей у детей. Испорченность ребенка есть следствие ошибок и педагогического невежества родителей и воспитателей. Он определял педагогическую роль школы в воспитании учащихся как ведущую: «Влияние школы на детей более могущественно, чем влияние семьи». Таким образом, в социальном плане он отдавал приоритет семье, а в педагогическом – школе.

Педагог комплексно разрешал одну из важнейших научно-методических проблем – выявление и определение наиболее благоприятных социально-педагогических условий для успешного и целостного решения задач семейного воспитания – поставить ребёнка в условия, при которых он мог бы «свободно и гармонически развиваться как физически, так и умственно и нравственно». Поступление ребёнка в школу – ответственный этап в его жизни. Здесь решается задача: быть или не быть творческой личности. Поэтому так важно взаимопонимание и взаимодействие между семьёй и школой в воспитании учащихся. Это взаимодействие должно основываться на выработке общих целей, принципов и методов, связанных со спецификой деятельности этих институтов.

В четвёртой главе «Советская школа и её взаимодействие с семьёй учащихся» рассмотрены основные модели взаимодействия советской семьи и школы. В «Положении» и «Основных принципах», принятых в 1918 г., школа провозглашалась единой, трудовой, общеобразовательной, политехнической. Она объявлялась светской и бесплатной, с предоставлением равного права обучения для всех на родном языке и пр. Её главной задачей определялось воспитание у учащихся коллективизма, формирование у них «пролетарского сознания и инстинктов».

Основными идеологами советской школы стали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак.

С.Т. Шацкий определял целью школы всестороннее и гармоничное развитие ребёнка. Для этого, по его мнению, она должна была основываться на идеях народности (связь школы с жизнью, обучение на родном языке, опора на народную педагогику). Она должна быть трудовой (связь обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом). Строиться на принципе научности, сотрудничества и самоуправления, педагогизации окружающей школу среды. Одними из принципов построения новой школы он считал опережение, открытость и взаимодействие её с окружающей средой. В центре школьной жизни должны быть дети: школа для детей, а не дети для школы.

Идея связи школы с окружающей жизнью неумолимо ставила проблему «школа - окружающая среда», которая и приводила педагога к новаторской идее - педагогизации окружающей школу среды, как средство социализации ребёнка. Среда, в которой действует школа - «широкая детская жизнь».В ней есть особая часть - центр всего целого - школа. Школа активно изучает эту жизнь и участвует в её переустройстве на принципиально новых основаниях.

В программе ПОС была заложена идея «слияния школьной работы с обычной жизнью». ГУСовские программы - «природа – труд – общество» - позволяли связывать обучение с жизненным опытом ребёнка, организовывать его посильное участие «в труде и общественной жизни». Осуществлять полноценное воспитание детей без взаимодействия с их родителями нельзя. Негативное влияние семьи и улицы «стирает» культурно-воспитательное воздействие школы на ребёнка.

Новая школа, по убеждению С.Т. Шацкого, должна теснейшим образом сотрудничать с семьями учащихся. Школа гораздо больше, чем все другие общественные организации, «входит в соприкосновение с каждой отдельной семьёй». Главная задача школы «привлечь семью к совместной работе со школой». Всё полезное из народной педагогики следует взять на вооружение, а всё негативное – исключить.

Взаимодействие школы с семьёй ставится им на научную основу: изучение среды осуществляется комплексно и всесторонне; системой научно-исследовательских структур и организаций; детьми, учителями, общественными и иными организациями, самими родителями. Изучение окружающей среды в школах осуществлялось через детей, педагогов, родителей. Экономические, бытовые, социальные исследования окружающей школу среды проводилось впервые не только в нашей стране, а и в мире.

Основной формой работы школы с семьёй были родительские собрания. На них создавались различного рода комиссии – «форточные», «жилищные», «по питанию», утверждался принцип единых требований к детям – от порядка в школе и кончая режимом в семье. Значительный шаг в деле укрепления сотрудничества семьи и школы был сделан с введением «открытых уроков» и «дней открытых дверей». Одной из важных форм взаимодействия школы с местным населением были выставки - стационарные и передвижные, тематические и комплексные. Достигнутые успехи позволили перейти школе к решению одной из сложнейших задач – контролю над процессом воспитания детей в семье. Формировался родительский актив – постоянно действующая группа взаимодействия со школой.

Одно из условий, который утвердил С.Т. Шацкий во взаимодействии школы с семьёй, был исследовательский: педагог обязан уметь изучать детей, условия жизни ребёнка в семье, в детском сообществе; исследовать имеющийся у детей опыт, их мотивы и потребности; для работы в микросреде, с родителями над совместным решением воспитательных и образовательных проблем. Педагог должен быть организатором детской жизни, её наблюдателем и исследователем.

Основными принципами в работе коллектива ПОС с семьями учащихся были: открытость и гласность, рациональность и последовательность, взаимная заинтересованность и сотрудничество, взаимное уважение личностей учащихся и их родителей, принцип соревновательности. Основные условия, способы и формы принципа взаимодействия школы с семьёй С.Т. Шацкого: единая социокультурная образовательная политика со стороны ПОС, основанная на организации совместной деятельности школы с детьми и взрослым населением; создание различных типов образовательных учреждений, реализующих процесс социализации учащихся как непрерывный, преемственный и системный, научно-исследовательский и открытый окружающей среде; научно-методическое обеспечение педагогизации окружающей школу среды со стороны ПОС; реформирование педагогического образования через подготовку педагогов, умеющих работать вне школы, с семьёй, улицей и общественностью – социальных педагогов.

Создателем одной из первых индустриальных моделей социализации и воспитания учащихся стал П.П. Блонский. Он утверждал, что школа должна «иметь одну и ту же цель - воспитание человека как человека». Цель школы состоит в том, «чтобы познакомить его с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое «повлекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Без новой школы нет прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья для рабочего класса.

