WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

                                                                                 o1.tif

СТАРИКОВА Ольга Георгиевна

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Краснодар – 2011


Работа выполнена в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Краснодарский государственный университет культуры и искусств»

Официальные оппоненты:

Курганский Сергей Иванович,

доктор педагогических наук, профессор

Ветров Юрий Павлович,

доктор педагогических наук, профессор

Галустов Роберт Амбарцумович,

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация:

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

Защита состоится «30» сентября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072

г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ  ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072 г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, 33.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан  «____» _________ 2011 г.

sec.tifУченый секретарь

диссертационного совета                     Т.И. Стражникова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования  определяется потребностью мирового сообщества в трансформации института высшего образования. Факт кризисного состояния образования, обусловленный системным кризисом мирового социума, осознан, принят и сегодня не требует доказательств. Формы и степень кризиса в разных элементах образовательной системы различны, но общими являются трудности в интерпретации целевых, содержательных и ценностных аспектов. Характерным показателем кризиса следует считать множественность сложившихся парадигм, рассматривающих цель высшей школы с разных позиций, в различных контекстах, на разных теоретико-методологических основаниях. Неоспоримым фактом является также и то, что современная цивилизация, ее культура, наука, экономика, устойчивое развитие зависят от уровня образованности, от закладываемых образованием качеств и способностей личности, от направленности на человеческий капитал. Современное развитие общества требует новой системы образования – инновационного обучения, которое сформировало бы у обучаемых способность к стратегической детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее. Образование должно ориентироваться на интересы личности, на становление ее эрудиции, профессиональной компетентности, развитие творческих начал и общей культуры. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно превращается в механизм формирования общей культуры. Моделируя целостный образ выпускника вуза, современные научные концепции обусловливают следующие установки на его личность: он должен быть способен к творческой самореализации, подготовлен не только к нормальной стабильной жизни, но и к изменениям в условиях труда, к социальной мобильности, стратегическому проектированию вектора своей профессиональной карьеры, к нравственной саморегуляции, к сменам образа жизни.

Программные документы в России и за рубежом указывают на решающую роль образования в глобализованном, транскультурном, информационном обществе. В опубликованном в 2005 году докладе ЮНЕСКО «К обществам знания» эксперты  международного уровня (Л. Демаре,

Ж. Плуэн и др.) утверждают, что современные наиболее эффективные способы использования человеческого капитала требуют новых моделей развития высшего образования, основанных на знании, на взаимопомощи и всеобщем участии. С этим же связана позиция авторов концепций информационного общества (Д. Белл, Дж. Гэлбрейт,  А. Тоффлер), которые выдвинули положение о том, что высшее образование превратится в определяющий социальный институт, и первенство останется за той нацией, которая создаст наиболее эффективную систему непрерывного образования  (long life education). Мировым тенденциям формирования глобального инновационного общества посредством интеграции треугольника «образование, исследования и инновации», задокументированной в «Московской декларации» и материалах саммита «Группы восьми» (Санкт-Петербург, 2006 г.), созвучен масштабный российский Национальный проект «Образование».

Радикальная переоценка высшего образования придает ему статус  важнейшего стратегического ресурса, приоритеты государства выводятся, исходя из направленности и эффективности образовательных стратегий. В данном контексте необходимой стратегией развития высшей школы становится поиск новой образовательной парадигмы, обеспечивающей выход из кризиса, успешность цивилизационных статусных продвижений страны. В то же время современная интерпретация социокультурного феномена высшей школы приводит к выводу: образование вышло за внутринациональные рамки и это диктует поиск образовательных стратегий в общемировом измерении, позволяющих формировать единое образовательное пространство на принципах интернационализации, институционализации, интеграции социумов, культурной конвергенции, общности целей и ценностей. Примером реализации такой стратегии служит Болонская модель, которая становится доминирующей для общеевропейского образовательного пространства. Практико-ориентированная концепция Болонской модели строится на компетентностной парадигме, преференции которой состоят в центрированной на студенте системе обучения; результатоцентризме; критериях, стандартах и принципах совершенствования качества образования в общеевропейском пространстве. В России Болонские реформы, как инструмент стратегического развития, инициируют многоуровневую структуру высшей школы; поднимают мобильность преподавателей и студентов на общеевропейский уровень; развивают концептуально-методологические аспекты  качества образования; определяют модернизацию финансово-экономических механизмов, стимулируют интеграцию образования и науки и др. Применение Болонских стратегий опосредует разработку взаимоприемлемых методологий, методик и технологий на интернациональном и национальном уровнях, что создает платформу для перехода к новой образовательной парадигме.

Процессы модернизации российского высшего образования, рассчитанные на перспективу, включают в себя создание действенной системы, направленной на интеграцию всех уровней образования, а также согласование модели непрерывного образования – «образования в течение всей жизни» – с потребностями рынка труда. Состояние трансформации социально-экономической системы государства требует качественного профессионального образования и перехода к принципиально новому уровню социальной мобильности выпускников вузов. Данная стратегическая установка определяет усиление роли университетов как значимых субъектов развития в формировании социокультурного потенциала региона. Появляется новая роль университета в целостной системе высшего профессионального образования – роль образовательного интегратора регионального уровня, что нашло свое отражение в создании и развитии сети федеральных университетов. 

Актуальность темы диссертации прослеживается в проблемном исследовательском поле, связанном с поиском и осуществлением стратегии развития высшего образования на основе методологии полипарадигмального подхода как стратегического инструмента создания  инновационных проектов в высшем образовании, а предметные и методологические рамки задаются предельной динамичностью самого процесса модернизации высшего профессионального образования. Актуальность исследования обусловлена выявлением и осмыслением ряда следующих противоречий:

  • между объективной потребностью общества в более высоком уровне развития профессионального образования будущих специалистов, современным представлением о нем как о центре образования, науки и культуры и традиционным пониманием функции вуза как учреждения целенаправленной трансляции профессионального опыта;
  • между современной потребностью преобразования вуза в систему, способную к самообразованию, и отсутствием научного обоснования этого процесса;
  • между необходимостью обновления традиционной системы высшего профессионального образования и недостаточным уровнем научных разработок, обеспечивающих стратегические направления модернизации и  технологии их реализации;
  • между потребностями наукоемких и высокотехнологичных производств в дифференцированной специализации подготавливаемых кадров и предъявляемыми к ним современными требованиями глобального характера, которые выражаются в широкой интеграции гуманитарных, социальных и технологических качеств личности квалифицированного специалиста;
  • между необходимостью внедрения научно обоснованного менеджмента образовательных учреждений, способного привести к конкурентоспособности вуза на рынке инноваций, и устаревшими  технологиями управления высшей школой;
  • между преобладающими «формирующими» и «императивными» методами и технологиями обучения, базирующимися на социально заданных нормах и эталонах поведения и взаимодействия, и необходимостью усиления проективности, диалогичности, личностно-творческих инициатив в деятельности субъектов педагогического процесса.

Состояние изученности темы. Полипарадигмальный подход в стратегии развития высшей школы теоретически не разработан. В последнее десятилетие ученые отмечают перспективность полиподходности, мульти- или полипарадигмальности в исследовательской стратегии, направленности на практический результат в педагогическом проектировании (В.П. Борисенков, В.А. Козырев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.Н. Малинкин, А.И. Павленко, Т.Н. Попова). Проблематика полипарадигмального подхода имеет комплексный характер, ее решение требует опоры на исследования в области философии образования, педагогики высшей школы, социологии, социальной психологии, культурологии, информатики и других научных дисциплин.

Для раскрытия темы диссертации принципиальное значение имеет парадигмальный анализ проективных стратегий высшего образования, который определяет иерархию целей, приоритетные идеи, оценивает перспективы существующих парадигм, их взаимодействие и взаимовлияние

(М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.Ю. Глайсснер,

И.З. Гликман, Л.И. Гурье, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь, А.И. Павленко,

Н.И. Пак, И.С. Сергеев, Б.Ю. Щербаков и др.). В педагогике высшей школы и философии образования глубоко и всесторонне изучены отдельные образовательные парадигмы прошлого и настоящего. Для нашего диссертационного исследования особое значение имеют теоретические разработки гуманистической парадигмы (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская,

Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, М.С. Каган, И.А. Колесникова,

С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, М.А. Розов, П. Скотт, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий и др.), синергетической парадигмы (З.А. Абасов, В. Г. Айнштейн, Н.А. Алексеев, М.В. Богуславский,

В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, В.Л. Кошелева, А.М. Подрейко, К. Поппер,

В.И. Редюхин, Л.А.Серафимов, И.В. Стеклова, Н.М. Таланчук, А.Д. Урсул,

М. Хайдеггер, С.С. Шевелева и др.), компетентностной парадигмы

(В.И. Байденко, Г. Бергман, З. Болингер, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Д.И. Иванова,

А. Келлер, А.М. Митяева, С. Уиддет, Б. Хаслер, В.Д. Шадриков, М. Шнитгер,

Дж. Эрпенбек, П.Т. Юэлл и др.). Социокультурные предпосылки к разработке  новой образовательной парадигмы рассматриваются в единстве с проблематикой системного цивилизационного кризиса, социокультурных трансформаций, становления информационного общества (М.В. Арапов, М.П. Арутюнян, Р.Б. Бар, А.Г. Бермус, Ю.П. Ветров, Г.И. Герасимов, О.В. Долженко, М.Н. Дудина,

М. Кастельс, В.Г. Кинелев, Г. Маклюэн, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, С.В. Шепель, Г.А. Ягодин и др.).

Обоснование системности и целостности полипарадигмального подхода как исследовательской методологии требует общей теоретической платформы, которой является общегуманистический базис (В.С. Библер, Л.П. Буева,

Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А. Маслоу, Н.М. Огарков,

М.А. Розов, Л.И. Романкова, Р. Сингх, А.В. Соколов, Л.А. Сыродеева,

В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий и др.), который позволяет представить образовательные стратегии как ценности современной высшей школы. С данных позиций рядом авторов раскрыты проблемы интернационализации образования, единого образовательного пространства в глобализованном мире (Д. Бадрач,

О.Н. Барабанов, Д. Белл, Д. Брайн, Ю.В. Громыко, И.Н. Зорников, В.В. Миронов, Дж. Найт, А.М. Новиков, С.И. Плаксий, И.П. Савицкий, В.А. Садовничий,

Б.А. Сазонов, Р. Сингх, П. Скотт, А.Ю. Слепухин, В.М. Филиппов, А.Я. Флиер и др.). Реализация идеи единого образовательного пространства изучалась на примере Болонских реформ. Основными источниками послужили материалы проекта по Болонскому процессу Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (книжная серия «Болонский процесс», отражающая зарубежный опыт). Отечественными учеными интенсивно изучаются все теоретико-методологические достижения Болонских реформ, в том числе, методология взаимоприемлемой образовательной стратегии на национальном и интернациональном уровнях (В.И. Байденко, О. Булавенко, А.И. Галаган,

Л.С. Гребнев, Ю.С. Давыдов, М.А. Добрынин, С. Иванов, В.П. Игнатьев,

В.В. Миронов, В.С. Никольский, Л.И. Петрова, С.А. Смирнов и др.).

Инновационную стратегию развития высшей школы как ключевого фактора модернизации образования в условиях системных трансформаций и обретения вузом статуса субъекта рынка интеллектуального труда интерпретируют многие отечественные и зарубежные ученые (Г. Беккер, М.Н. Берулава, А.Г. Бермус,

А.П. Валицкая, И. Влеймник, Г.И. Герасимов, В.И. Загвязинский, О.А. Замулин, А.К. Ерохин, Л.В. Илюхина, Н.В. Карлов, Е.Я. Коган, Э.М. Коротков,

Дж. Коулман, Р. Коутс, А.А. Кузьмина, Е.Б. Куркин, Г.Ф. Куцев, Ф. Кюбарт,

Ю.В. Мячин, Дж. Найт, А.И. Нелесса, Р.М. Петрунева, С.И. Плаксий,

П.Д. Саркисов, Г.Г. Силласте, Г. Стиглер, В.А. Штурба и др.). В работе уделено внимание исследованиям инновационных образовательных стратегий в условиях социокультурной среды вуза, прежде всего, вопросам выявления стратегии современного университета, доминирующих характеристик формирования университетской образовательной среды, социокультурной роли университета как центра образцового знания, трансформации его миссии и функций (З. Бауман,

А.Г. Геринг, И.Н. Емельянова, С. Керр, А.Г. Кислов, Я.И. Кузьминов,

С.С. Ляхович, Г.Я. Миненков, И.А. Огородникова, Ортега-и-Гассет,

Б.Н. Пойзнер, Н.Е. Покровский, В.А. Проскурин, В.С. Сенашенко,

Ю.В. Сенько, А.К. Тхакушинов, Ю. Хабермас, А.А. Хагуров, Т. Хюсен,

В.А. Шаповалов, К. Ясперс и др.).

