WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины XX веков

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

Врачинская Татьяна Валерьевна

КОНФЛИКТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

В ОТЕЧЕТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX – СЕРЕДИНЫ XX ВЕКОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора

педагогических наук

КАЛИНИНГРАД – 2011

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Корнетов Григорий Борисович

доктор педагогических наук, профессор

Шевелев Александр Николаевич

доктор философских наук, профессор

Кузнецова Ирина Сергеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 30 июня 2011 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Балтийском федеральном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей Аттестационной Комиссии « 30 » марта 2011 г.

Автореферат разослан «__» ________     2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                               Самсонова Н.В.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Начало третьего тысячелетия отмечено значительным усложнением и нестабильностью общественной жизни в России. Подобные изменения сопровождаются повышением социально-психологической напряженности, что, в свою очередь, приводит к росту конфликтности общества.

Развитие современной отечественной педагогики напрямую связано с глобальными переменами, происходящими во всех сферах жизнедеятельности и вызванными меняющимися потребностями общества. Вследствие чего современный педагогический социум также можно отнести к области повышенного напряжения.

Столкновения субъектов педагогического процесса являются частью учебно-воспитательных ситуаций, в которых конфликтность является отображением закономерности педагогического взаимодействия субъектов образования. Одна из трудностей педагогического взаимодействия состоит в его высокой конфликтности. Педагог, работая с коллективом учащихся, как правило, находится в сильном психическом напряжении, поскольку он должен эффективно регулировать как свое поведение, так и поведение своих воспитанников в различных ситуациях. Необходимость снижения конфликтности в педагогическом взаимодействии обостряет актуальность изучения проблемы педагогического конфликта.

Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, спорами, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями. Но конфликт также помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную энергию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив. В действительности, нет необходимости в устранении конфликтов, однако целесообразно стараться снизить уровень конфликтного противостояния путем педагогически рационального их разрешения, выводящего на новый уровень личностного развития субъектов взаимодействия и, как следствие, на предупреждение конфликтов.

В процессе педагогического взаимодействия наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями. Однако наиболее типичными являются противоречия, возникающие в процессе взаимодействия учителя и ученика. Это обусловлено характером взаимоотношений педагогов и их воспитанников: «Проблема поколений извечна, во все времена разные поколения людей проявляли известное непонимание друг друга: старшее в отношении младшего, младшее в отношении старшего. Межпоколенческие отношения приобретают новые характеристики, новые аспекты, которые совершенно не исследованы ни в психологии, ни в социологии, ни в педагогике» (Д.И. Фельдштейн).

Совершенствование современного российского образования – сложный и многогранный процесс. В ходе реформирования образования немаловажную роль играет история, знание которой позволяет понять современность, научно осознать прошлое, найти материал для прогнозирования будущего. Один из вариантов поиска лежит в изучении и анализе развития педагогической мысли. Такое обращение к генезису педагогических идей и взглядов выдающихся педагогов России позволит обнаружить постоянные преемственные связи, которые могут быть продолжены в педагогической деятельности по формированию гармонии во взаимодействии учителя и ученика. Объективная оценка педагогического опыта прошлого с позиций современного научного педагогического знания позволит выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время.

Создание нового следует считать целесообразным лишь тогда, когда оно не  разрушает старого, традиционного, а приумножает и развивает  историческое наследие с учетом новых социокультурных реалий. Эти тенденции учитывает Национальная доктрина образования на период до 2025 года, определившая основные направления в обучении и воспитании, среди которых – историческая преемственность поколений, формирование бережного отношения к историческому и культурному наследию. Изучение исторического генезиса конфликта в педагогическом взаимодействии позволяет учесть опыт решения соответствующих проблем для управления и разрешения их в современных условиях.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках философии, социологии и психологии. В трудах отечественных (А.Я.Анцупов, Ф.М.Бородкин, Н.В.Гришина, В.Н.Кудрявцев, Л.А.Петровская, Е.И.Степанов, А.И.Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Л. Козер, Х. Корнелиус, Дж. Скотт и др.) конфликтологов раскрыты сущность, структура, динамика конфликта, описаны способы управления конфликтами. В исследованиях М. Дойча, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Э. Эриксона, Ж. Пиаже, З. Фрейда, К. Хорни и др. конфликт рассматривается исходя из понимания природной конфликтности личности. Особое внимание уделялось проблемам в межличностных, межгрупповых отношениях (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления: предприняты попытки описать теоретические основы педагогической конфликтологии (С.В. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова), выявлены фактологические основы конфликта в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев). К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.), причины конфликта (Л.А. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), конфликтологическая культура специалиста (Н.В. Самсонова) и конфликтологическая компетентность педагогов (Г.С. Бережная).