По его мнению, индустриальная школа адекватна общечеловеческой культуре, в которой и должна формироваться всесторонне развитая личность. Такая школа ликвидирует извечный спор в педагогике «между сторонниками национального и космополитического воспитания, она сближает ребёнка с широкими трудящимися массами». Трудовая школа есть совместная культурно-трудовая жизнь детей и взрослых. Если дети при содействии взрослых сами организуют свой труд, - «тогда воспитывается творчество. Когда я - исполнитель, я - почти машина. Я творец, - когда я замышляю, ставлю и организую работу». Индустрия даёт социальное воспитание и широкое социальное образование.

Одновременно должен решаться главный вопрос - выбор будущей профессии, необходимо заключать соглашения с фабрично-заводскими комитетами, вплоть до переводов учащихся из школы с одним уклоном в другие. Если школа первой ступени в индустриальной модели П.П. Блонского была открыта для сотрудничества семьи и школы, то вторая ступень определялась им как некое подобие научно-образовательного центра, в котором родителям места не было.

Генеральная функция школы – воспитательная. Учитель привык учить и зачастую «решительно ничего не понимает в воспитании». Учитель должен учиться простому человеческому подходу к детям, вниманию и любви у «простой неграмотной бабы». Воспитание ребёнка начинается в семье и происходит под влиянием улицы, школы, деревни-посёлка-города, страны, всего культурного мира и всей вселенной (по этому принципу были построены ГУСовские программы, одним из авторов которых был П.П. Блонский). Когда школа начинает позитивно влиять на семью и на ребёнка, родители идут в школу, тогда семья и школа «тесно сливаются». Учитель не может быть «культурной одиночкой»: школе необходимо идти в семью, а семье в школу. Учитель должен стать «родным для родителей учеников».

Школа должна стать «элементом окружающей общественной жизни». Она должна стать помощницей семье. П.П. Блонский определяет это как «служение школы семье». С помощью школы ребёнок по-новому начинает видеть «семейный мир». Учащимся в его концепции отводилась роль лидера в работе с взрослыми членами семьи, но под руководством учителей.

Всестороннее развитие личности ребенка, как цель воспитания, становится реальной, когда в этом заинтересовано все общество, т.е. в условиях подлинного народовластия. Однако классовый подход создавал противоречия в реализации принципа равных возможностей, что и начинало заметно ощущаться уже в конце 20-х годов. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина создали «коммунарскую» модель воспитания и социализации школьников. Целью школьной работы они провозглашали подготовку «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества». Они включали в воспитание всю окружающую среду, которая, по их мнению, и определяет собой направление воспитания человека. В конечном итоге они предлагали «растворить школу в жизни, в широком социально-производственном объединении».

В качестве субъектов социализации учащихся они определяли семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, детские общественные организации, органы советской власти, партию, профсоюзы и пр. В их концепции утверждалось, что в коммунистическом обществе «школы вообще не будут, ребята пойдут сразу на общественную работу», оттуда «на предприятие, а оттуда в библиотеку».

Они смешивали понятия и процессы воспитания и социализации, рассматривая их как идентичные, тогда как воспитание составляет организованную и управляемую, но только часть, социализации. Кроме того, они возводили в абсолют идею классовой борьбы в воспитания молодёжи, что неумолимо предопределяло введение в педагогику соответствующей идеологии и логики социального воспитания. Гипертрофия идейно–классового подхода разрушает основы преемственности между прошлым, настоящим и будущим; противопоставляло классовые и общечеловеческие ценности, что приводило к односторонности развития самой педагогики. Такой подход разрушал основы диалектического метода: защищая чистоту классовой идеологии в педагогике, В.Н. Шульгин довёл до абсурда самую идею классового подхода.

Общество будущего – коммуна: все равны, все трудятся; все дети находятся или в дошкольных учреждениях, или учатся, но они содержатся отдельно от родителей. Родители - малокультурные люди; они оказывают в основном негативное влияние на детей, и потому их следует изолировать. Такой подход создавал практически непреодолимые трудности и во взаимодействии школы с семьями учащихся. Здесь же присутствует и явное противоречие: родители в семейной и бытовой жизни не могут быть воспитателями своих детей, а на производстве те же родители, но уже в составе пролетарской массы, становятся основными субъектами воспитания и социализации учащихся.

Вершиной этих социально-педагогических утопий является идея организации «социалистических городов» и «жилищных коммун». Дети воспитываются не столько родителями, сколько всеми членами коммуны – всё общество занимается их воспитанием. В коммунистическом обществе человек обретает истинную свободу, государство отомрёт, следовательно, отомрет и школа.

Одной из причин нежизненности и бесперспективности этой концепции было отрицание принципа преемственности прогрессивных идей народной и всей дореволюционной педагогики: нигилистическая тенденция отбрасывания всего традиционного как консервативного и чуждого современности также уходит своими корнями в концепцию «свободного воспитания».

В коммунарской концепции воспитания и социализации молодёжи В.Н. Шульгина возникал парадоксальный эффект:

- стремясь укрепить основы социалистического государства, они реализовывали идеи, ослаблявшие семью – основу государственного строя и общества;

- стремясь сформировать личность нового типа – всесторонне развитую «во всех отношениях», они внедряли модель воспитания унифицированной личности;

- признавая великую роль семьи в воспитании детей – разъединяли их с родителями;

- ликвидируя школу как традиционный субъект социализации учащихся, разрушали целостность педагогического процесса, уничтожая и семью и школу как ведущие институты воспитания учащихся.

В русле идеологии индустриальной трудовой школы осуществлял работу коллектив школы-коммуны Наркомпроса, руководимый М.М. Пистраком. Вопрос о трудовом воспитании молодёжи, по его мнению, должен был быть поставлен «в связи с трудом общественным, реальным производством». Школа установила связь с фабрикой, которая представляла собой учебно-воспитательную базу для учащихся второй ступени. Кроме образовательных задач, перед школой стояла задача «всё большего культурного влияния на фабрику, привлечение рабочих в органы школы» и др. С фабрикой школа заключила договор, в котором стороны брали обязательства по улучшению воспитательной и производственной работы. Проводились конкурсы между родителями, при школе был организован «продлённый день», на фабрике была выделена комната для клубной работы и т.д. С началом обучения в школе-коммуне детей фабричных рабочих укреплялись взаимоотношения между школой и семьями учащихся. Школа начинала выполнять функции культурно-образовательного центра по отношению к рабочим фабрики и родителям учащихся. Возникла одна из новых форм взаимодействия семьи и школы – общественный договор.