Для раскрытия темы диссертации принципиально важны научные подходы к прогнозированию и проектированию профессионального образования

(Л.Н. Банникова, Д. Белл, П. Бурдье, Г.И. Бондаренко,

Л.Н. Воронина, Р.Г. Гагкуев, О.И. Генисаретский, Б.С. Гершунский, В.В. Голуб, А.Н. Дохин, В.М. Зуев, Г.Л. Ильин, С.И. Курганский, Е.Б. Куркин,

А.П. Марков, В.Е. Радионов, А. Слотер, Р.Г. Стронгин, Л.М. Сухорукова,

Ю.Г. Татур, А. Хохлов и др.). В трудах указанных авторов ведется поиск механизмов, индикативов инновационного образовательного пространства, стратегических технологий и инструментов, направленных на интегративные процессы. В этой связи имеет значение концепция форсайта как перспективного специфического метода прогнозирования и проектирования. Форсайт еще не достаточно исследован в теории российской педагогики высшей школы, применительно к отечественному опыту раскрываются его отдельные аспекты (А.Я. Данилюк, Я.И. Кузьминов, И.Р. Куклина, И.Э. Куликовская, В. Мартин,

Р. Поппер, Н.Б. Пугачева, Е.В. Семенов, Л.М. Сухорукова, С.В. Творогова,

В.П. Третьяк и др.). Возможности и преимущества форсайта доказывает практика ряда российских образовательных проектов, прежде всего, приоритетный Национальный проект «Образование» (Р.Г. Гагкуев, Н.Б. Пугачева,

С.В. Творогова и др.).

В рамках проективных и коммуникативных стратегий высшей школы изучались вопросы реализации индивидуальной образовательной программы студента (Р.Б. Бар, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, К.Г. Кречетников,

А.Ф. Манако, Н.В. Рыбалкина, Б.А. Сазонов, В.С. Сенашенко, Д. Таг, Г.Ф. Ткач, С.В. Шепель и др.) и стратегия тьюторинга  (Н.Ю. Белякова, А.П. Зинченко,

Т.М. Ковалева, В.В. Максимов, А.А. Цукер и др.).

Для выявления направлений развития современных образовательных стратегий в диссертации анализировались модели российского высшего образования: университет как многопрофильное образовательное учреждение и академия как монопрофильное образовательное учреждение (Л.С. Авферонок, Г.Ю. Беляев, В.И. Богословский, Е.Г. Водичев, А.О. Грудзинский,

М.А. Гусаковский, И.Г. Дежина, А.О. Карпов, С.В. Костюкевич, Д.Ю. Куракин,

В.М. Кутузов, В.В. Лаптев, Е.С. Ляхович, Г.В. Майер, Н.Н. Макарцева,

Г.Я. Миненков, А.М. Осипов, Н.Е. Покровский, М.Н. Потемкин,

В.А. Проскурин, Д.В. Пузанков, В.В. Рябов, А.Л. Сергеев, В.М. Филиппов,

В.А. Штурба и др.).

Анализ степени научной разработанности проблемы диссертации показал необходимость ее специальной разработки, что определяет предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования: социокультурный феномен  высшей школы.

Предмет исследования: полипарадигмальный подход к современным стратегиям развития высшего образования.

Гипотеза исследования. Эффективность и перспективы стратегий развития высшего образования детерминируются полипарадигмальным подходом, если рассматривать его как исследовательскую методологию, предполагающую: открытость различным видениям проблемы прогнозирования и проектирования будущего высшей школы; обоснование инновационных стратегий развития высшего  образования в концептуальном синтезе из множества существующих образовательных парадигм; направленность на практический результат применения преобразующих стратегий и инновационных технологий к разным видам педагогических практик и разным моделям высшего образования; выявление приоритетов инновационных стратегий в формировании единого образовательного пространства в глобализованном мире.

Цель исследования: обоснование теоретико-методологических основ полипарадигмального подхода к разработке стратегий развития современной высшей школы.

Реализация цели предполагает решение  следующих задач:

  • рассмотреть сложившуюся в российском образовании совокупность проблем и противоречий как системный социальный фон, на котором разворачивается процесс реализации образовательных стратегий высшего образования;
  • изучить мировой опыт теоретико-методологических подходов образования (интернационализация, институционализация, культурная конвергенция) к стратегии формирования единого социокультурного пространства;
  • выявить общность идей действующих образовательных парадигм в подходах к формированию новой образовательной парадигмы;
  • обосновать статус полипарадигмального подхода как методологической основы стратегического развития российского высшего образования, обеспечивающей интегративные процессы в стратегическом прогнозировании и проектировании развития высшей школы;
  • теоретически обосновать и экспериментально подтвердить направление инновационных образовательных стратегий как проективных практик и технологий в создании социокультурной среды вуза;
  • определить особенности современных моделей вузов как объектов инновационных образовательных стратегий;
  • изучить опыт внедрения новых образовательных стратегий (форсайт, тьюторинг) в теорию и практику высшего образования;
  • исследовать парадигмальным анализом современные образовательные стратегии (коммуникативные, проективные) для определения предпосылок построения инновационной интегрированной стратегии развития высшей школы.

Методологическую базу исследования составляет научная интерпретация образования как категорического императива интеграции социума, прогресса культуры, науки, экономики, производства в инновационном обществе. В данном контексте исследование опирается на теорию культурной конвергенции

(А.Г. Бермус, М. Кастельс, Ю.М. Лотман, М. Моль, Ч.П. Сноу, М. Хайдеггер,

А.Е. Чучин-Русов, А.Д. Урсул), в рамках которой изучалась синонимичность явлений культуры и образования (Л.П. Буева, М.С. Каган, А. Маслоу, М. Шелер, К. Ясперс); на философскую трактовку гуманистических принципов построения новой образовательной парадигмы (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, П. Скотт, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий); на научное обоснование роли высшей школы в формировании единого образовательного пространства (Д. Бадрач,

В.И. Байденко, Д. Брайн, Л.С. Гребнев, Дж. Эрпенбек); на теорию смены парадигм (Т. Кун) в парадигмальном анализе состояния высшей школы

(Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, М.А. Розов, Б.Ю. Щербаков). Глубокому изучению интегрирующей роли института образования способствовали монографические труды последнего десятилетия отечественных и зарубежных ученых (Д. Бадрач «Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем» (2007); А.Г. Бермус «Модернизация образования: философия, политика, культура» (2008); Г.И. Герасимов «Трансформация образования – социокультурный потенциал развития российского общества» (2005); М. Кастельс «Информационная эпоха: экономика, общество и культура» (2000); Н.В. Наливайко и др. «Качество современного отечественного образования: сущность и проблемы» (2009); Б.Ю. Щербаков «Парадигмы современного образования: Человек и культура» (2001) и др.).

При определении условий применения полипарадигмального подхода к синтезу образовательных стратегий в диссертации использовалась синергетическая теория самоорганизации и саморазвития систем (В.Г. Буданов, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, Г. Хакен, М.А. Чешков, С.С. Шевелева). Концепция полипарадигмального подхода к образовательным стратегиям высшей школы строилась на теоретических положениях стратегического прогнозирования и проектирования высшего образования (Д. Белл, О.И. Генисаретский,

Б.С. Гершунский, В.М. Зуев, А.П. Марков, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур); на методологии форсайта  (В. Мартин, Р. Поппер, А.В. Соколов, С.В. Творогова).

Широкая общенаучная основа работы, ее комплексный характер потребовали применения ряда взаимодополняемых общенаучных, междисциплинарных и частных методов. Системным методом исследован феномен высшей школы в формировании инновационного социокультурного пространства цивилизации, сведена в теоретическое единство идея высшего образования в глобализованном мире. Предложенный в диссертации полипарадигмальный подход обусловил применение метода парадигмального анализа (сравнения, выявление сходства и различия образовательных парадигм), прогностических методов (сопоставление и экстраполяция опыта стратегического проектирования для обоснования условий построения инновационной стратегии развития высшей школы, прогнозирование, мысленный эксперимент), статистического метода (количественные измерения результатов инноваций в образовательном процессе, анкетирование, опрос), ретроспективного анализа педагогического опыта диссертанта, наукометрического и библиометрического методов (определение научной значимости используемых источников из потока публикаций по теме диссертации).

Хронологические рамки исследования представляют период с 2003 по 2011 год. В течение всего этого периода автором проводились исследования и вносился личный практический вклад во внедрение инновационных, в том числе интерактивных, методов обучения и прогрессивных образовательных технологий в учебный процесс по программам высшего и дополнительного профессионального образования в ведомственном вузе – Российской таможенной академии и ее филиалах.

Формирование фундаментальной составляющей проведенного исследования условно можно разделить на три этапа:

2003-2005 годы: исследование образования как социокультурного феномена, выработка подходов к его системному изучению, определение основных тенденций его развития как в историческом, так и в социокультурном аспектах; формирование научного аппарата исследования;

2006-2008 годы: изучение трансформации высшего профессионального образования, течения модернизационных процессов, происходящих на Болонской «платформе», осмысление современных образовательных стратегий и выработка полипарадигмального подхода к их анализу; углубленное исследование основных образовательных стратегий в отечественной и зарубежной системе высшего образования, применение методологии форсайта для прогнозирования траектории развития российского высшего образования и его составляющих, систематизация полученных результатов, их верификация посредством выполнения прикладных исследований на базе конкретного вуза;

2009-2011 годы: корректировка опытно-экспериментальной работы, обобщение и статистическая обработка материалов по результатам исследования; апробация и внедрение результатов исследования; текстовое оформление диссертации.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал Ростовский филиал ГОУ ВПО «Российская таможенная академия», в нем проводился мониторинг удовлетворенности преподавателей  и студентов  качеством модернизации образовательного процесса, анализировался опыт практической реализации современных образовательных стратегий. Концептуальные позиции работы, теоретико-методологические основы исследования обсуждались на кафедре психологии и педагогики ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств».

Научная новизна исследования состоит в разработке на базе современных достижений и понятийного аппарата ряда наук концепции полипарадигмального подхода как инновационной методологии стратегического развития высшего образования. Впервые  в контексте полипарадигмального подхода:

  • современные процессы образовательных стратегий изучены методом парадигмального анализа;
  • обоснование инновационной стратегии развития высшей школы построено на потенциале ведущих образовательных парадигм;
  • парадигмальным анализом доказана непреложность гуманистического базиса для современных образовательных стратегий;
  • исследована прогностическая роль университета как приближенной к идеалу полифункциональной модели взаимодействия субъектов социокультурной среды;
  • предложена характеристика единой информационной образовательной среды вуза, построенной на синтезе теоретико-методологических положений культурологической, синергетической, компетентностной парадигм о гуманистической сущности информатизации образования; исследовано в процессе педагогического эксперимента развитие единой информационно-образовательной среды в конкретном вузе, сформулировано определение данного понятия; раскрыты содержание его технической основы, программно-информационного обеспечения, задач и особенностей структуры;
  • обоснованы направления развития современных образовательных стратегий многопрофильных и монопрофильных моделей российской высшей школы; раскрыта сущность инновационных образовательных стратегий в условиях социокультурной среды вуза;
  • теоретически обобщен и описан личный опыт участия автора диссертации в разработке, внедрении, документировании системы менеджмента качества (СМК) образования конкретного вуза, унифицированной с требованиями Болонского процесса. Предложены: методика определения критериев и порядка оценки результативности СМК на основе многокритериального подхода; система интерпретации рассчитанного комплексного показателя для определения степени результативности СМК;
  • осуществлен сравнительный анализ разных образовательных технологий (концентрированного обучения; наукоемких технологий образования; технологий организации взаимодействия) в целях выявления инновационного преимущества;
  • обобщены признаки инновационных образовательных стратегий развития высшей школы с позиций социокультурного и проективного аспектов методологии форсайта; обосновано применение методологии форсайта при реализации проекта оценки качества компетентности выпускников монопрофильного вуза (академии);
  • показаны причинно-следственные связи индивидуальной образовательной программы студента и тьюторинга как стратегического вектора измерения качества обучения в условиях смены образовательных парадигм.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что концепция полипарадигмального подхода продуцирует и выводит на новый теоретический уровень идею инновационной стратегии развития высшей школы; формирует многомерное, системное представление об инновационном образовании. Отсюда теоретическое значение имеют:

  • представление полипарадигмального подхода как методологии изучения современных образовательных стратегий;
  • применение парадигмального анализа для изучения концепций высшего образования, раскрытия их сходства и различия, оценки перспектив;
  • определение принципов инновационной стратегии развития высшего образования (многомерность, многокритериальность, нелинейность, преемственность, процессуальность) и системы установок (фундаментализация, аксиологизация, интернационализация, институционализация, плюрализация, инструментализация, информатизация);
  • обоснование инновационного преимущества новой интерпретации технологии организации взаимодействия на базе синтеза институционального и полипарадигмального подходов;
  • изучение опыта организации единого европейского образовательного пространства и осмысление его перспектив через диалектическое взаимоотношение понятий интернационализации и национализации образования, культурной конвергенции, интеграции социумов;
  • критический анализ подходов к долгосрочному прогнозированию и проектированию в отечественной и зарубежной философии образования и педагогике для выявления приоритетных стратегий развития высшей школы;
  • обоснование развития творческого потенциала студента как оценки интегральной целостности личности (главная цель высшей школы) в условиях применения инновационных стратегий (проектных, коммуникативных; индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий; тьюторинга) в социокультурной среде вуза;
  • теоретическое обоснование условий внедрения концепции тьюторинга в практику высшей школы;
  • внесение дополнений в теоретико-методологическую проблематику проектных и коммуникативных стратегий развития высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют применять полипарадигмальный подход в управлении педагогическим прогнозированием и проектированием, увеличивают возможности многоаспектного, многофакторного развития различных направлений образовательной практики; пополняют научно-методические материалы вуза в области освоения современных инновационных образовательных стратегий; создают предпосылки для мониторинга образовательных стратегий в контексте новой образовательной политики на национальном и интернациональном уровнях.

Теоретическая разработка полипарадигмального подхода может быть использована в организации вузом проектного обучения, в обосновании стратегии создания индивидуальных образовательных программ на локальном уровне, целью которых является приобретение студентом коммуникативных знаний, развития системного и инновационного мышления.

Материалы диссертации могут использоваться для целевых установок студентам в процессе проектного обучения, повышения квалификации преподавателей по проблемам инновационных образовательных стратегий.