Проблема отношений в педагогическом процессе в современной отечественной педагогической науке разрабатывается в теоретическом плане. В теории педагогики вопросы, связанные с взаимодействием педагогов и воспитанников, рассматриваются как неотъемлемая составляющая педагогического процесса Л.Ю. Гординым, В.А. Сластениным, Н.Е. Щурковой. Различные аспекты взаимодействий субъектов педагогического процесса исследовались Ю.П. Азаровым, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавой, О.С. Богдановой, Л.Ю. Гординым, И.Д. Демаковой, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым, И.С. Марьенко, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой и др.

В диссертационных исследованиях, посвященных взаимодействию субъектов образования, взаимодействие рассматривается как педагогический феномен (С.И. Лапицкая); анализируются различные аспекты форми­рования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, С.А. Барсу­кова, А.И. Выражаемская, В.В. Горшкова, Н.Л. Гундырева, Е.В. Коротаева, С.П. Куваев, К.С. Ханова и др.); исследуется воспитательное значение характера и содержания взаимодействий педагогов и воспитанников в педагогическом процессе (Н.Д. Демина); анализируются психолого-педагогические аспекты де­структивного взаимодействия педагогов и учащихся и (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, Т.Д. Молодцова, И.А. Невский, Т.И. Теплицина и др.). В соответствии с современными реалиями в отечественной педагогике исследуется формирование педагогически целесообразных взаимодействий в условиях традиционной модели школьного образования (Н.И. Маламуд), поднимается проблема субъекта в педагогическом процессе (В.А. Вединяпина), рассматриваются технологии субъектно-субъектного взаимодействия учителя с учащимися и даются методические рекомендации в связи с подготовкой студентов к профессиональному взаимодействию (Е.А. Леванова). Особо следует отметить работу Е.Н. Астафьевой, посвященную проблеме конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и  ученика.

Проблема установления гуманных взаимодействий между педагогами и учащимися была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории отечественной педагогики. «Конфликт между педагогом и ребенком – большая беда школы» (В.А. Сухомлинский). «Самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» – это учащиеся, «они» – это учителя – такова краткая формула этого противостояния» (В.Н. Сорока-Росинский). Очевидна актуальность поднимаемых проблем, поскольку умение педагога преодолеть это противостояние является одним из критериев эффективности его работы и в наши дни.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика не была предметом специального историко-педагогического исследования. Именно поэтому современное изучение проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии необходимо начинать с обращения к процессу станов­ления и развития педагогической конфликтологии. Ретроспективный анализ выработанного крупнейшими российскими мыслителями арсенала идей может способствовать более успешной разработке фундаментальных проблем педагогики с учетом конфликтологического аспекта. Востребованность конфликтологических идей отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформированием современного российского образования, делает актуальным обращение к педагогике ХIХ – середины ХХ веков.

Хронологический период XIX – середины ХХ веков выбран для исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии не случайно. Заявленный период – время «гигантского многообразия идей», «причудливое сочетание» и «пестрота» которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали  культурный контекст историко-педагогического периода. Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей реформаторской педагогики Европы (А.Н.Джуринский). Особый колорит педагогической культуре придавало сочетание «секулярных, рациональных» проявлений (В.М.Кларин, М.М.Петров), «доминирующее влияние западной педагогической традиции» (Г.Б.Корнетов) и стремление к национальной идентификации.

Период XIX – середины ХХ веков является временем, когда формируется и развивается российская педагогическая наука, формируются основные категории педагогической науки, складывается система школьного образования. Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать этапы развития историко-образовательных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной педагогики.

Педагогическая теория и практика исследуемого хронологического периода XIX – середины XX веков всесторонне анализировались в диссертационных и монографических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, Ф.Ф. Королев, Д.И. Латышина, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, М.А. Половцева, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева, Н.П. Юдина и др.).

В современных педагогических источниках представлено осмысление содержания историко-педагогического процесса в контексте многообразия различных культур и философии образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.В. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.С. Сергеев, Е.Н. Шиянов и др.).