Особые трудности были связаны с увязкой учебной работы с работой детей на фабрике. Посетившие школу, отмечали не совсем качественные знания учащихся: работа на фабрике шла «в ущерб их занятиям». Таким образом, идея «индустриальной трудовой школы» должна была быть трансформирована в сфере образования с учётом, прежде всего, возможностей и потребностей детского возраста и задач школы. Индустриальная модель социализации учащихся не только создавала трудности в построении целостного педагогического процесса, она несла в себе противоречия, которые создавали трудности и во взаимодействии школы с семьями учащихся. Школы вынуждены были признать невозможность построения учебно-воспитательного процесса на основе производства.

Иной контекст социализации личности подростка в условиях советской школы рассматривался в творчестве В.А.Сухомлинского. Он явился автором «государственно-общественной» модели, центром которой выступала сельская школа. Главная цель сельской школы – всестороннее и гармоничное развитие личности. Категория «всесторонне развитая личность» у него трансформировалась в социально-педагогический комплекс в соответствии с основными функциями гражданина – ученик, труженик, семьянин, защитник отечества и т.д. Эта целевая установка уже предполагает взаимодействие школы с семьями учащихся, а в более широком плане – со всем окружающим населением. Выстраивая методологические основы своей педагогической системы, педагог опирался на многовековой фундамент народной педагогики и своей деятельностью доказал, что хорошего эффекта в образовании и воспитании можно достичь, лишь умело сочетая научные подходы с опытом народной педагогики.

К числу общих закономерностей народных педагогических систем, дающих возможность осуществлять перенос и адаптацию знаний из одной этнической педагогики в другую, относятся: наличие в их основе идеала личности, представляющего синтез национальных и общечеловеческих ценностей, составляющее ядро народного воспитания; общность факторов воспитания и социализации, позволяющих детям активно включаться в общественные отношения; трудовой, общинно-групповой и гуманистически направленный характер социализации для всех возрастных групп. Именно этим объясняется жизненность и перспективность педагогических теорий и систем, имеющих в своей основе народность.

Основным направлением воспитания выступает нравственное. Нормы нравственности его воспитанники постигали как азбуку.

Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1953, с. 26-29, 93-95, 242-246, 250-253, 399, 585.

Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов./ Сост. Л.Д. Филоненко. - М., 1993, с. 21-23, 60-63, 84-87 и др.

Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения/ Сост. М.Г. Данильченко. – М.: Педагогика, 1985, с. 165-166, 281-289, 321-325

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982, с. 21-25, 76, 179, 241-247, 252-257

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. – М. Педагогика, 1991, с. 86, 104-111, 126-128, 138, 160, 131, 135-137, 156, 164.

Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2-х т./ Под ред. Н.П. Кузина и др. – М., 1980, т.2, с. 51-56, 92-113, 160-165, 324-332, 366-367.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч. в 2-х т./ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979, т. 1, с. 27-33, 71-72, 88-97.

Шульгин В.Н. К вопросу о марксистской педагогике. В борьбе за марксистскую педагогику. – М., 1929, с. 5-16 и др.

Фундаментальной основой педагогической системы В.А. Сухомлинского является принцип единства теории и практики: он реализовывал её в рамках одной школы на протяжении почти 30-ти лет. Этот принцип, дающий жизненность и полнокровность воспитательным системам, – «родной брат» принципа народности: оба они рождены этнопедагогикой и отражают её основные инновационные характеристики. Третьей опорной точкой его педагогики является трудовое воспитание, которое он определял как «основу всестороннего гармоничного развития» человека. Через трудовую школу проходил каждый воспитанник. Детей шаг за шагом подводили к убеждению в том, что полнокровная жизнь в обществе немыслима без экономической, материальной взаимозависимости и социальной ответственности.

Главным итогом реализации принципа народности было то, что процесс социализации в Павлышской школе всё более приобретал государственно-общественный характер. Народ – родители, взрослые, педагоги, становились активными субъектами этого процесса по отношению не только к детям, а и к самим себе. Ахиллесовой пятой семьи в воспитании детей является её низкая психолого-педагогическая, а зачастую и общая культура. Педагог решал её на основе сотрудничества школы с семьёй и общественностью. Формой его реализации стала «Родительская школа». Занятия в ней способствовали всестороннему развитию и самих родителей: такого в мировой практике ещё не было. Это взаимодействие решало ещё одну важную проблему – создание благоприятного морально-психологического климата в семье и школе: становление и развитие дружественных отношений между родителями и детьми, семьёй и школой, педагогами и учащимися.

Таким образом, процесс взаимодействия семьи и школы получал качественное развитие: это сотрудничество не только родителей и педагогов, но и активное участие в нём самих учащихся. Завершение социальной архитектуры процесса взаимодействия семьи и школы в деятельности В.А. Сухомлинского было связано с широким привлечением общественности к работе с семьёй и школой.

Павлышский педагог поставил вопрос, который при господствовавшей тогда «уравниловке» замалчивался, – о различии в способностях детей, являющемся источником многочисленных социально-педагогических проблем. Он предложил жизненное решение этой сложнейшей проблемы: реализовывать принцип равных возможностей. Для этого надо «открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии ребёнком» возможности, где он «может достичь вершины». Этой сферой является нравственность.

По мнению педагога, в школе ребята должны «только гордиться и радоваться, а не страдать и чувствовать унижение», т.е. им утверждался принцип феликсологичности в работе школы. Процесс взаимодействия семьи и школы получал качественное развитие. Родители принимают активное участие в проведении профориентационной работы с учащимися. А некоторые из них проводят уроки (по биологии, природоведению и др.). Многие родители начинали понимать всю сложность и значимость учительского труда, что также существенно влияло на отношения семьи и школы. Работа семьи и школы по воспитанию учащихся основывалась на принципах взаимного уважения и коллективизма; сотрудничества и партнёрства; единства целей, норм и требований всех субъектов воспитания; оптимизма и радостной перспективы.