Участие России в Болонском процессе опосредовало повсеместное освоение трансформирующейся терминосистемы в педагогической науке и практике. Диссертационное исследование дает дополнительную информацию для интерпретации новых терминов и понятий в расширяющемся профессиональном тезаурусе субъектов образовательной деятельности. Практическая значимость исследования подтверждается опытом реализации современных образовательных стратегий в конкретном вузе – Ростовском филиале Российской таможенной академии. Внедрение теоретических положений диссертационного исследования в образовательный процесс отражено в разработке Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Таможенное дело»; формировании профессиональных компетенций посредством практического применения интерактивных методов обучения; создания концепции единой информационной образовательной среды; функционировании и подтверждении соответствия действующим стандартам системы менеджмента качества образовательной деятельности. Проведенный в рамках исследования анализ удовлетворенности участников учебного процесса его современным состоянием позволил разработать комплекс корректирующих мероприятий по его дальнейшему совершенствованию.

По материалам исследования опубликованы два учебно-методических пособия «Методика расчета результативности процессов системы управления качеством образовательной деятельности» и «Методика моделирования дидактических ситуаций при интерактивном обучении студентов специальности “Таможенное дело”». Описанные методики  успешно применяются в организации и реализации образовательного процесса вуза.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью авторских позиций методологически и фактологически; широкой теоретической базой; подтверждается использованием системы взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели и задачам исследования; соответствием теоретических выводов современным тенденциям высшего образования; репрезентативностью использованных социологических данных и полученных лично диссертантом; длительным по времени характером исследования; верификацией теоретических положений посредством их практической реализации в образовательном учреждении.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные промежуточные и итоговые положения и результаты исследования опубликованы и отражены в монографиях, статьях, учебно-методических пособиях, обсуждены на  международных и всероссийских конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Таможенная служба России на защите экономических интересов страны» (Москва, 2003); I и II Международных научно-практических Интернет-конференциях «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов н/Д, 2007, 2009); Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (Шахты, 2009); Международной юбилейной научно-практической конференции «Роль и место Российской таможенной академии в развитии таможенного дела» (Люберцы, 2008); III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, Адлер, 2010); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия»  (Пенза, 2010);  III Всероссийском социологическом конгрессе (Москва, 2008), на пяти ежегодных научно-методических конференциях «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов н/Д, 2006-2010), на  XXIX международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов н/Д, 2010) и иных межвузовских и региональных научных форумах.

Положения, выносимые на защиту.

1.  Условием эффективности современного высшего образования является теоретико-методологическое обоснование инновационной стратегии, адекватной формирующейся образовательной парадигме и обеспечивающей: общность идей, методов, норм, проективных технологий, междисциплинарные связи; построение единого образовательного пространства, разработку моделей и механизмов совершенствования полифункциональной образовательной системы; трансформацию методов прогнозирования и проектирования на базе принципов социокультурной конвергенции; интернационализации и национализации высшей школы.

2. Основой исследований эффективности стратегии развития высшего образования является анализ парадигм как моделей постановки теоретических и методологических проблем и способов действий для их решения. Парадигмальный анализ диалектического единства в системе ведущих парадигм методом сходства и различия показывает, что ни одна из них не является самодостаточной без привлечения ценностей других парадигм. В то же время при разном уровне адекватности социокультурным потребностям общества и разнонаправленности образовательного процесса все ведущие парадигмы высшей школы России имеют общегуманистическую основу, взаимопересекаются, взаимообогащаются в интерпретации главной цели образования – формирования целостной творческой личности. Отсюда систематизация  инновационных образовательных стратегий развития высшей школы возможна в контексте всех методологических подходов при сравнительном анализе их теоретико-методологического единства и взаимодействия.

3. Множественность парадигм в современном образовании придает полипарадигмальному подходу статус исследовательской методологии, определяемому как совокупность методов, объединяющих идей, принципов конструирования и трансформирования высшей школы, как методологический регулятив ее опережающего развития. Полипарадигмальный подход систематизирует знания о стратегиях высшего образования, создает теоретико-методологическую базу для их анализа и оценки, делает срезы инновационности; выявляет направления и продуцирует новые идеи развития образовательных стратегий на национальном и интернациональном уровне; формирует многомерное, полисистемное представление об инновационной стратегии высшей школы; обобщает потенциал ведущих парадигм для совершенствования стратегии развития высшего образования, выявляет приоритетные связи в концептуальном множестве для генезиса правил и стандартов стратегического прогнозирования и проектирования.

4. Полипарадигмальный подход инициирует и обеспечивает интегративные процессы в стратегическом прогнозировании и проектировании развития высшей школы, проявляющиеся:

  • в теоретико-методологической базе (иерархия многоуровневой системы представлений содержания проекта; совокупность системных характеристик содержания; формы закрепления процесса проектирования и реализации содержания);
  • в системе принципов (многомерность, многокритериальность, нелинейность, непрерывность, преемственность, процессуальность);
  • в системе установок (фундаментализация, аксиологизация, плюрализация, информатизация, институционализация, инструментализация и др.);
  • в направлениях интеграции (межпредметная интеграция, интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер, организационно-технологическая, внутри- и внешнеобразовательные связи и отношения, интеграция науки и образования и др.);
  • в реализации направлений деятельности по информатизации образования, создания единого информационного пространства вуза, привития информационной культуры субъектам образовательного процесса.

5. Инновационные образовательные стратегии, как категорический императив создания социокультурной среды вуза с наибольшей полнотой разрабатываются в университете – приближенной к идеалу полифункциональной модели взаимодействия субъектов образовательного процесса. Миссия университета в своей основе полипарадигмальна, поскольку он аккумулирует интеллектуальный капитал, распространяемый на все сферы жизни общества, в единстве трех социальных систем: образования, культуры, науки. Инновационная стратегия в социокультурной среде университета базируется на интерпретации миссии высшей школы (как содействия формированию целостной творческой личности; как механизма достижения устойчивого развития государства; как регулятора новых идей цивилизационного прогресса);  на опыте реализации традиционных и развивающихся стратегий (проектных, коммуникативных и др.); на трансформации и расширении функций (идентификационная роль, политическая роль, управленческая роль, предпринимательская роль, прогностическая роль, исследовательская роль и др.); инициирует преобразование и совершенствование образовательных методов и технологий (наукоемкие технологии образования; информационные образовательные технологии; технологии форсайта; технологии организации взаимодействия; технологии проектного обучения и др.); создание единого информационного пространства университета, системы управления качеством образования.

6. Противоречия между ростом вариативности высших учебных заведений и неразработанностью методологических, методических и организационных основ их деятельности требуют изучения разных видов вузов (университет, академия, институт), их разных моделей: прагматическая модель (коммерческий, предпринимательский университет); сетевая университетская корпорация; мультиуниверситет; исследовательская модель; инновационная модель для выявления приоритетных направлений образовательных стратегий и их систематизации. Парадигмальный анализ моделей вуза показывает: 1) современный вуз, главным образом, университет, не следует какой-либо одной модели, а сочетает различные элементы из многих; 2) в теоретико-методологической модели российского инновационного университета отражаются одновременно процесс адаптации к проникновению рыночных отношений в систему образования и процесс сохранения культуроформирующих функций и социальной направленности путем соединения классических и постнеклассических академических ценностей; 3) решающей тенденцией выбора современной модели вуза являются инновации применительно к любой образовательной программе. Отсюда, глобальной стратегией направлений развития высшей школы выступает инновационность, многомерно отражающаяся в образовательной политике, педагогических технологиях, информатизации образовательного процесса.

7. В традиционной российской методологии стратегического прогнозирования и проектирования высшего образования теоретически слабо разработано единство всех факторов, всех содержательных элементов, практические меры, реализация проекта, что опосредует необходимость обращения к передовому опыту применения целостной, четко скоординированной, практико-ориентированной и научно-обоснованной стратегии. Данным требованиям отвечает форсайт – специфическая методология активного, системного процесса мобильной, быстрореализуемой действиями многих участников, новой образовательной стратегии. Преимущества форсайта с позиций полипарадигмального подхода определяются:

  • политематизмом (объединение  в одно целое большого количества тем исследования);
  • многовариантностью инструментария (комбинация различных методов, консультаций, подготовка вариантов сценариев проекта, дискуссий, широкое поле сбора информации и др.);
  • принципиально высоким уровнем открытости, максимальной распространенностью идей, «широким форматом участия» - вовлеченностью очень большого числа экспертов из разных сфер деятельности в обсуждение и построение долгосрочных образовательных проектов;

Всемирный доклад ЮНЕСКО 2005 г. «К обществам знания». Париж, 2005 [Электрон. ресурс]. -  Режим доступа: http://www.unesco.org/ru/worldreport.

  1. направленностью на конкретный алгоритм практических шагов, обеспечивающих быструю разработку и реализацию форсайт-проектов, формирующих конкурентную образовательную политику.

8. В современных образовательных стратегиях (коммуникативные стратегии, проективные стратегии) отражается синтез ряда принципов и установок из действующих парадигм (культурологической, синергетической, компетентностной), что создает предпосылки для построения универсальной инновационной стратегии высшего образования по направлениям формирования новой образовательной парадигмы:

  1. студентоцентризм (субъект-субъектная концепция);
  2. качество образования (компетентностный подход);
  3. интернационализация образования (концепция единого образовательного пространства);
  4. результатоцентризм (концепции социализации и инкультурации личности);
  5. гуманизация образования (общность цели: развитие творческой личности).

9. Стратегией осуществления учебной деятельности студента с переходом российской высшей школы на компетентностную основу обучения должно стать повсеместное введение инновационных практик:

  1. индивидуальной образовательной программы (как условия становления субъектной позиции студента, развития рефлексии способов его самообучения, спрограммированных через компоненты целей, задач, личностного содержания образования, темпа, форм, методов, системы контроля и оценки результатов);
  2. индивидуальной образовательной траектории (как пути творческой реализации личностного потенциала конкретного студента в образовательном процессе, значение, цели, задачи, содержание, темп, формы, методы, системы контроля и оценки результатов которого осмыслены самостоятельно или в совместной деятельности с преподавателем).

10. Построение и реализация индивидуальной образовательной программы требует сопровождения деятельности студента индивидуальным консультантом: педагогом-тьютором. Тьюторинг как стратегический вектор «европейского измерения» качества образования может быть внедрен в практику российской высшей школы при условиях:

  1. теоретической разработки концепции тьюторинга в контексте традиционной для российской педагогики непреложности синтеза обучения и воспитания;
  2. разработки модели и технологии тьюторского сопровождения индивидуальной деятельности студента;
  3. разработки стандартов тьюторской деятельности, ролей, функций, компетенций педагога-тьютора.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, в каждой из которой по четыре параграфа,  заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа и источниковая база  исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, формулируются основные научные положения, выносимые на защиту. 

В первой главе «Теоретико-методологические основы полипарадигмального подхода к образовательным стратегиям высшей школы» обсуждены четыре основные проблемы: высшая школа как глобальная система в формировании единого социокультурного пространства в современном обществе; Болонский процесс как инструмент стратегического развития высшего образования в европейском образовательном пространстве; изучение современных процессов образовательных стратегий высшей школы методом парадигмального анализа; полипарадигмальный подход как методологическая основа стратегического развития российского высшего образования.

В главе рассмотрены современные тенденции развития общества, которые характеризуются глобализацией, оказывающей различное воздействие на образование. Проведен анализ общих направлений исследований высшего образования как стратегического ресурса нового времени. При этом акцент сделан на социокультурный аспект инновационной стратегии высшей школы. В педагогике стратегия развития образования определяется как система концептуально доказательных предполагаемых действий, ориентированных на обоснование форм и методов перехода из нынешнего состояния системы образования в другое, желаемое качественное состояние. Образовательную стратегию составляют изучение закономерностей, концептуальных основ, прогнозирование тенденций, возможных вариантов развития высшего образования в контексте эволюции социума и многомерные, продуманные действия, обеспечивающие достижение поставленной цели (Б.С. Гершунский, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур).

Констатация кризисного состояния высшей школы, переосмысление ее роли как социокультурного феномена, вышедшего за рамки внутринациональной деятельности, дает основание для поисков новых образовательных стратегий в общемировом измерении. Необходимость одновременно учитывать в программах национальных реформ опыт развития мирового образовательного пространства в целом, отдельных ведущих инокультурных систем высшего образования и национальные традиции расширяет границы исследований в философии образования и педагогике высшей школы. Преобладающим направлением в изучении трансформации образования приняты социокультурные параметры системных изменений современного социума (функции, структура, динамика) как сложной структуры общественных, материальных условий, в которых реализуется деятельность личности. Следует подчеркнуть, что кризисную ситуацию в образовании можно считать революционной, поскольку надо сломать стереотип существующей несколько веков без радикальных изменений системы идей и адекватно требованиям наступающей цивилизации создать принципиально новую образовательную парадигму. При определении понятия образовательной парадигмы мы оперируем собственной редакцией как единства теоретико-методологической базы, стратегий, ценностей, механизмов организации образовательного процесса.

Теорией и практикой создан ряд условий для системно обоснованной, опережающей научной стратегии развития высшей школы, среди которых в данном диссертационном исследовании учтены следующие: пересмотрена оценка высшего образования как социокультурного феномена; в соответствии  с этим осмыслены и приведены к определенному единству взгляды на причины кризиса высшей школы; создана перспектива научных исследований через многообразие подходов к новой образовательной парадигме.