Взаимодействие семьи и школы получило качественное развитие в «Родительской педагогике» новатора. Одновременно это было и развитие отечественной теории семейного воспитания. Он считал, что наука о воспитании человека в семье должна выйти на первое место: «корни» воспитания любого человека находятся в семье. Родительская педагогика должна «учить жить» вместе: быть мужем и женой, любить и уважать друг друга, быть заботливыми родителями, управлять своими чувствами и т.д. Этой «школе мудрости» молодёжь нигде не учат. Педагог сформулировал проблему и новую задачу школы – подготовку детей к будущей семейной жизни. Это было принципиально новым направлением и в развитии взаимодействия семьи и школы. Для старшеклассников преподавался курс «Семья, брак, любовь, дети». Юношей и девушек учили, как морально готовиться к браку, в чём состоит культура человеческих взаимоотношений, как воспитывать своих детей.

Принцип опережения – один из основополагающих в инновационной педагогике, получал новое развитие. «Родительская школа» начинала готовить родителей к сотрудничеству со школой за 2-3 года до поступления их ребёнка в школу, а названный курс начинал готовить старшеклассников к будущей семейной жизни детей задолго до её создания и рождения ребёнка. Учащиеся становились активными субъектами взаимодействия семьи и школы уже сегодня. Создавалась новаторская педагогическая система обеспечения эффективного взаимодействия семьи и школы, центром которой становилось сообщество родителей, учащихся и педагогов. К нему сходились векторы-направления, идущие от школы, родителей и самих учащихся. Особенностью системы было то, что эти направления имели обоюдные интересы: они оказывали действие и на самих субъектов, их осуществляющих, в системной взаимосвязи, что и создавало условия функционирования этой системы как инновационной.

Успех взаимодействия определяется глубиной и широтой взаимных интересов его сторон. В.А. Сухомлинский нашёл фундаментальный аргумент объективной заинтересованности родителей в воспитании детей и сотрудничестве со школой. Каждый человек мечтает оставить на земле о себе хорошую память. Стать выдающимся учёным, конструктором, музыкантом – удел немногих. Но есть уникальный и универсальный способ сохранить о себе память – воспитать хороших детей.

В.А. Сухомлинский ставил и начинал успешно решать ещё одну очень важную проблему для успешного взаимодействия семьи и школы – создание родительского коллектива как целостного субъекта этого взаимодействия. Первым шагом в работе школы с родителями было определено повышение качества знаний учащихся. Школа поставила задачу – усовершенствовать контроль со стороны родителей за выполнением учащимися домашних заданий. С этого главного, интересующего всех, вопроса и началась работа по созданию родительского коллектива. Родителей начинал волновать вопрос не только в отношении собственных детей, а и всей школы в целом. С помощью родительского коллектива школа улучшила постановку политехнического образования, сократилось количество неуспевающих, была поставлена задача полной ликвидации второгодничества. Эта работа объединила в конечном итоге оба коллектива – учительский и родительский. В.А. Сухомлинский сделал новаторский шаг в развитии теории воспитательного коллектива: он включал в себя не только педагогический и ученический, а и родительский компонент.

Работа школы с семьёй опиралась на систему принципов – взаимного уважения детей и взрослых, сотрудничества, открытости, перспективы, радости и оптимизма, коллективизма, самоуправления, научности. Вслед за своими великими предшественниками, павлышский педагог продемонстрировал своим творчеством необходимость взаимодействия семьи и школы, народной и научной педагогик в воспитании и социализации учащихся, в развитии принципа взаимодействия. Он писал: «… я, работая в школе не один десяток лет, не встречал родителей неисправимых, … в душе которых не осталось бы доброй искры». В.А. Сухомлинский «всё более уходил от авторитарной школы к демократической». Таким образом, в его творчестве также прослеживается закономерность: чем более авторитарна государственная система, тем менее остаётся степени свободы у образовательных учреждений, что проявляется в их изолированности от окружающей жизни, свёртывании и даже ликвидации социально–педагогической направленности.

В пятой главе – «Взаимодействие семьи и школы в конце XX в.» исследуется развитие взаимодействия в контексте решения проблем семейного воспитания и школьной работы, разрабатывается научно-методическое обеспечение реализации взаимодействия и анализируются проблемы подготовки студентов на педагогическом факультете к воспитательной работе с учащимися и их семьями.

Формулируются педагогические условия взаимодействия школы с семьями учащихся: функционирование как открытой воспитательной системы; систематическое и комплексное изучение семей учащихся, оказание им постоянной помощи в воспитании детей; учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи; формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье; учёт особенностей школьного и семейного воспитания; активное использование народной педагогики; подготовка учащихся к их будущей семейной жизни; коренное улучшение подготовки учителя к работе с семьёй; изучение и распространение передового опыта семейного воспитания; отход школы от авторитарного стиля во взаимодействии с семьёй, единство теории и практики во взаимодействии семьи и школы и др.

В итоге этой работы были определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- согласование целей и задач школьного и семейного воспитания; раскрытие перед родителями возможностей и способностей их ребёнка;

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- укрепление родительского авторитета; тактичное руководство педагогическим всеобучем родителей и их самообразованием; организация совместной работы родителей и учащихся;

- создание программы «семья – школа», направленной и на социально-культурное воспитание детей;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и др.

Были выработаны правила взаимодействия семьи и школы – комплексности, открытости, единства воспитательных воздействий, дифференцированного подхода, конфиденциальности и др.

В большинстве регионов России наиболее традиционными формами взаимодействия школы с семьями учащихся являлись:

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- практикумы по семейному общению, развитию психолого-педагогической «зоркости», ролевые игры, тренинги, совместные занятия детей и взрослых;

- совместные мероприятия – праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

Все виды работы по взаимодействию имели и ярко выраженную социально-культурную направленность, интегрирующую всю воспитательно-образовательную деятельность семьи и школы.

Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области связано с особенностями психологии и быта её коренного населения. Эвены, чукчи, юкагиры, коряки и др. прошли сложный путь развития и создали своеобразную культуру и быт. Их вековые нравственные ценности – почитание старших и родителей, забота о детях (у них нет социального сиротства), осуждались воровство, тунеядство и пр. Контроль за исполнением нравственных норм и правил осуществляла родовая знать. Подчинение детей старшим было беспрекословным. Нормы жизни не имели исключений и распространялись на всех.

В конце 1920 на Камчатке состоялся третий съезд советов, который принял решение о создании школ нового типа. Пропаганда национальной политики в сфере образования была первым шагом на пути сближения школы с местным населением. Вторым шагом стало установление связи обучения и воспитания с жизнью, с трудом. Была создана письменность для северных народов.

Особую роль в развитии образования края сыграл трест Дальстрой (1932-1953 гг.), который осуществлял государственную политику по всем направлениям, включая и образование. Послевоенный период (1945-1949 гг.) - переломный в развитии образования для данного региона: сложилась организационная модель школы в крае, которая сохранялась в основных чертах вплоть до 80-х годов. В 1957 году было утверждено типовое «Положение о школе-интернате» и стала формироваться система интернатного обучения. Именно эта школа стала основным типом общеобразовательного учреждения во вновь образованной (1953 г.) Магаданской области из-за специфики демографии, обширности расселения и рода занятий местного населения. Воспитанники получали культурные, бытовые и санитарно-гигиенические навыки, которые переносили в семьи. Но отметим, что наряду с достоинствами интернатное обучение имело и существеннее недостатки: дети отрывались от семьи, нарушались связи между родственниками, между поколениями. Дети теряли связи с национальной культурой (забывались язык, обычаи и пр.); утрачивали вековые народные традиции и навыки.

Взаимодействие школы с семьёй происходило в различных формах, но главным образом – через родительские комитеты, которые активно включались и в учебно-воспитательный процесс: организовали чтение лекций, публичные выступления, оказывали помощь в профориентационной работе. За каждой школой закреплялись предприятия, которые обеспечивали подготовку материальной базы школы, организовывали подвоз учащихся, обеспечивали учителей топливом и т.п.

Развитие образования в Магаданской области на рубеже 80-90-х годов XX века. проходило под знаком реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В реализации реформы были задействованы родители, общественность, местное население. Родители руководили клубами, кружками, помогали в создании этнографических музеев. С их помощью создавались «Школа отца» и «Школа матери», видеотеки и библиотеки для родителей, семейные кафе, художественные советы, телевизионные клубы, проводились фестивали «Таланты наших родителей». В области широко распространялся опыт педагогов-новаторов.

Однако перестройка и распад СССР произвели сокрушительный обвал в сфере образования. Так, если на 1 сентября 1996 г. в Магаданской области действовало 142 школы, в которых обучались 44,2 тыс. человек, то 1сентября 2001 года занятия начались всего в 91 школе с числом учащихся 28 тыс. человек. «Бифуркационные точки были достигнуты системой образования региона к началу 90-х годов прошлого века, вследствие исчерпанности механизмов функционирования образовательной среды советского периода». Состояние воспитательных систем региона оценивается как «сложное и противоречивое».

В настоящее время формируется стратегия комплексного решения воспитательных проблем через создание единого образовательного пространства региона. В него включаются школы и учреждения дошкольного и дополнительного образования, детские и молодёжные организаций, СМИ, различные общественные движения и фонды, научные организации РАН и т.п. Но эта работа требует серьезной подготовки педагогических кадров, особенно к воспитательной работе с учащимися и их семьями. И начинать это надо с корректировки системы обучения будущих педагогов в вузах. Развитие данного направления можно рассмотреть на примере подготовки педагогических кадров в СВГУ. Новое педагогическое мышление предполагает, прежде всего, отойти от представления о содержании педагогического образования, как части исключительно научного знания.

Опираясь на функциональный подход Л.А. Беляевой, мы определили, что в качестве ключевых компетенций специалиста по работе с семьёй следует назвать: диагностическую, прогностическую, коммуникативную, охранно-защитную, предупредительно-профилактическую, посредническую. Будущий специалист должен уметь: использовать интегративный компонент компетентности (сочетание теории и практики); конфликтологический; личностный компонент - наличие профессионального «Я-образа». При формировании данных компетенций необходимо использовать новые методы работы со студентами.

Экстремальные природные условия Магаданской области способствуют формированию у людей специфичного мировоззрения; регион представляет постоянно изменяющуюся систему экономических, культурных, научных и социальных взаимодействий структур, тяготеющих к городу Магадан; сочетание и взаимодействие разнообразных этнических культур, а также превалирующее количество переселенцев - представителей европейской культуры.

Смена парадигмы профессиональной подготовки студентов от знаниево-ориентированной – к личностной и практико-ориентированной требует формирования у них личного инновационного опыта. При реализации новой модели подготовки учителя начальной школы мы формируем профессиональную компетентность на основе развития их творчества. Анализ блоков изучаемых на педфаке предметов приводит к выводу о необходимости создания междисциплинарных курсов и межкурсовых связей, так как. в каждом блоке–модуле есть вопросы, касающиеся непосредственной подготовки студентов к воспитательной деятельности. Особое место в подготовке студентов к работе с семьёй занимает психолого-педагогический практикум, который мы реализуем в течение всех лет обучения.

Для эффективного решения комплекса этих важнейших вопросов мы начали разработку проблемы через создание и развитие образовательной среды педагогического факультета. Педагогический факультет должен стать средой становления опыта личностно-ориентированных отношений будущего учителя не только с детьми, но и с социальным окружением на уровне региона, с семьями учащихся. Организация образовательной среды включает вовлечение в этот процесс различного рода учреждений, институтов и лиц, имеющих прямое и косвенное отношение к образованию и воспитанию молодёжи, к работе с семьёй. Педагогический факультет СВГУ работает в тесной связи с Департаментом образования, областным институтом повышения квалификации педагогических кадров, службами по распределению выпускников.