Научным достижением нового времени считается утверждение приоритета образования в культурной эволюции мирового сообщества. Отсюда стратегии развития образования рассматриваются не только в пределах национально-государственной самодостаточности, но и в глобальном масштабе. В диссертации подвергнуты теоретическому анализу в образовательном контексте проблемы глобализации, интернационализации, конвергенции, интеграции социумов, а также менталитета в структурной цепочке результативности образования: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.

Как яркий пример реализации идей единого образовательного пространства государства  и интеграции России в европейское образовательное пространство рассматривается Болонский процесс. В формировании единого образовательного пространства самым сложным, на наш взгляд, является не приведение к единству моделей высших школ, а поиск парадигмального статуса целей в современных образовательных стратегиях. Разработка необходимых механизмов стратегического проектирования образовательных систем вытекает из концептуальных представлений развития новой образовательной парадигмы, выступающей интегративным началом продуктивного построения системы высшей школы. Методом исследования концептуализации высшего образования нами избран парадигмальный анализ проективных стратегий, который используется в педагогике высшей школы для теоретико-методологических исследований эффективности образовательной теории и практики.

В процессе диссертационного исследования проведен сравнительный анализ наиболее сложившихся образовательных парадигм для выявления объединяющих аспектов в проективной  стратегии  построения будущего высшей школы. Рассмотрены в исторической ретроспекции парадигмы, исчерпавшие себя (догматическая, эзотерическая, калокагативная и др.); бесперспективные (социетарная, технократическая, ЗУНовская и др.); действующие (классическая или естественнонаучная, деятельностная, антропологическая, культурологическая, гуманистическая, компетентностная, синергетическая и др.). Каждая из множества парадигм обосновывает цель высшего образования с разных  позиций, но, как правило, имеет множество аспектов взаимосвязи с другими парадигмами. Глубокому анализу были подвергнуты теоретико-методологические обоснования в педагогике высшей школы гуманистической парадигмы

(Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Л.А. Вербицкая, Б.С. Гершунский,

О.В. Долженко, М.С. Каган, Н.С. Катунина,  И.А. Колесникова, А. Маслоу,

М.А. Розов, П. Скотт, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Е. Шукшунов,

П.Г. Щедровицкий, Г.А. Ягодин и др.); синергетической парадигмы (З.А. Абасов,  Н.А. Алексеев, М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, В.Л. Кошелева, А.М. Подрейко, К. Поппер, В.И. Редюхин, К. Роджерс,  И. Стеклова,

Н.М. Таланчук, А.Д. Урсул, М. Хайдеггер, С.С. Шевелева и др.); компетентностной парадигмы (К. Андерка, Г. Бергман, С.  Болингер,

Н.А. Гришанова, Ю. Дауб,  И.А. Зимняя, Г. Мойрер, Д. Мюнк, К. Норт, Б. Хаслер, А.В. Хуторской, М. Шнитгер, Дж. Эрпенбек и др.).

Парадигмальный анализ показал, что компетентностная парадигма, за редким исключением, еще не нашла своего места в типологической характеристике парадигм. Однако компетентностный подход является одним из ведущих в мировой образовательной стратегии, а образовательная парадигма превращается в общественно значимое явление как концептуальная основа образовательной национальной политики государств, Европейского образовательного союза в целом. В российской системе высшего образования периода его модернизации компетентностный подход становится одним из ведущих принципов методологии и используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения, ему придан  статус безальтернативной новой образовательной парадигмы. В то же время составленная нами таблица ключевых компетенций, предлагаемых отечественными и европейскими исследователями, показала, как характеристики ключевых компетенций отражают разные подходы и к цели образования, и к духовно-нравственным основам жизни человека. Выводы, сделанные в результате анализа компетентностной парадигмы, состоят в том, что, во-первых, в ее разработке сохраняется необходимость интенсификации перехода от структурно-инструментальных нововведений к  концептуально-методологическому обоснованию; во-вторых, в процессе развития стратегии высшего образования для России самым трудным остается диалог ментальностей и специфика образовательных традиций.

Синергетическая парадигма формирует концепцию открытого образования. Мы отмечаем различные интерпретации понятия «открытое образование». В теории педагогики оно рассматривается как высокий образовательный стандарт, определяемый социумом в лице органов государственной власти, обеспечивающий демократические принципы доступности, равноправности возможностей, свободу составления индивидуальных программ, высокое качество обучения и пр. Синергетический подход предполагает более широкое предметное поле и принципиально новые концептуально-методологические основы обучения, построенного на интеграции всех способов постижения мира, не только традиционным научным способом, но единством философии, искусства, науки, религии, мифологии  т.д., не на изучении отдельных дисциплин, а на мировоззренческих и смысловых моделях.

Гуманистическая парадигма, по нашему мнению, в наибольшей мере отвечает цивилизационному запросу; современной общекультурной картине мира; биологической, социальной, гуманистической сущности человека. Но парадигмальный анализ подходов к высшему образованию показывает приоритет направленности на самоценность человека практически всех современных парадигм.  Гуманистический подход акцентируется в мировой педагогике  высшей школы и в философии образования повсеместно. Отсюда мы пришли к следующим выводам: требует пересмотра сам термин, поскольку под определение понятия «гуманистическая» по концептуально-методологическим основаниям подпадает ряд парадигм, развивающихся в ее контексте. В концептуально-методологическом и структурно-инструментальном планах эти образовательные парадигмы (культурологическая, классическая (традиционная), личностно-ориентированная (антропологическая), синергетическая), за некоторым исключением, интегрируются без существенных потерь. Гуманистическая направленность не может быть прерогативой какой-либо одной парадигмы. В свое время гуманистическая парадигма создавалась как оппозиция технократической парадигме, несостоятельность которой сегодня общепризнанна. В процессе эволюции гуманистическая парадигма, подчиняясь цивилизационному прогрессу, вышла из границ отдельного подхода. Мы постулируем, что она выросла до уровня универсума, общегуманистической основы современного образования.

В целом, применением парадигмального анализа получены следующие результаты:

  1. доказана приоритетность парадигмального анализа как метода проективной деятельности, поскольку парадигма, являясь источником методов, проблемных ситуаций, идей, стандартов, решений участников образовательной сферы, распространяет свое влияние на стратегическое прогнозирование и проектирование; 
  2. ни одна из существующих образовательных парадигм не может быть эталонной, самодостаточной без привлечения методов других парадигм в системе, она не может развиваться соответственно требованиям инновационного глобализованного общества к образованию;
  3. эффективность поиска и оценки перспектив, использования идей для инновационной стратегии развития высшей школы зависят от упорядочения типологических принципов существующих парадигм, их терминологии, семантики, идентификации в плане единства взглядов на цель высшего образования.

В задачи нашего исследования не входило моделирование еще одной образовательной парадигмы из синтеза заданных свойств и направлений существующих парадигм. На современном этапе развития высшего образования подобная модель отличалась бы эклектизмом и разнонаправленностью целевых установок.

Выводное знание, полученное в процессе парадигмального анализа, дает основание представить как приоритетную цель поиск обобщающей стратегии развития высшей школы в контексте общепризнанного феномена единства социокультурного пространства, интернационализации общественных отношений, конвергенции культур и менталитетов. В итоге мы пришли к заключению, что рациональной методологией изучения стратегического развития образования должен быть полипарадигмальный подход, обеспечивающий опережающий характер образовательной деятельности, поскольку он открыт всем возможным видениям проблемы методом сравнительного анализа  парадигм; позволяет выявить и оценить потенциал каждой для развития инновационной стратегии высшей школы; определяет приоритетные связи в системе парадигм как общность установок и согласованность для генезиса правил и стандартов проектирования; создает перспективу для научного осмысления образовательных технологий, методов и решений, вытекающих из методологических требований новой стратегии.

Полипарадигмальный подход в стратегическом проектировании  образования базируется на постнеклассической методологии науки, которая позволяет реализовать принципы многомерности, многовариантности, необратимости, процессуальности и нелинейности в образовательном процессе.

Стратегическое прогнозирование и проектирование развития высшего  образования, в контексте выявленных нами методологических оснований, может осуществляться на уже имеющейся концептуальной основе. Такой концептуальной основой нами назван общегуманистический базис, который в универсалистском ключе полипарадигмального подхода отвечает главной стратегической цели высшей школы – обретения человеком многомерной личностной идентичности.

Во второй главе «Инновационные образовательные стратегии в условиях социокультурной среды вуза» обоснована роль социокультурной среды вуза в организации инновационной стратегии современного университета и влияния инновационных стратегий на развитие социокультурной среды университета; единой информационной образовательной среды вуза; на базе теоретических исследований и практического опыта  охарактеризованы мультимедийные технологии как средство реализации интерактивности в инновационном образовании; раскрыта сущность образовательных технологий; рассмотрена система управлением качества образования как элемент стратегии развития высшей школы. В главе описываются результаты практической реализации современных образовательных стратегий развития высшей школы на примере конкретного вуза.  

Инновационная стратегия вуза, применительно к его наиболее совершенной модели – университету, детерминируется социокультурной образовательной средой, главной целью которой является создание условий для самоидентификации и саморазвития творческой личности.

Для уточнения возможностей полипарадигмального подхода к характеристике социокультурной среды вуза мы обратились к изучению понятия «среда» в философии, педагогике, психологии, социально-исторической антропологии, социальной психологии, инструментальной психологии. Это подготовило методологическую основу для прояснения того факта, что в результате многогранной жизнедеятельности вуз формирует особое социальное пространство, образуемое системой отношений участников образовательного взаимодействия к миру, к другим людям, к себе и отношений с другими людьми. Социальное пространство вуза – это форма существования социального бытия. Управление социальным пространством вуза – один из элементов стратегически-инновационной социальной политики в высшем образовании, направленной на максимально рациональную организацию и использование всех пространственных возможностей в интересах общества, учитывающей условия, процессы и результаты функционирования и развития современного вуза.

Полипарадигмальный подход позволяет рассматривать личность  в социокультурной среде вуза как интегральную целостность, в единстве внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, социально-типического и индивидуального, где определяющим качеством выступает творческий потенциал – синтез природных и социальных сил. В главе обоснована позиция автора относительно роли социокультурной среды университета в процессах развития творческой активности студента.

Рассмотрение социокультурной среды вуза в рамках университета потребовало авторской интерпретации миссии (идеи) и функций университета. При этом наше исследование опирается  на представление идеальной модели классического университета (П. Бурдье, Х. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс) и современные «приземленные» модели (А.К. Ерохин, А.Г. Кислов,

Я.И. Кузьминов, Г.Я. Миненков и др.). Показано, как стратегический инновационный курс на развитие творческой личности, способной адаптироваться к быстро меняющемуся социальному миру, привел к необходимости обращения к средовому подходу, социокультурные предпосылки которого проанализированы. Проведен также анализ научных предпосылок решения проблемы образовательной социокультурной среды как условия творческой адаптации личности к изменяющемуся социуму. Поскольку научная разработка проблемы образовательной социокультурной среды находится на этапе становления, выделены и педагогические подходы к построению образовательной среды. В ходе исследования было установлено, что социокультурная среда университета обеспечивает: инновационную стратегию сохранения и развития творческого потенциала человека; переход к проектированию деятельности в самом широком смысле; многокритериальность и полихроматичность (гармонию) разных уровней мышления студента (теоретического мировозренчески-личностного, операционного, предметного и др.); полиподходность к педагогическим технологиям (системной, структурной, функциональной, культурнической и др.), взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга в контексте полипарадигмальности образовательных стратегий; доминирование постнеклассической концепции, рассматривающей субъекта образования через социальные условия его становления и социальные последствия его деятельности. Управление внутренней социокультурной средой университета обозначено нами как важнейший элемент стратегической инновационной политики в высшем образовании. Отсюда, социокультурная среда университета, будучи инструментом воздействия на личностный и профессиональный рост студента, становится объектом не только изучения, но прогнозирования и проектирования как целенаправленный комплекс влияний и условий, способствующий самоидентификации личности. Процесс средового социокультурного проектирования относится к инновационной творческой деятельности и отвечает миссии (идее) современного университета.

В главе рассмотрена трансформация образовательных технологий в плане их обновления и поиска новых, способных привести к принципиальному сдвигу в современной образовательной среде вуза обеспечением индивидуализации обучения; высокого уровня информационного, учебно-научного, методического сопровождения образовательного процесса, его всемерной информатизации. В этой связи нами был осуществлен сравнительный анализ потенциала различных образовательных технологий (концентрированного обучения (А.А. Остапенко); наукоемких технологий образования (П.Д. Кузнецов, К.И. Курбаков,

Б.Н. Пестов); информационных образовательных технологий (Б.А. Бент,

А.Г. Дьячко, Ю.М. Кузнецов, Г. Маклюэн, Ш.Д. Махмудова, П.К. Моор и др.); технологии организации взаимодействия (Л.А. Байкова, А.А. Бодалев,

Е.Б. Куркин, В.Ю. Питюков, Ю.В. Сенько и др.); технологии форсайта

(А.Я. Данилюк, Н.Б. Пугачева, Е.В. Семенов, А.В. Соколов, С.В. Творогова и др.). При изучении признаков и компонентов образовательных технологий выявлено, что в педагогике высшей школы нет единой классификации ни традиционных, ни инновационных технологий, что затрудняет, как отмечается в теории и практике, эффективное адресное использование. К данным недостаткам мы добавляем сложность оценки инновационности той или иной технологии и нечеткость границ между методом и технологией. В результате сравнительного анализа образовательных технологий получено доказательство инновационного преимущества тех, которые направлены на формирование творческих способностей студента, мыслительных и рефлексивных механизмов в целях его устойчивой самореализации. Мы акцентировали внимание на технологии организации взаимодействия преподавателя и студента в ее новой интерпретации на базе синтеза институционального подхода (обеспечивающего рассмотрение инновационных технологий в зависимости от трансформации социокультурной среды вуза, его инновационной образовательной стратегии) и полипарадигмального подхода (создающего проблемное поле для исследования образовательной деятельности через синтез методов и технологий). Технология организации взаимодействия преподавателя и студента радикально трансформирована. Гуманистический вектор инновационного образования обусловливает изменение отношения к студенту, теперь равноправному, активному участнику процесса обучения, эксперту оценки качества образования.  Отсюда, для выработки типа творческого содействия технология выстраивается, исходя из индивидуальности субъектов образования. В данном контексте мы даем свое определение образовательной технологии как целенаправленной совместной творческой деятельности преподавателя и студента по проектированию и ведению образовательного процесса в последовательности ряда этапов, на каждом из которых решается конкретная задача с использованием ряда точно обозначенных приемов, предполагается конкретный результат, который можно быстро выявить. Подчеркивается, что при внедрении образовательной технологии организации взаимодействия с ориентацией на институциональный и полипарадигмальный подходы этот тип организации соответствует высшему уровню координации деятельности. В этой связи изучены различные аспекты образовательного взаимодействия, различные типы межличностного общения: императив, манипуляция, монолог, диалог, полилог (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.П. Буева, А.П. Зинченко, М.С. Каган, Е.Б. Куркин, А. Маслоу, Е.Б. Моргунов и др.).