Нами разработана модель готовности учителя к воспитательной работе, состоящая из четырех блоков.

1.А. Потребность выпускника педагогического учебного заведения к самореализации в сфере учебно-воспитательной деятельности. Б. Осознание функциональных возможностей воспитательной деятельности в конкретной социокультурной ситуации.

2.А.. Личностно-гуманная ориентация. Б. Наличие системы положительных установок по отношению к предметам своего труда (личность, профессиональные знания, собственная деятельность и др.).

3.А.. Концептуальная позиция как воспитателя. Б. Представления о противоречиях и трудностях воспитательной деятельности. Высокая степень самостоятельности в профессиональной деятельности и отношениях.

4. А. Профессиональная компетентность - соответствие подготовки современному уровню педагогической науки о воспитании, применению передовых технологий воспитания, потребностям практики. Б. Наличие внутренних предпосылок к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.

На первом этапе подготовки первокурсника к воспитательной работе, основное внимание уделяется развитию интереса к учительской профессии, осознанию социальной роли труда учителя и необходимости его творческого выполнения. Формируется устойчивая установка на овладение системой профессиональных компетенций. Развивается потребность в самообразовании и самовоспитании, в работе с детьми во внеурочное время, студенты включаются в ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность.

На втором этапе решаются следующие задачи: расширение профессионального кругозора; совершенствование педагогических компетенций; формирование установки на творческое овладение профессией; осознание социальной и профессиональной направленности обучения в вузе; закрепление потребности в профессиональном самоопределении и самовоспитании. Студенты продолжают волонтерскую работу с учащимися начальной школы, организовывают у них кружковую и разнообразную шефскую деятельность.

При переходе на третий этап особое внимание обращается на формирование у студентов установки на творческую деятельность и развитие потребности в постоянном пополнении знаний. В этот период студенты продолжают осуществлять тесную связь со школой, начинают работу по консультированию учащихся и их родителей.

На четвертом этапе (4-5 курсы) основное внимание акцентируется на формирование коллективистической направленности личности учителя. Работая в психолого-педагогической службе факультета, они непосредственно занимаются «трудными семьями». Студенты участвуют в воспитательной работе по месту жительства – в кружках, клубах и секциях.

Волонтёрское движение и создание психологической службы в университете способствует оказанию квалифицированной помощи семьям с детьми раннего и дошкольного возраста, не посещающими дошкольные учреждения; семьям, чьи дети испытывают трудности в обучении в начальной школе. Они организуют психолого-педагогическое консультирование молодых родителей, помогают семьям учащихся адаптироваться к современным условиям жизни и др. К работе по социально-педагогической поддержке семьи привлекаются студенты старших курсов, которые участвуют в организации досуга, проведении праздников, конкурсов, выступают с лекциями перед родителями и т.д.

Результативность подготовки студентов на педагогическом факультете к воспитательной работе с учащимися и их семьями зависит от степени сформированности профессиональных ценностей у обучаемых – осознание самоценности человеческой личности, понимания ими творческой природы своей деятельности, требующей постоянного самовоспитания и др.

В Заключении подводятся итоги и обобщаются результаты проведенного исследования. В его ходе, на основе синтеза результатов других исследований других авторов, а также анализа и обобщения архивных материалов разработанная нами гипотеза получила свое подтверждение.

Проведенный анализ взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся в отечественной системе образования второй половины XVIII-конца XX веков дает основания для следующих выводов:

  • Социализация имеет объективную природу и начинается одновременно с рождением человеческого общества. С изменением объема и качества социокультурного опыта, с осмыслением значения этого фактора для общества возникает воспитание как его основная и организованная часть.
  • В зарубежной школе было выработано несколько моделей воспитания и социализации школьников:

- «общинно-семейная». «Дома молодёжи» можно считать прародителями будущих школ. Процесс социализации и воспитания в них происходит как целостный и дифференцирующийся по половозрастному принципу. В соседской общине основными субъектами социализации становятся семья, община и формирующиеся социальные страты (жрецы, воины и т.д.);

- «семейная» (Д. Локк). Эта модель представляет собой воспитательную систему личности буржуа как фактора развития его гражданских, нравственных и деловых качеств. В этой системе приоритет отдавался индивидуальному, личностному началу. Основные принципы – утилитаризм, индивидуализм и природосообразность. Праведное воспитание джентльмен может получить только в благочестивой семье. Сохраняя родителей в качестве главных воспитателей своего ребёнка, она существенно трансформируется в социально-педагогическом плане за счёт введения в неё воспитателей и гувернёров. Взаимодействие семьи и школы в этой концепции наличествует как идеальный союз семьи и школы в едином образовательном пространстве (дома)

- «материнская школа» (Я.А. Коменский). Семья и школа должны взаимодействовать, не подменяя друг друга, а помогая друг другу. Попечение о детях есть дело родителей, на помощь им даются школьные учителя. Их взаимодействие происходит на основе закона гармонии и эволюции.

- «вальдорфская школа» (Р. Штайнер). Эта модель представляет собой общественно-государственное учреждение. Взаимодействие семьи и школы организовывалось в виде «семейно-общинной» модели на основе сотрудничества родителей, детей и взрослых. Родители активно привлекались к совместной работе со школой, вплоть до участия в её управлении.

3. В конце ХIХ – начале ХХ вв. были созданы основы отечественной теории и методики семейного воспитания. Её основными компонентами были:

- цель – всестороннее и гармоничное развитие и совершенствование личности ребёнка;

- идеи – народности; ведущей роли общественной среды и воспитания, саморазвития и самосовершенствования; целостности, комплексности и гармонии физического, умственного и нравственного воспитания; единства семейного, общественного и государственного воспитания; взаимодействия семьи и школы и др.;

- принципы – уважения детской личности и её права неприкосновенности; связь воспитания и обучения с жизнью, с общественно полезным производительным трудом; сдержанности и требовательности; закаливания (нравственного, физического и психического), сотрудничества и товарищества; толерантности и самодеятельности; единства сознания и поведения, воспитания и обучения, природосообразности и др.;

- методы – пример, убеждение, беседа, игра, труд, поощрения и наказания и др. Ведущим методом воспитания является доброжелательная и требовательная, уважительная и возвышающая любовь родителей и взрослых к детям.