Нами предложена апробированная в практической педагогической деятельности интегрированная схема формирования компетенций обучающихся с применением инновационных образовательных, в том числе информационных, технологий (рис. 1).

Рис. 1. Схема формирования компетенций с применением инновационных технологий

Информационные технологии рассмотрены в рамках стратегии формирования единой информационной образовательной среды, обеспечивающей аккумуляцию информационных ресурсов; удовлетворение образовательных потребностей; совершенствование информационных технологий; информатизацию управления вузом и управление информацией вуза; интеграцию объектов информатизации; развитие информационной культуры субъектов образования.

Авторская концепция единой информационной образовательной среды вуза построена в контексте полипарадигмального подхода на синтезе теоретико-методологических положений культурологической, синергетической и компетентностной парадигм о гуманистической сущности информатизации образования; свободном пользовании информационными системами в открытом образовательном пространстве; включенности образования в процесс создания информационной цивилизации; формировании целостной творческой личности единством гуманистической и технократической культур. Данная концепция опирается на положения постнеклассической науки, структурирующей понятия «культура» и «информация» в единстве представлений об открытости мира

(М. Кастельс, Ю.М. Лотман, А. Моль, Ч.П. Сноу, А.Е. Чучин-Русов, А.Д. Урсул, М. Хайдеггер и др.), где  культура (по определению Ю.М. Лотмана) рассматривается как информационный феномен, как ненаследуемая информация. Сущностная функция культуры – передача информации в целях воспроизводства, познания и преобразования жизни через деятельность человека, через критерии его самоидентификации.

Рассмотрен процесс реализации стратегических направлений деятельности в области информатизации образования, обеспечивающих доступ учащихся и преподавателей учебных заведений к высококачественным локальным и сетевым образовательным информационным ресурсам; возможность проведения тестирования и оценки качества образования с использованием специализированного программного обеспечения на всей территории Российской Федерации; методическую поддержку и возможность непрерывного повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений всех уровней; подключение вузов к глобальным информационным ресурсам по высокоскоростным каналам; переход к системе открытого образования на основе интерактивных дистанционных технологий обучения; поэтапный переход к новой организации российского образования на основе информационных технологий.

В главе исследуется понятие «информационная культура личности», которая рассматривается как одна из характеристик профессионально важных качеств специалиста в общем контексте его информационного мировоззрения.

В рамках проведенного педагогического эксперимента в Ростовском филиале Российской таможенной академии при разработке концепции единой информационной образовательной среды (ЕИОС) нами дана ее системная характеристика: разработаны понятие и техническая основа среды, определены базовое программно-информационное обеспечение и структура, обозначены задачи ее использования. Ключевым звеном ЕИОС является образовательный сервер филиала, в основу которого заложена кейсовая технология, позволяющая студентам очной и заочной форм обучения и слушателям курсов программ дополнительного профессионального образования получить доступ к электронным учебно-методическим комплексам дисциплин, научным публикациям научно-педагогического состава филиала. Нами предложена успешно зарекомендовавшая себя  структура образовательного сервера (рис. 2).

Рис.2. Структура образовательного сервера Ростовского филиала Российской таможенной академии

Далее раскрыто значение менеджмента качества образования в социокультурной среде вуза. Рассмотрены взгляды отечественных и зарубежных ученых на организацию менеджмента качества (Р. Барак, Й. Вейланд, А.И. Галаган, О.Ю. Глайсснер, Е.Б. Куркин, Ю.П. Похолков, П. Сенге, А.Л. Сергеев, А.И. Субетто, Д.В. Татьянченко, А.И. Чучалин и др.), и показано, что совершенствование системы управления качеством высшего образования в области обеспечения его высоких стандартов признано центральной задачей европейского образовательного пространства. Приведение качества организации и реализации отечественной образовательной деятельности к общеевропейскому уровню диктуется вхождением российской высшей школы в Болонский процесс. Система менеджмента качества (СМК) образования приобретает инновационный характер с принятием стратегии «культуры качества» в европейском измерении. Отмечено, что данная стратегия в противоположность традиционному управленческому подходу предполагает полномочия и ответственность за дело организации управления качеством всех субъектов образовательной среды вуза. В главе подробно излагается взгляд автора на систему менеджмента качества образовательного учреждения. Нами дается характеристика трех базовых моделей СМК и подчеркивается полиподходность к выбору стратегии управления качеством в вузе (рис. 3): принципы TQM отражаются  в стандартах ISO серии 9000, элементы оценочного анализа SWOT также очевидны во всех моделях. Таким образом, останавливая свой выбор на одной из моделей, руководство вуза использует при построении системы элементы всех трех, добавляя при этом свои уникальные компоненты.

Рис. 3. Полиподходность к выбору стратегии управления качеством образовательной деятельности

Опираясь на личный опыт участия в разработке, внедрении, представлении к сертификации и ресертификации системы, мы подчеркиваем особенности адаптации требований международных стандартов ISO серии 9000 к современному состоянию образовательного процесса в российских вузах. Мы предлагаем как оптимальную апробированную схему взаимодействия вузовских процессов СМК:

Рис. 4. Схема последовательности взаимодействия процессов СМК вуза

Нами разработана методика, устанавливающая критерии и порядок оценки результативности системы менеджмента качества образования с использованием квалиметрических методов и последующей интерпретацией полученного результата. Основные положения методики заключаются в следующем: оценка результативности СМК проводится по семи приведенным в таблице 1 частным критериям.

Таблица 1.

Частные критерии оценки результативности СМК

п/п

Обозначе-ние

частных критериев

Назначение частных критериев

Весовой

коэффициент частных

критериев

(значения приведены для примера)

1

R1

Характеризует удовлетворенность потребителей качеством предоставляемой образовательной услуги

1

2

R2

Характеризует соответствие требования к образовательной услуге, установленным в государственных образовательных стандартах и т.д.

1

3

R3

Характеризует степень выполнения требований ГОСТ Р ИСО 9001-2008

0,9

4

R4

Характеризует степень выполнения установленных критериев результативности процессов СМК

0,9

5

R5

Характеризует степень соответствия СМК по результатам внутренних аудитов

0,8

6

R6

Характеризует степень реализации целей в области качества

0,8

7

R7

Характеризует степень реализации корректирующих и предупреждающих действий

0,8

После того как частные критерии рассчитаны, результаты обобщаются и вычисляется комплексная оценка Rсмк.

В общем виде процедура оценки результативности СМК образовательного учреждения включает в себя несколько этапов (рис.1). 

 


Рис.4. Этапы процедуры оценки результативности СМК учебного заведения

Уровень удовлетворенности потребителей (как внешних, так и внутренних) – один из важнейших показателей результативности работы учебного заведения. В качестве потребителей могут выступать студенты, преподаватели, подразделения учебного заведения и т.д. (внутренние потребители); абитуриенты, родители студента, общество в целом, государство и т.д. (внешние потребители).

По возможности сбор данных об удовлетворенности потребителей должен осуществляться в такие моменты времени, которые позволяют лицам, отвечающим за определенные процессы, отслеживать их протекание и своевременно вносить необходимые усовершенствования. Например, удовлетворенность курсом обучения должна определяться в заранее установленные сроки в ходе его реализации, например, в середине и в конце курса. Величина частного критерия R1определяется как средневзвешенная оценка показателей, приведенных в таблице 2.

Таблица 2

Показатели для расчета R1

п/п

Обозначение показателя

Объект, подлежащий оценке

Весовой

коэффициент показателя ?

(значения приведены для примера)

1

S1

Доля проанкетированных студентов, положительно охарактеризовавших процесс обучения:

- содержание изучаемых предметов;

- методы обучения;

- стратегия преподавания и изучения предметов;

- наличие и состояние используемого оборудования;

- качество учебных материалов и учебников;

- процессы оценки знаний;

- составление расписания занятий;

- доступность библиотеки и других вспомогательных средств обучения

1,0

2

S2

Доля проанкетированных студентов, положительно охарактеризовавших услуги, сопутствующие обучению: информационное обеспечение учебных курсов и консультации

0,8

3

S3

Доля выпускников, на которых от работодателей получены положительные отзывы об уровне их образования, от общего числа полученных отзывов

0,9

Величина частного критерия R2определяется как средневзвешенная оценка показателей, приведенных в таблице 3.

Таблица 3

Показатели для расчета R2

п/п

Обозначение показателя

Объект, подлежащий оценке

Весовой

коэффициент показателя ?

(значения приведены для примера)

1

T1

Доля студентов, защитивших выпускную квалификационную работу, от общего числа студентов, прошедших вступительные испытания

0,9

2

T2

Доля студентов, прошедших итоговую государственную аттестацию без пересдачи

0,9

3

T3

Доля студентов, прошедших текущую аттестацию без сдачи комиссии

1

4

T4

Доля неповторяющихся несоответствий предоставления образовательной услуги, среди выявленных в процессе обучения

1

Далее в методике описывается порядок расчета критериев R3- R7.

Таким образом, определив величины всех семи частных критериев,  рассчитываем комплексный показатель результативности Rсмк, по формуле:

где Ri – значение i-го частного критерия;

?i – весовой коэффициент i-го частного критерия, приведенный

в таблице 1.

Интерпретация величины Rсмк, проводится в соответствии с критериями, приведенными в таблице 4.

Таблица 4

Интерпретация полученных значений Rсмк

Полученная оценка

результативности

Результативность СМК

Rсмк<0,60

недопустимая

0,60Rсмк<0,75

допустимая

0,75Rсмк<0,95

достаточная

Rсмк>0,95

высокая

Предложенная методика, основанная на многокритериальным подходе, позволяет проводить систематическую оценку результативности СМК, своевременно выявлять несоответствия в функционировании системы, разрабатывать корректирующие и/или предупреждающие действия, внедрение которых обеспечивает постоянное улучшение СМК.

Итоговые результаты, полученные при проведении комплексной оценки результативности СМК, могут быть представлены образовательным учреждением в орган по сертификации систем менеджмента качества в составе исходных материалов, направляемых вместе с документами на сертификацию или инспекционный контроль СМК.

Таким образом, во второй главе доказано, что полипарадигмальный подход создает условия для прогнозирования и проектирования инновационного развития социокультурной среды вуза без ограничений принципами и установками какой-либо одной образовательной парадигмы. Инновационность стратегии проявляется: в преодолении противоречий между вузом и обществом; в синтезе целей организации образовательного процесса через плюрализм объект – субъектных и субъект – субъектный отношений; в многоаспектности и многокритериальности новизны главных составляющих социокультурной среды вуза (выявление инновационного преимущества образовательных технологий; представление единой информационной образовательной среды вуза на общей теоретико-методологической основе; доведение российского менеджмента качества образования до высоких мировых стандартов).

Третья глава «Основные образовательные модели высшей школы в России» ориентирована на исследование объектов реализации современных образовательных стратегий – видов высших учебных заведений (университет, академия), их моделей.

В отечественной и зарубежной педагогике высшей школы интенсивно разрабатываются разнообразные модели университета (инновационная, исследовательская, прагматическая модели, модель сетевой университетской корпорации, мультиуниверситета и др.), исходя из его идеи (миссии) в цивилизационном прогрессе и трансформаций в условиях рыночных отношений (Д. Белл, Н.Г. Багаутдинова, З. Бауман, Г.Ю. Беляев,

С.Х. Берсирова, Й. Вейланд, Е.Г. Водичев, Э. Графтон, А.О. Грудзинский,

М.А. Гусаковский, И.Г. Дежина, О.А. Замулин, А.И. Каптерев, Г. Каррье,

А.Г. Кислов, Я.И. Кузьминов, Д.Ю. Куракин, В.М. Кутузов, Г.А. Месяц,

Л. Мишед, Х. Ортега-и-Гассет, М.А. Осипов, Н.Е. Покровский, Д.В. Пузанков, В.С. Сенашенко, П. Скотт, Е.В. Строгецкая, Ю. Хабермас, Т. Хюсен,

М.Ю. Шестопалов и др.). В главе систематизированы тенденции развития системы высшего образования: диверсификация, специализация, фундаментализация, коммерциализация, корпоративизация, регионализация, глобализация, интеграция. На наш взгляд, главными проблемами, сдерживающими  развитие российских университетов в современных условиях, являются: снижение уровня вузовской науки, особенно ее фундаментальной составляющей; потеря качества обучения, что во многом связано со снижением уровня подготовки выпускников средних школ, отсутствие элементов вузовского педагогического менеджмента, маркетинговой политики, что снижает конкурентоспособность как выпускника, так и вуза в целом; непонимание преподавателями современных требований к функциям университетов; наличие коррупционной составляющей в отношениях участников образовательного процесса. Данные тенденции, в большей или меньшей мере, характеризуют конкурентную модель вуза и проявляются в стратегии его развития.