4. Одновременно были заложены теоретические и методические основы взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся – единство целей, принципов и методов в семейном и школьном воспитании; их природо- и культуросообразность; доверие и уважение к личности ребёнка; сотрудничество; единство требований, прав и ответственности для семьи и школы; самоуправление и самодеятельность; системность и непрерывность; личностная и общественная перспектива, автономизация школы и др.

5. Первые отечественные модели народной трудовой школы показали: чем более многостороннее, социально широкое и содержательное влияние оказывает школа на окружающее население, тем более объективные создаются основы для взаимодействия и сотрудничества семьи и школы.

6. В России конца ХIХ – нач. ХХ вв. на основе целостного взгляда на человека «во всех отношениях» утверждается гуманистическая традиция в педагогике. Её сущностными характеристиками являются основы: общественно-философские (уважение и любовь к ребёнку, вера в его творческие силы и возможности), демократические (народность и самоуправление); эволюционные (развитие личности, её самосовершенствование); социальные (автономизация школы, разработка научно-методических основ взаимодействия семьи и школы).

7. В первых документах Советской России, принятых в 1918 г., школа провозглашалась светской и бесплатной, единой, трудовой, общеобразовательной, политехнической. Её главной задачей определялось воспитание у учащихся коллективизма, формирование у них «пролетарского сознания и инстинктов». В отечественной школе этого периода было выработано несколько моделей взаимодействия семьи и школы в деле воспитания и социализации детей:

- «школоцентристская» (С.Т. Шацкий). Цель: всестороннее и гармоничное развитие ребёнка на основе идей народности, связи обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом. В центре школьной жизни должны быть дети: школа для детей, а не дети для школы;

- «индустриальная» (П.П. Блонский). Цель: «познакомить человека с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое повлекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Генеральная функция школы – воспитательная. Школа должна стать «элементом окружающей общественной жизни».

- «коммунарская» (В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина). Цель школы: подготовка «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества». В процесс воспитания включалась вся окружающая среда, школа должна «раствориться … в жизни, в широком социально-производственном объединении».

- «школа-коммуна Наркомпроса» (М.М. Пистрак). Цель: трудовое воспитание молодёжи происходил «в связи с трудом общественным, реальным производством». Кроме образовательных задач, перед школой стояла задача «всё большего культурного влияния на фабрику, привлечение рабочих в органы школы» и др.

- «государственно-общественная» (В.А. Сухомлинский). Её главная цель – всестороннее и гармоничное развитие личности. Основное направление воспитания – нравственное, при тесном сотрудничестве родителей, педагогов, самих учащихся.

8. На постсоветском пространстве формируются принципиально новые педагогические условия взаимодействия школы с семьями учащихся:

- функционирование как открытой воспитательной системы;

- систематическое и комплексное изучение семей учащихся, оказание им постоянной помощи в воспитании детей;

- учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи;

- формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье;

- учёт особенностей школьного и семейного воспитания;

- активное использование народной педагогики;

- подготовка учащихся к их будущей семейной жизни;

- коренное улучшение подготовки учителя к работе с семьёй;

- изучение и распространение передового опыта семейного воспитания;

- отход школы от авторитарного стиля во взаимодействии с семьёй, единство теории и практики во взаимодействии семьи и школы и др.

9. На этой основе определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- согласование целей и задач школьного и семейного воспитания; раскрытие перед родителями возможностей и способностей их ребёнка;

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- укрепление родительского авторитета; тактичное руководство педагогическим всеобучем родителей и их самообразованием; организация совместной работы родителей и учащихся;

- создание программы «семья – школа»;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и др.

10. Выработаны правила взаимодействия семьи и школы – комплексности, открытости, единства воспитательных воздействий, дифференцированного подхода, конфиденциальности и др.

11. Выявлено, что в большинстве регионов России наиболее традиционными формами взаимодействия школы с семьями учащихся являлись:

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- практикумы по семейному общению, развитию психолого-педагогической «зоркости», ролевые игры, тренинги, совместные занятия детей и взрослых;

- совместные мероприятия – праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

12. Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области связано с особенностями психологии и быта её коренного населения.

Поставленная нами научно-исследовательская задача решена. В ходе проведенного исследования нами определены главные направления развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период; сформулированы основные тенденции развития этого взаимодействия; разработана теоретическая модель взаимодействия семьи и школы по воспитанию и социализации учащихся.

Содержание диссертации и полученные результаты отражены в следующих публикациях:

Статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых изданиях,

рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

  • Савченко Т.А. Методологические основы историко-педагогического исследования (статья) // Сибирский педагогический журнал № 7.- Новосибирск, 2008. - С. 284-299
  •  Савченко Т.А. Семья и школа – основные институты воспитания и социализации учащихся (статья). – М.: РГСУ, 2008. - С. 205-212.
  •  Савченко Т.А. Феномен нового подхода в педагогическом образовании (статья) // Вестник московского государственного областного университета. Психологические науки – №3, 2009. - С. 149-155.
  •  Савченко Т.А. Проблемы взаимодействия семьи и школы в истории отечественной педагогики (статья) // Научный общественно-политический журнал «Семья в России» – №2, 2009. - С.83-90.
  • Савченко Т.А. Региональные исследования развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (статья) // Вестник Северного международного университета. - №7. - Магадан: СМУ, 2006. - С.73-83.
  • Савченко Т.А. Методологическая компетентность профессиональной подготовки будущих учителей (статья) // Педагогика. - №10, 2009. - С. 113-115.
  •  Савченко Т.А. Модель взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации детей в наследии Я.А. Коменского (статья) // Сибирский педагогический журнал. - №4. - Новосибирск: 2009. - С. 269-279.
  • Савченко Т.А. Изоляционистская концепция воспитания И.И. Бецкого (статья) // Педагогика. – №4, 2011. – С. …
  • Савченко Т.А. Общинно-семейная модель воспитания Р. Штейнера (статья) // Педагогика. – №5, 2011. – С. …