Типичные модели современных вузов исследовались нами применением методологии форсайта. Форсайт – быстрореализуемая действиями многих участников, мобильная стратегия прогнозирования и проектирования развития высшего образования, относительно новая для российской высшей школы. Но преимущества форсайта уже доказаны на примере крупных отечественных образовательных проектов (Приоритетный национальный проект «Образование»). Ученые говорят о беспредельных возможностях форсайта для развития высшей школы России (А.Я. Данилюк, И.Р. Куклина, Н.Б. Пугачева, Е.В. Семенов, А.В. Соколов, С.В. Творогова и др.). Изучение методологии стратегического развития высшей школы позволяет нам сделать вывод, что во-первых, в России научное прогнозирование и перспективное планирование в области образования адекватно социокультурным и экономическим общественным трансформациям, обращено к мировоззренческим контекстам, к переориентации на гуманистическую сущность цивилизации. Во-вторых, образовательная стратегия имеет тенденцию к моделированию интегративного содержания профессионального образования на базе принципов вариативности, многокритериальности, многофакторности, системности, что опосредует полипарадигмальный подход. Но традиционная методология стратегического проектирования требует корректировки с учетом стремительности последствий глобального социокультурного кризиса. Традиционные направления состоят в моделировании процессов развития образовательных систем и прогнозов на этой основе количественных показателей с учетом ожидаемых демографических тенденций. Главный недостаток  здесь – отсутствие всестороннего учета всех факторов, всех содержательных элементов прогноза, конкретного практического алгоритма шагов в моделировании. В свое время Б.С. Гершунский подверг критике прогностическую концепцию Российской Академии образования именно за то, что концепция не содержала целостной, четко скоординированной и системно обоснованной научной стратегии образования в России. Только конкретные действия и обоснование требуемых ресурсов, только практико-ориентированный подход представлен Б.С. Гершунским как единственно возможный для реализации образовательной        стратегии. Такой стратегией является форсайт.

Для нашего исследования значение форсайта состоит в том, что его методология во многом соотносится с полипарадигмальным подходом к образованию. Форсайт обеспечивает подход к формированию стратегий вуза, при котором разрабатывается научно обоснованный прогноз, создаются группы экспертов из внутренней и внешней образовательной среды вуза.

Образование, пронизанное идеей форсайт-проектности, наделяется ответственностью за принятие множественности концептуальных каркасов, ни один из которых не имеет общепринятого характера. Оно становится открытым, нелинейным и неоднородным, способствуя тем самым конструированию новых нестандартных моделей высшего образования.

Раскрыты преимущества форсайта адекватно полипарадигмальному подходу: ярко выраженный политематизм (объединение в одно целое большого количества тем), т.е. подчинение композиционному принципу, а также подчинение принципу сквозного развития (объединение разных парадигм в более сложные единства); многовариантность инструментария (комбинация многих методов, вариантов сценариев проекта, дискуссий, консультаций, способов сбора информации и др.); направленность на конкретный алгоритм шагов для быстрой разработки и реализации проекта.

С данных позиций анализируются и дополняются идеи инновационных моделей университета, уже вошедшего в сферу социокультурных преобразований и экономических реформ, под воздействием которых он трансформируется как содержательно, так и структурно. Исследован переход высшей школы, российской и зарубежной, от классической модели университета к прагматической модели (коммерческие, корпоративные, предпринимательские университеты), ориентированной на такие виды деятельности как сервис, коммерция, предпринимательство. В России инновационная модель предпринимательского типа главной целью имеет повышение конкурентоспособности учебного заведения и его выпускников. Однако здесь совмещены черты классической и прагматической моделей вуза: необходимость нововведений определяется не только востребованностью результатов их экономическим значением, но вкладом в развитие науки,  культуры общества.

Критериями выбора вузом инновационной модели мы определяем: финансовое состояние вуза, профессиональную доминанту, степень взаимодействия с внешней средой, степень внедрения новых образовательных и информационных технологий, систему управления вузом. В главе показано, как определяющие качества инновационной модели университета (системность, открытость, многоступенчатость) могут быть реализованы в форсайт-проекте большого регионального университета (БРУ), как учебно-научно-инновационного комплекса, синтезирующего многие аспекты деятельности классических и прагматических моделей вуза.  БРУ сетевым способом на правах лидера объединяет многие государственные учебно-научные структуры; опирается на существенную поддержку регионального бюджета, самостоятельно зарабатывает деньги и свободно тратит их на нужды по различным коммерческим учебно-научным проектам; осуществляет на долгосрочной основе международную деятельность, интегрируется в общее международное образовательное пространство. Называются основные признаки форсайт-проекта инновационного регионального университета: 1. Идея универсальности образования. Она предполагает универсальность образовательных практик, универсальность (множественность) языков образования (иностранные языки, языки наук, языки коммуникаций, языки информационных технологий), универсальность как способность переучиваться, повышать и менять свою квалификацию. 2. Стратегическая цель – формирование управленческой элиты страны. Подготовка управленцев нового типа, способных к гибким предпринимательским решениям, коммуникабельных и деловых лидеров, владеющих технологиями организации коллективной мыслительной управленческой деятельности; 3. Образовательное бизнес-партнерство. Совместно с бизнесом проектирование образовательных программ подготовки нового поколения управленцев, что воплощается в проведении мастер-классов, создании бизнес-инкубаторов, разработке дипломных проектов в бизнес-компаниях, выстраивании проектных управленческих тренажеров. 4. Как следствие предыдущего – выстраивание инновационной образовательной модели обучения, предполагающей ряд этажей подготовки, на каждом из которых – своя образовательная практика. Эта модель предполагает гибкие учебные планы, кредитную систему, индивидуальные образовательные траектории. 5. Передовые схемы финансирования и другого ресурсного обеспечения, образовательные кредиты, ссуды и субсидии. Это связано также с п. 3. 6. Становление проектно-ориентированной науки нового типа. Участие в проектах и разработках и включение их результатов в практику обучения. 7. Различные международные и межрегиональные совместные программы обучения, программы разработок и исследований, в которые вовлекаются преподаватели и студенты; 8. Современная образовательная инфраструктура (кампус, библиотека, учебные корпуса, спорткомплекс, компьютерный парк и проч.). 9. Участие университета в разработках и программах развития города, региона, страны, выполнение им консалтинговых и разработческих услуг. Университет становится точкой роста города и региона, локомотивом развития экономики. 10. Выполнение университетом новых функций, отличных от классических – таких, как аналитические разработки, консалтинговые услуги, проектные работы, экспертные исследования.

Нами сделан вывод о том, что в целом разработка инновационной модели российского университета должна опираться на тесное взаимодействие власти, высшей школы и фундаментальной науки по известному в европейском образовательном пространстве принципу «town and gown» (город и мантия), подразумевающему создание настоящего союза в рамках триады «власть – наука – общество», без которого немыслимо движение любого государства вперед.

В главе раскрыты особенности модели исследовательского университета в контексте интеграции науки и образования, предполагающей развитие новых прогрессивных форм организации науки в образовательных учреждениях, реализацию новой стратегии образовательного процесса – нелинейность его построения. В России не существует юридически закрепленного понятия «исследовательский университет»: пока ведется дискуссия по поводу этого понятия, а также близких понятий «ведущий вуз» и «государственный научный центр». Мы формулируем следующие системные требования к организации исследовательского университета: он должен представлять собой системно управляемую совокупность интегрированных учебно-научных (УНК) и учебно-научно-инновационных (УНИК) комплексов, функционирующих на основе ведущих научных школ. УНК обеспечивают фундаментальные научные исследования и опережающую подготовку кадров высокой квалификации на этой основе, а в УНИК акцент делается на инновационно-технологической деятельности и обеспечении кадрового сопровождения высокотехнологичных разработок. В системных требованиях к организации исследовательского университета мы подчеркиваем важность того, что в процессе длительного развития системы высшего образования университеты оформили и сохранили специфическую академическую среду, действующую на принципах определенной свободы и автономии университета, несмотря на характер внешних воздействий. Она реализуется в известных академических свободах, духе творчества, свободе дискуссии и критики. Эта атмосфера стала вполне определенной ценностью для сотрудников университета, обеспечивая условия организации профессиональной работы и творческой самореализации. Результаты проведенного нами парадигмального анализа инновационных образовательных стратегий подтверждают непреложность единства учебного процесса и научно-исследовательской деятельности вуза. В то же время выявлены повсеместные приоритеты инновационного практико-ориентированного подхода к научной работе университета, что отвечает фундаментальным положениям Болонской декларации о неразрывности связи университетского образования с исследовательской деятельностью на доступном для каждого вуза уровне и участии в нем студентов.

Мы обсудили  право на существование монопрофильной модели высшего образования, также анализируя ее с точки зрения успешного форсайт-проекта. Рассмотрена специфика ведомственного вуза как особого вида в системе учреждений высшего профессионального образования современной России на примере Российской таможенной академии, инновационное развитие которой связано с процессами реформирования и диверсификации, многоуровневостью и гибкостью образовательных программ, многоступенчатой подготовкой кадров, созданием разветвленной системы специальностей и специализаций. Применительно к академии в форсайт-проекте четко очерчен круг стейкхолдеров (учредителя-заказчика на подготовку специалистов, участников образовательного процесса);  инструментарий, позволяющий быстро достичь консенсуса между всеми заинтересованными сторонами. Интерактивный подход к реализации образовательного процесса обеспечивает участие студентов не только в освоении инновационных технологий, но и в самостоятельном их создании, что показано на примере конкретного форсайт-проекта ведомственного образовательного учреждения.

В главе приводится анализ результатов опроса удовлетворенности работодателей, преподавателей и студентов качеством предоставляемых Ростовским филиалом Российской таможенной академии образовательных услуг. Анкетирование проводилось по  широкому спектру вопросов, среди полученных ответов следует выделить  оценку руководителями структурных подразделений таможенных органов качества подготовки выпускников филиала за пятилетний период, представленную диаграммой (рис. 5):

Рис.5.  Оценка работодателем качества подготовки выпускников

Полученные в 2009 году данные о выпускниках 2005-2009 гг. коррелируют с результатами мониторинга движения выпускников  в таможенных органах, проведенного в 2010 году: более 50% выдвинуты на вышестоящие должности.

С данными результатами также созвучны и  ответы студентов на вопрос о достаточности полученных знаний по специальности (рис.6):

Рис. 6. Распределение ответов студентов на вопрос «Можете ли Вы сказать, что знаний, получаемых в филиале по Вашей специальности, достаточно для достижения желаемого социального статуса?»

Среди ответов в анкетах профессорско-преподавательского состава филиала  (опрос проводился в 2010 г.) вызывает интерес отношение к процессу реформирования системы образования, ответы распределились следующим образом (рис.7):

Рис. 7. Распределение ответов преподавателей на вопрос: «Ваше отношение к процессу реформирования образования»

Таким образом, в третьей главе систематизированы представления о современных моделях российских вузов. Парадигмальным анализом доказано, что инновационная модель университета не соответствует какой-либо одной модели, а сочетает различные элементы из многих; в модели инновационного университета акцентировано внимание не только на процессах интеграции структур высшего образования в современную экономику знания, но на сохранении культуроформирующих функций и социокультурной направленности путем соединения классических и постнеклассических академических ценностей; решающей тенденцией выбора современной модели вуза являются инновации применительно к любой образовательной программе. Глобальной стратегией развития высшей школы выступает инновационность, многомерно отражающаяся в образовательной политике, педагогических технологиях, информатизации образовательного процесса.

Характер материала, изложенного в данной главе, можно определить как результат прикладных исследований, проведенных с целью верификации результатов теоретических исследований.

В четвертой главе «Современные стратегии развития высшего образования» исследуются типы стратегий применительно к инновационным моделям современной высшей школы. Обосновано понятие репрезентативных образовательных стратегий; раскрыты особенности коммуникативных, проективных стратегий; показана роль индивидуальных образовательных программ в стратегии инновационной учебной деятельности студента; дана характеристика тьюторинга как стратегического вектора европейского измерения высшего образования. В главе анализируются различные подходы ученых к стратегированию образования, особенности современных стратегий (И. Ансофф, Н. Барнетт, Г.И. Бондаренко, А.П. Валицкая, О.И. Генисаретский, В.И. Загвязинский, Е.М. Давыдова, В.М. Зуев, Г.Л. Ильин, О.С. Иссер,

М.Р. Кун, А.С. Мещеряков, А. Неклесса, С.И. Плаксий, В.Н. Турченко,

Ю.С. Тюнников, К.С. Фурсов, А.А. Шелупанов, К. Шнейдерберг и др.).

Сущностные признаки инновационного стратегирования нами рассмотрены в контексте полипарадигмального подхода (многокритериальность, нелинейность, избирательность, общая целенаправленность, регулируемость, технологичность и др.). Для оценивания уровня и качества преобразований объекта стратегирования в концептуальные основы исследования стратегий включена репрезентация. Репрезентация – многозначное понятие, оно широко используется рядом наук в интерпретации трансляционного процесса суммарного культурного опыта человечества (М.М. Бахтин, П. Бурдье, Г.Г. Гадамер, Э. Дюркгейм,

С. Московичи).

Репрезентативная стратегия коммуникативных отношений существует в форме субъект-объектной коммуникации, т.е. предполагает нормативно-познавательную модель отношений преподавателя и студента как руководителя и подчиненного, что опровергается многими педагогическими теориями, прежде всего, компетентностной образовательной парадигмой, ориентированной на студентоцентризм.  В главе оценивались положительные и отрицательные стороны данной модели, в результате чего была сформулирована авторская позиция относительно уровня эффективности репрезентативных стратегий. Поддерживая достижения инновационной субъект-субъектной модели взаимодействия, мы, однако, считаем нецелесообразным отметать репрезентативные стратегии. Это приведет к еще большему ослаблению воспитательной составляющей в процессе становления личности. В организационной культуре вуза (культура власти, ролевая культура, культура реализации проектов, культура личности) ключевая фигура – преподаватель, реально управляющий образовательным процессом. Мы делаем вывод, что одним из наиболее востребованных для современного образования аспектов является проблема сопряжения собственно образовательного процесса с его культурно-трансляционным, социализирующим потенциалом, реализующимся в том числе и в форме трансляционной образовательной модели с использованием репрезентативной стратегии взаимодействия.

Роль коммуникативных образовательных стратегий выявлялась осмыслением феномена коммуникации, которому в новом столетии все более определенно придается онтологическое значение. На передний план выходят вопросы функционирования человеческого сознания, учение о дискурсе и основных коммуникативных стратегиях, разность которых и создает многообразие человеческой культуры (М.М. Бахтин). В содержании коммуникативных стратегий исследованы цель и задачи, объект, субъект, компетенции, тактика, технологии, функции (по Е.В. Клюеву) образовательного дискурса (информативная, прагматическая, эмотивная, фатическая).

Раскрыто значение проективных стратегий, связанных с переходом высшей школы от модели дисциплинарно-ориентированного образования к проектно-ориентированному, инициирующему развитие творческих способностей у субъектов образовательного процесса.

Несмотря на семантическую близость терминов «проективный» и «проектный» мы раскрываем проективные стратегии как проекцию потребностей общества на систему образования и проекцию обучающегося субъекта на окружающую среду, что диктует выбор образовательной траектории. Проектные технологии – это средство реализации проективных стратегий в самых разных областях образования: от разработки Национального проекта развития образования, проектирования федеральных государственных образовательных стандартов, основных и индивидуальных образовательных программ до проектного обучения, позволяющего приобретать ключевые компетенции, мобилизующего познавательные, творческие и практические способности у студента в условиях его самостоятельной работы. Эффективность проективной стратегии должна определяться полипарадигмальным подходом, создающим многообразие творческих идей и методов, высокую степень новизны, масштабность, глубину, систему принципов и технологий. Стратегия посредством развертывания дискурса создает смысловое пространство, в котором студент формирует собственное предметное знание, т.е. на первый план выступает проблема выработки способов субъективации.

В работе детерминирована актуальность стратегии реализации индивидуальной образовательной программы студента в условиях смены образовательной парадигмы. Она определяется необходимостью повышения качества образования, с одной стороны, и переходом с традиционной «ЗУНовской» на компетентностную основу – с другой, что требует инноваций как по целям, содержанию, так и по формам организации учебного процесса высшей школы. Обозначен социологический аспект проблемы реализации индивидуальной образовательной программы, который связан с пониманием того, что время диктует необходимость вхождения в мировое образовательное пространство с конвертируемыми дипломами и компетентными специалистами. Под индивидуальной образовательной программой мы понимаем инновационную творческую сущность индивидуальной образовательной деятельности студента, спрограммированную через компоненты смысла, целей, задач, личностное содержание образования, темпа, форм, методов обучения, системы контроля и оценки результатов. Индивидуальную образовательную траекторию мы рассматриваем как путь творческой реализации личностного потенциала конкретного студента в образовательном процессе, значение, цели, задачи, содержание, темп, формы, методы, системы контроля и оценки результатов которого осмыслены самостоятельно или в совместной деятельности с преподавателем.

Доказывается положение о том, что необходимость введения таких инновационных практик, как индивидуальная образовательная программа и индивидуальная образовательная траектория, определяется реалиями развития современного общества. В данном контексте индивидуальная образовательная программа рассматривается как одна из возможных стратегий учебной деятельности студента в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное планирование, реализацию учебной деятельности и ее рефлексию. Индивидуальная образовательная программа, как новая стратегия образования в вузе,  заключается также в создании условий для становления субъектной позиции студента, формирования умений самостоятельного поиска знаний, рефлексии способов собственного обучения. Нами аргументируется положение о том, что построение индивидуальной образовательной программы имеет настоящий образовательный эффект в том случае, когда она выступает как способ («место») встречи предполагаемого персонального образовательного результата и средств достижения на определенный период времени. Индивидуальная образовательная программа «вынуждает» студента стать реальным субъектом своего образования. Конструированию персональных путей и моделей образования студентов способствует образовательная среда вуза, организованная на следующих принципах: 1) вариативности – как возможности выбора любых образовательных предложений; 2) открытости – как возможности для студента преодолеть границы любой заданной заранее учебной программы; 3) конструирования индивидуального образовательного маршрута – как возможности для каждого студента формировать свое образовательное пространство самостоятельно; 4) тьюторского сопровождения – технологии сопровождения, которая предоставляет возможность консультироваться с преподавателем и корректировать свой образовательный маршрут, помогает студенту самоопределиться и сформировать профессиональную мобильность.

В главе обобщены новые для отечественной образовательной практики понятия «тьюторинг», «педагог-тьютор», имеющие множество интерпретаций в разных областях деятельности (таких как консалтинг, тренинг, преподавание, наставничество, менеджмент и др.), показано содержание тьюторской деятельности. Под тьюторским сопровождением понимается особый вид педагогического сопровождения, в ходе которого педагог создает условия и предлагает способы для выявления, реализации и осмысления студентами личного познавательного интереса. В рамках стратегий образования тьюторинг обеспечивает студентам возможность более полного усвоения информации, представленной на лекционных и семинарских занятиях, обучение определенным навыкам, тренинг и т.д.,  является существенным дополнением к плановым занятиям, позиционируется как стратегический вектор «европейского измерения» высшего образования. Обоснованы компетенции и функции тьютора в вузе, перспективы и условия его активизации в российской высшей школе.

Таким образом, в четвертой главе делается вывод о том, что социальная проекция – это перенос на будущее своих социальных чувств, предпочтений. Проектант как бы выбирает из множества путей, версий своего развития ту, что в максимальной степени соответствует шкале его ценностей. Конструирование персональных путей и моделей образования студентов в едином образовательном процессе – одна из целей обучения, и достичь этой цели можно только с использованием стратегии, сориентированной на индивидуальную образовательную программу.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, приведены основные теоретические выводы и рекомендации к возможному использованию.

1. Установлено, что в теоретико-методологической базе высшей школы принципиально новой является идея полипарадигмального подхода, как исследовательской методологии, к стратегии развития высшего образования. Актуальность идеи определяется повсеместным осознанием исчерпанности существующих концепций образования и поисками новой образовательной парадигмы. Смена классической педагогической парадигмы, одновременное существование нескольких парадигм породили множество разнородных требований к образованию. Сегодня уже не существует единой педагогической практики.

Полипарадигмальный подход с его поливариантным образовательным пространством определяет методологический регулятив и общее пространство педагогической деятельности, обеспечивает реализацию принципа непрерывности и преемственности образования, его полипарадигмальный и опережающий характер, главными задачами которого являются: определение траектории стратегических институциональных изменений, предвидение и моделирование вероятных направлений трансформации отдельных социальных систем и общества в целом.

2. Доказана приоритетность парадигмального анализа задач и перспектив развития высшей школы как метода проективной деятельности, поскольку парадигма, являясь источником идей, методов, проблемных ситуаций, стандартов решений участников образовательной сферы, распространяет свое влияние на стратегическое прогнозирование и проектирование. Эффективность оценки перспектив, использования идей для формирования инновационной стратегии развития высшей школы зависят от упорядочения типологических принципов существующих парадигм, их терминологии, семантики, идентификации в плане единства взглядов на цель высшего образования. Парадигмальный анализ позволяет не только характеризовать, оценивать перспективность отдельных

парадигм, но является эффективным методом доказательства инновационности, результативности образовательных стратегий и происходящих в них интеграционных процессов.

3. Определены приоритеты инновационных образовательных парадигм (гуманистической, синергетической, культурологической, компетентностной) в контексте общей цели высшего образования. Постулирована общегуманистическая основа ведущих парадигм, доказана необходимость пересмотра термина и понятия гуманистической парадигмы, поскольку в цивилизационном процессе она выросла до статуса гуманистической базы образования, универсума, определяющего стратегию развития высшей школы.

4. Безальтернативным условием выхода высшей школы из системного кризиса определено создание единого образовательного пространства, формируемого на принципах интеграции социумов, культурной конвергенции, интернационализации и объединяемого общими ценностями и целями как вызов глобальным трансформациям мировой цивилизации. На примере Болонских реформ обоснованы стратегии разработки взаимоприемлемых методологий, методик и технологий в контексте компетентностной парадигмы.

5. На базе полипарадигмального подхода теоретически и экспериментально обоснованы инновационные образовательные стратегии в условиях социокультурной среды вуза, применительно к его наиболее совершенному виду – университету. В концептуальных установках формирования социокультурной среды университета полипарадигмальный подход выражен в проектировании стратегического развития, исходя из единства когнитивного, ценностного и регулятивного смыслового постижения опыта культуры, а также технологической реализации инновационных свойств образовательного процесса: открытости, многомерности, вариативности, субъектности, диалогичности. Определены и раскрыты приоритетные направления инновационных образовательных стратегий в условиях социокультурной среды вуза: развитие инновационных образовательных технологий; формирование единой информационной образовательной среды; система управления качеством высшего образования.

6. Доказано, что в переходный, межпарадигмальный период состояния высшей школы в сумме требований к ее инновационной стратегии важнейшей составляющей обозначена трансформация образовательных технологий в плане их обновления и поиска новых. Дана оценка современных образовательных технологий (концентрированное обучение; наукоемкие технологии образования; информационные образовательные технологии; технологии организации взаимодействия; технологии форсайта, тьюторинга). Проведенный сравнительный анализ технологий позволили сделать вывод об их инновационных преимуществах на базе институционального и полипарадигмального подхода.

7. Авторская концепция единой информационной образовательной среды вуза построена на синтезе теоретико-методологических положений культурологической, синергетической и компетентностной парадигм о гуманистической сущности образования в процесс построения информационной цивилизации единством гуманистической и технократической культур.

8. Определены основные модели высшей школы России  как объекты инновационного стратегирования. Перспективным направлением современных образовательных стратегий является форсайт, относительно новая для отечественного образования, быстрореализуемая методология прогнозирования и проектирования. Доказано, что форсайт  базируется на институциональном, структурно-функциональном, полипарадигмальном подходах. С позиций полипарагмального подхода форсайт обеспечивает: многовариантность идей; политематизм; множественность концептуальных каркасов; моделирование и учет всех возможных сценариев, вариантов прогностического проекта; комбинирование инновационных методов исследования. В контексте методологии форсайта определены особенности моделей вуза: инновационной модели университета, модели исследовательского университета, академии как монопрофильной модели.

9. Выявлены особенности образовательных стратегий применительно к инновационным моделям современной высшей школы, обосновано понятие репрезентативных образовательных стратегий; раскрыты особенности коммуникативных и проективных образовательных стратегий; индивидуальных образовательных программ в стратегии инновационной деятельности студента. Сущностные признаки инновационного стратегирования (многокритериальность, нелинейность, избирательность, общая целенаправленность, регулируемость, технологичность) исследованы в контексте полипарадигмального подхода.

10. Обобщены новые для российской образовательной практики интерпретации понятий «тьюторинг», «педагог-тьютор». Обоснованы компетенции и функции тьютора в вузе, перспективы и условия его активизации в российской высшей школе.

Предпринятое исследование дает основание для обозначения наиболее перспективных направлений дальнейшего решения поставленных в диссертации проблем. Необходимы: дальнейшая детализация предложенного автором полипарадигмального подхода к стратегированию высшей школы; фундаментальная разработка теории парадигмального анализа как платформы для построения модели новой образовательной парадигмы; дальнейшая разработка методологии стратегического прогнозирования и проектирования развития высшей школы: идентификация терминосистемы (прежде всего, самого понятия образовательной стратегии), полипарадигмальный подход к определению методов, функций, признаков, типов, технологий стратегии, объектов стратегирования; поиск инновационных образовательных стратегий и, в этой связи, теоретическая разработка и экспериментальная проверка российских образовательных форсайт-проектов, исходя из общности теоретико-методологических подходов к цели образования культурологической, синергетической и компетентностной парадигм; более углубленное экспериментальное исследование стратегирования применительно к разным моделям вуза в целях поиска инновационных видов и моделей российского высшего образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований

  1. Старикова, О.Г. Высшее образование как глобальная система в формировании единого социокультурного пространства в современном обществе [Текст] / О.Г. Старикова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки – 2010. – № 5. – С. 15-21.
  2. Старикова, О.Г. Единая информационная образовательная среда вуза – организационно-методическая основа уровневой подготовки обучающихся [Текст] / О.Г. Старикова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2010. – № 6. – С. 119-127.
  3. Старикова, О.Г. Инновационные стратегии в образовании [Текст] / О.Г. Старикова // Культурная жизнь Юга России. – 2010. – № 1 (35). – С. 48-51.
  4. Старикова, О.Г. Квалиметрические методы анализа результативности системы менеджмента качества образования [Текст] / О.Г. Старикова, В.В. Гриценко // Вестник университета (Государственный университет управления).– 2010. – № 11. – С. 175-181. (авторский вклад 70%).
  5. Старикова, О.Г. Компьютерно-опосредованная коммуникация при реализации концепции дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования должностных лиц таможенных органов [Текст] / О.Г. Старикова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2008. – № 4. – С. 55-62.
  6. Старикова, О.Г. Мультимедийные технологии как средство реализации инновационных образовательных стратегий высшей школы [Текст] / О.Г. Старикова // Вестник университета (ГУУ).– 2008. – № 9 (47). – С. 135-138.
  7. Старикова, О.Г. Полипарадигмальный подход как методологическая основа стратегий развития российского высшего образования [Текст]

    / О.Г. Старикова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2010. – № 2 (12). – С. 34-39.