Монографии, учебные пособия

  • Савченко Т.А. Инновационные процессы в отечественном образовании и проблемы подготовки учителей начальных классов к воспитательной работе (монография). - Магадан: «ООО Новая полиграфия», 2007. - 180 с.
  • Савченко Т.А. Семья и школа в истории педагогики: проблема взаимодействия (монография). - Магадан: СВГУ, 2009. - 343с.
  • Савченко Т.А. Педагогика: семья-школа-общество/под. общ. ред. проф.И.Кирикова.- Книга 20.- (коллективная монография). - Воронеж: ВГПУ, 2010. – С.308-326.
  • Савченко Т.А. История педагогики и образования в России с древних времен и до середины 19 века (учебное пособие). - Магадан: СВГУ, 2009. - 95 с.

Остальные публикации

  • Савченко Т.А. К вопросу о подготовке студентов педагогического факультета к воспитательной работе в начальной школе (статья) //«Идеи, гипотезы, поиск…». Сб. науч. статей аспирантов и соискателей. – Магадан: СМУ, 2001. - С. 36-38
  • Савченко Т.А. Развитие инновационных процессов на современном этапе (80-х середина 90-х гг.) (статья) // «Идеи, гипотезы, поиск…». Сб. науч. статей аспирантов и соискателей– Магадан: СМУ, 2002. - С.31-33.
  • Савченко Т.А. К вопросу о гуманистической системе воспитания в начальной школе (статья) // «Образование на Севере; проблемы и перспективы»: 3-я международная научно-практическая конференция - Магадан: СМУ, 2002. - С.46-47
  • Савченко Т.А. Фактор среды в наследии С.Т. Шацкого и специфика воспитательного пространства Магаданской области (статья) // Педагогическое наследие С.Т. Шацкого: научно-практическая конференция. – М.: РГСУ, 2003. - 12c.
  • Савченко Т.А. Сущность и основные характеристики инновационного подхода в подготовке учителей начальной школы к воспитательной деятельности (статья). Сб. науч. статей аспирантов и соискателей «Идеи, гипотезы, поиск…». – Магадан: СМУ, 2003. - 6c.
  • Савченко Т.А. Социально-педагогическая технология С.Т. Шацкого и проблемы подготовки учителя (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы – М.: РГСУ, 2003. - 10c.
  • Савченко Т.А. Основные направления подготовки будущих учителей начальных классов к воспитательной работе с семьями (Социально-педагогический аспект) (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы – М.: РГСУ, 2003. - 5c.
  • Савченко Т.А. Влияние культурно-образовательной среды педагогического факультета на подготовку студентов к воспитательной работе (статья). Материалы научно-практической конференции. – М.: МГОПУ, 2003. - 10c.
  • Савченко Т.А. Региональный аспект социально-педагогической характеристики семей и детей группы риска (статья) // Социально - педагогическая деятельность: проблемы теории и практики: материалы 7-х социально-педагогических чтений. – М.: РГСУ, 2004. - 5с.
  •  Савченко Т.А. Педагогические основы подготовки учителей начальной школы в вузе к воспитательной работе с семьей (социально педагогический аспект). Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. – М.: РГСУ, «Принт+», 2004. - 35с.
  •  Савченко Т.А. Концептуальные подходы к подготовке будущих учителей начальной школы к воспитательной раб (статья) // Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России. - Магадан: СМУ, 2005. – С.187-190.
  •  Савченко Т.А. Влияние культурологического и аксиологического подходов на подготовку будущих учителей начальной школы и воспитательной работы (статья) // Международный межвузовский сборник научных работ Вып. 1 – М.: РГСУ, «Союз», 2006. - 8с.
  •  Савченко Т.А. Инновационные подходы в подготовке учителей начальной школы к воспитательной работе (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. - Москва: РГСУ, 2007 г. с.192-195.
  •  Савченко Т.А. Высшее образование в 21 веке: социальная ценность (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. – М.: РГСУ, 2007. - С.195-200.
  •  Савченко Т.А. Работа школы с семьей в наследии В.А.Сухомлинского (статья). Социальная педагогика: теория, практика, перспективы - Москва: РГСУ, 2007. - С. 200-204.
  •  Савченко Т.А. Закон и принцип как категория педагогики: взаимосвязь и взаимодействие (статья) // Материалы международной научно-практической конференции. - Пенза, 2008. - С. 101-108.
  •  Савченко Т.А. Первобытнообщинная парадигма (статья). – М.: РГСУ, 2008. - 15 с.
  •  Савченко Т.А. Психолого-педагогические проблемы в наследии К.Н. Вентцеля (статья) // Учёные записки. - №4- М., 2009. - С.36-43.
  • Савченко Т.А. Инновационная направленность подготовки студентов педагогического факультета к учебно-воспитательной деятельности в школе (статья) // Международная научно-практическая конференция «Дошкольное и начальное образование в России и США: история и современность». - Магадан: СВГУ, 2009. - С.220-223.

Сухомлинский В.А. Избр. произв. В 5-ти т. – Киев, 1979 – 1980.

Фролова А.Н. Этнокультурные традиции воспитания детей малочисленных народов Крайнего Северо-Востока России. – Магадан, 2006; Цыбульский А.С. История этнической педагогики народов Северо-Востока России: Уч. пос. – Магадан: Изд. СВГУ, 2008.

Леонова О.А. Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития. Автореф. на соиск. уч. ст. д.п.н. – Волгоград, 2009, с. 27.

Концепция реформирования и развития образования в Магадане/ В.П. Серкин, Н.Н. Бахтина, А.К. Василев, О.А. Леонова, И.Ю. Кузнецов;/ Под ред. О.А. Леоновой, В.П. Серкина. – Магадан: Кордис, 1998, с. 30-31, 61-64.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.