  8. Старикова, О.Г. Проектные стратегии в образовании [Текст] / О.Г. Старикова // Культурная жизнь Юга России. – 2009. – № 5 (34). – С. 30-32.
  9. Старикова, О.Г. Репрезентативные стратегии в высшем образовании [Текст] / О.Г. Старикова // Культурная жизнь Юга России. – 2009. – № 4 (33). – С. 16-19.
  10. Старикова, О.Г. Роль социокультурной среды вуза в организации инновационной стратегии современного университета как социальной системы [Текст] / О.Г. Старикова // Социально-гуманитарные знания. – 2009. – № 8. – С. 90-96.
  11. Старикова, О.Г. Современные информационные технологии как средство формирования и развития профессиональных навыков [Текст] / О.Г. Старикова // Вестник Российской таможенной академии. – 2007. – № 1. – С. 129-134.
  12. Старикова, О.Г. Тьюторинг как стратегический вектор «европейского измерения» высшего образования [Текст] / О.Г. Старикова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2010. – № 1 (11). – С. 45-50.
  13. Старикова, О.Г. Управление качеством подготовки специалистов для таможенных органов Южного федерального округа [Текст] / О.Г. Старикова // Вестник университета (ГУУ).– 2008. – № 11(49). – С. 110-113.

Монографии и учебные пособия

  1. Старикова, О.Г. Методика моделирования дидактических ситуаций при интерактивном обучении студентов специальности «Таможенное дело» [Текст]: учеб. пособие / О.Г. Старикова. – Ростов н/Д: Российская таможенная академия, Ростовский филиал, 2011. – 50 с.
  2. Старикова, О.Г. Методика расчета результативности процессов системы управления качеством образовательной деятельности [Текст]: учеб. пособие / О.Г. Старикова. – Ростов н/Д: Российская таможенная академия, Ростовский филиал, 2010. – 26 с.
  3. Старикова, О.Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: опыт практической реализации [Текст]: монография / О.Г. Старикова. – Ростов н/Д, 2010. – 224 с.
  4. Старикова, О.Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: теоретико-методологические основы [Текст]: монография / О.Г. Старикова. – Ростов н/Д, 2010. – 224 с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

    • Старикова, О.Г. Академическая и профессиональная мобильность студентов, преподавателей и выпускников ведомственного вуза [Текст] / О.Г. Старикова // Инновационные подходы в образовании: матер. метод. семинара преподавателей. – Ростов н/Д: РИО  Ростовского филиала РТА, 2008. – С. 47-55.
    • Старикова, О.Г. Болонский процесс в ведомственном вузе: проблемы и перспективы  [Текст] / О.Г. Старикова, К.Д. Скрипник // Роль и место Российской таможенной академии в развитии таможенного дела: матер. Междунар. юбилейной науч.-практ. конф. – Люберцы, 2008. – С. 81-84. (авторский вклад 70%).
    • Старикова, О.Г. Высшая профессиональная школа в контексте Болонского процесса [Текст] / О.Г. Старикова // Актуальные проблемы гуманитарных наук: матер. Междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и преподавателей. – Шахты, 2009. – Т.2. – С. 105-109.
    • Старикова, О.Г. Герменевтика и проблема системного исследования ценностей образования [Текст] / О.Г. Старикова // Социологические проблемы культуры и образования в России: матер. докл. теоретического семинара.– Ростов н/Д:  РИО  Ростовского филиала  РТА, 2004. – С. 4-15.
    • Старикова, О.Г. Инновационный характер межличностных коммуникаций при обучении должностных лиц таможенных органов с применением компьютерных технологий [Текст] / О.Г. Старикова // Таможенная система в социокультурном измерении: сб. науч. тр. – Ростов н/Д: Российская таможенная академия, Ростовский филиал, 2009. – С. 131-142.
    • Старикова, О.Г. Информатизация организации и проведения учебного  процесса в Ростовском филиале Российской таможенной академии [Текст] / О.Г. Старикова // Информатизация образовательной деятельности Российской таможенной академии и филиалов как основа повышения качества подготовки специалистов для таможенных органов: матер. учеб.-метод. сбора Российской таможенной академии. – Люберцы, 2008. – С. 123-128.
    • Старикова, О.Г. Информационно-коммуникационные технологии как инструмент повышения качества организации учебного процесса [Текст] / О.Г. Старикова // Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ: сб. докл. участников науч.-метод. конф. – Ростов-на-Дону: Изд-во «ЦВВР», 2009. – С. 296-297.
    • Старикова, О.Г. Компьютеризация образовательных технологий – основа формирования профессиональных компетенций специалистов таможенного дела  [Текст] / О.Г. Старикова // Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ: сб. докл. участников науч.-метод. конф.– Ростов н/Д: Изд-во «ЦВВР», 2008. – С. 199-200.
    • Старикова, О.Г. Место и роль элементов дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования должностных лиц таможенных органов [Текст] / О.Г. Старикова // Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ: сб. докл. участников науч.-метод. конф.– Ростов н/Д: Изд-во «ЦВВР»,  2006. – С. 228-230.
    • Старикова, О.Г. Модернизации образования и культурные смыслы  [Текст] / О.Г. Старикова // Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза: матер. Междунар. науч.-практ. Интернет-конф.– Ростов н/Д, 2007. – Ч. I. – C. 152-157.
    • Старикова, О.Г. Модернизация образования в контексте национальной конкурентоспособности [Текст] / О.Г. Старикова // Развитие личности в образовательных системах: матер. докл. XXIX междунар. психолого-педагогических чтений. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – Ч.II. – С. 323-328.
    • Старикова, О.Г. Мультимедийные технологии в стратегии высшей школы [Текст] / О.Г. Старикова // Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза: матер. II Междунар. науч.-практ. Интернет-конф. – Ростов-на-Дону, декабрь 2009.– Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – С. 186-192.
    • Старикова, О.Г. О первоочередных задачах  организации учебного процесса при переходе вуза на уровневую систему образования [Текст] / О.Г. Старикова // Организация и ведение образовательного процесса по компетентностно-ориентированным образовательным программам подготовки кадров (бакалавров, магистров, специалистов): матер. учеб.-метод. сбора Российской таможенной академии. –Люберцы, 2009. – С. 140-145.
    • Старикова, О.Г. Образовательный сервер – учебно-методическая основа информационной среды Ростовского филиала Российской таможенной академии [Текст] / О.Г. Старикова // Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ: сб. докл. участников науч.-метод. конф.– Ростов-на-Дону: Изд-во «ЦВВР», 2010. – С. 302-304.
    • Старикова, О.Г. Основная образовательная программа -  учебно-методический базис обеспечения образовательного процесса по специальности/ направлению подготовки [Текст] / О.Г. Старикова // О задачах современного высшего учебного заведения по формированию образовательных программ в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения: матер. круглого стола. – Ростов н/Д: Российская таможенная академия, Ростовский филиал, 2010. – С. 3-10.
    • Старикова, О.Г. Преимущества и перспективы использования мультимедийных технологий при реализации программ высшего и дополнительного профессионального образования [Текст] / О.Г. Старикова // Академический вестник. – Ростов н/Д: РИО  Ростовского филиала  РТА, 2008. – № 6. – С. 197-202.
    • Старикова, О.Г. Применение интерактивных образовательных технологий для формирования практико ориентированных  профессиональных компетенций будущих специалистов таможенного дела [Текст] /

      О.Г. Старикова // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: сб. ст. Междунар. науч.-практ.  конф. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. – С. 173-177. 

    • Старикова, О.Г. Применение компьютерных технологий в образовательном процессе [Текст] / О.Г. Старикова // Академический вестник. – Ростов н/Д.: РИО  Ростовского филиала  РТА,  2004. – № 2. –  С. 127-128.
    • Старикова, О.Г. Применение компьютерных технологий в практике обучения слушателей Ростовского филиала Российской таможенной академии  [Текст] / О.Г. Старикова // сб. докл. VI науч.-практ. конф. преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. – Таганрог: Изд-во ТИУиЭ. – 2005. – Т. 1. – С. 45-47.
    • Старикова, О.Г. Применение компьютерных технологий в спецкурсе «Таможенный контроль за перемещением наркотических, сильнодействующих соединений и их прекурсоров, психотропных веществ» [Текст] / О.Г. Старикова // Таможенная служба России на защите экономических интересов страны: матер. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. – М: РИО РТА, – 2003. – С. 405-407.
    • Старикова, О.Г. Процессно-ориентированная модель управления качеством образования в вузе: документирование и первые результаты внедрения  [Текст] / О.Г. Старикова // Управление качеством образовательного процесса по иностранным языкам: матер. межвуз. науч. конф.– Ростов н/Д: РИО Ростовского филиала РТА, 2009. – С. 17-24.
    • Старикова, О.Г. Развитие концепции дистанционного образования в Ростовском филиале Российской таможенной академии [Текст] / О.Г. Старикова // Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ: сб. докл. участников науч.-метод. конф.– Ростов н/Д: Изд-во «ЦВВР», 2007. – С. 244-245.
    • Старикова, О.Г. Ролевая игра как средство развития навыков проведения процедур таможенного оформления и таможенного контроля товаров и транспортных средств, перемещаемых через таможенную границу [Текст] / О.Г. Старикова // Повышение качества образования студентов и слушателей Академии и филиалов на основе внедрения современных образовательных технологий и активных методов обучения: матер. учеб.-метод. сбора Российской таможенной академии. –Люберцы, 2007. – С. 102-112.
    • Старикова, О.Г. Система менеджмента качества образовательной деятельности вуза: опыт практического внедрения и подтверждения соответствия  [Текст] / О.Г. Старикова // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: сб. ст. участников III Всероссийской науч.-практ. конф. – Славянск-на-Кубани, Адлер, 2010.– С. 64-68.
    • Старикова, О.Г. Системный анализ как инструмент реализации инновационных образовательных технологий при формировании профессиональных компетенций у будущих специалистов таможенного дела [Текст] / О.Г. Старикова // Таможенная система в социокультурном измерении: сб. науч. тр. – Ростов н/Д: Российская таможенная академия, Ростовский филиал, 2010. – Вып. 2. – С. 3-12.
    • Старикова, О.Г. Современные технологии моделирования образования в высшей школе  [Текст] / О.Г. Старикова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: матер. Междунар. педагогического форума. –Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – Ч. I. – С. 327-333.
    • Старикова, О.Г. Современный университет в социокультурном контексте модернизации образования [Электронный ресурс] / О.Г. Старикова // III Всероссийский социологический конгресс. – М., 2008, октябрь. – Электрон. дан. – Режим доступа http://www.isras.ru/index.php?page_id=763.
    • Старикова, О.Г. Социокультурный контекст развития современного университета [Текст] / О.Г. Старикова // Образование. Ценности. Духовность: матер. докл. теоретического семинара. – Ростов н/Д: РИО  Ростовского филиала РТА, 2005. – C. 52-61.
    • Старикова, О.Г. Тенденции развития высшего образования в процессе модернизации России [Текст] / О.Г. Старикова // Образование. Ценности. Духовность: матер. докл. теоретического семинара. – Ростов н/Д: РИО Ростовского филиала РТА, 2005. – C. 42-51.
    • Старикова, О.Г. Трансформация высшего профессионального образования в культурно-историческом аспекте [Текст] / О.Г. Старикова // Актуальные проблемы современных социально-гуманитарных наук: сб. науч. ст. – Ростов н/Д: Наука-Пресс, 2006. – С. 72-74.
    • Старикова, О.Г. Тьютор в системе высшего профессионального образования России [Текст] / О.Г. Старикова // Институт тьюторства в современном инновационном образовании: матер. семинара с междунар. участием. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – С. 210-214.
    • Старикова, О.Г. Учебно-научно-инновационный комплекс в региональной инновационной системе [Текст] / О.Г. Старикова // Социально-гуманитарные проблемы современной России: сб. науч. ст. – Ростов н/Д: Наука-Пресс, – 2007. – С. 77-80.
    • Старикова, О.Г. ФГОС третьего поколения по специальности 036401 «Таможенное дело» [Электронный ресурс] / Л.Ю. Стефаниди, М.С. Арабян, О.Г. Старикова и др. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://mon.gov.ru  (авторский вклад 5%).
    • Старикова, О.Г. Ценности образования в социокультурном пространстве России [Текст] / О.Г. Старикова // Социологические проблемы культуры и образования в России: матер. докл. теоретического семинара.– Ростов н/Д: РИО  Ростовского филиала  РТА, 2004.– С. 16-27.
    • Старикова, О.Г. Эволюция роли Российской таможенной академии в формировании профессиональных компетенций таможенников (на примере Ростовского филиала) [Текст] / О.Г. Старикова // Информационный бюллетень Российской таможенной академии. – Ростов н/Д: РИО РТА, 2008. – № 3(5). – С. 16-20.
      СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
     






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.