Предметом широкого исследования явились следующие аспекты педагогической деятельности: сущность и методы воспитания и обучения (В.А. Вейкшан, С.Т. Шацкий и др.); гуманистическая направленность педагогической деятельности (В.А. Лебедева, В.Б. Ремизов, С.В. Куликова и др.) и др. Однако взгляды на конфликт в педагогическом взаимодействии остаются не исследованными. Отсутствуют специальные исследования, выявляющие педагогические предпосылки становления педагогической конфликтологии как отрасли педагогического знания. Тем не менее, проведенный анализ развития методологических, общепедагогических, дидактических проблем, проблем воспитания составляет богатейшую фактологическую и теоретико-методологическую базу для нашего исследования.

Важными для исследования выступают источники философского и религиозного направления (С.И. Гессен, В.П. Тугаринов, Л.А. Степашко, А. Мень, С.Е. Вогулкин и др.). Интерес для исследования вызвали работы по методологии и теории историко-педагогических исследований (З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский, С.В. Бобрышев и др.), где обосновывается принцип историзма, требующий рассмотрения современного состояния исследуемого объекта, поля его бытия с точки зрения его исторического развития. Специальному анализу подверглась концепция парадигмального анализа базовых моделей образования Г.Б. Корнетова, основанная на характере взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Серьезный интерес для исследования представляли работы по истории, политологии и социологии, в которых описываются наиболее значимые события, происходящие в России XIX века и их влияние на становление педагогической конфликтологии. Интенсивное изучение наследия педагогов проводилось философами (С.И. Гессен, Н.А. Бердяев и др.), религиозными деятелями (А. Мень, С.Е. Вогулкин), историками (В.В. Зеньковский, Е.В. Аничков и др.), и, прежде всего, педагогами (П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, В.А. Вейкшан, В.А. Лебедева и др.).

Для исследования ценными стали работы, в которых рассматриваются идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.В. Зайцев, Н.В. Кеберле, М.А. Лукацкий, М.В. Шапрова, Н.П. Юдина и др.). Также специальному изучению подвергались работы по исследованию истории педагогики второй половины ХIХ века, в которых большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.К. Снегов и др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С. Зенченко, Н.Н. Кузьмин, М.Б. Михайлова), проблеме  нравственного воспитания (Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах Л.Н. Толстого и его последователей (А.Н. Джуринский, В.Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов).

В историко-педагогическом плане проблема взаимоотношений между учителем и учащимися поднимается М.В. Богуславским в связи с исследованием развития отечественного образования и педагогической науки первой трети ХХ века; раскрывается в работах Г.Б. Корнетова, Е.Н. Шиянова, посвященных реализации принципа гуманизма в образовании; в публикациях Р.Б. Вендровской, посвященных анализу воспитательной системы школы 20-х годов и др.

Анализу проблемы педагогического взаимодействия в заявленный период внимания практически не уделялось, исследования проводились, как правило, в контексте революционной активности в России (Э.И. Беленкина, А.Ю. Гордин, Т.П. Долгова, М.П. Шульц). Обзор научных работ в области общей педагогики, философии и истории образования свидетельствует об отсутствии работ, специально и целостно рассматривающих генезис взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, имеющего целью формирование конфликтной компетенции педагогов и их воспитанников с учетом историко-педагогического компонента.

Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоречий:

- необходимостью научно обоснованной оценки истории развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике и отсутствием фундаментальных исследований данной проблемы;

- потребностями современного образования в системном применении прогрессивных идей отечественной педагогической мысли и необходимостью научно-методического обеспечения внедрения их в современные учебные заведения с целью совершенствования образовательного процесса;

- между потребностью в целостном теоретическом обосновании исторического развития конфликта в педагогическом взаимодействии и отсутствием исследований отечественной педагогики XIX – середины XX веков в данном аспекте.

Игнорирование этих противоречий обусловит дискретное восприятие истории образования и стереотипизации позитивного опыта прошлого.

Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определило проблему исследования: Что определяет необходимость и целесообразность исследования конфликта в педагогическом взаимодействии как предмета историко-педагогического исследования? Каков потенциал историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии для формирования конфликтологической компетенции педагогов и их воспитанников? Каковы теоретические основы и методологические подходы историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии, позволяющие создать достоверное историко-педагогическое знание о генезисе взглядов на сущность конфликта и способы его предупреждения и разрешения в педагогическом взаимодействии учителя и ученика?

Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины XX веков».

Решение заявленной проблемы составляет цель исследования – выявить и обосновать теоретико-методологические и педагогические основы, направления развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIХ – середины ХХ веков; интерпретировать накопленный опыт предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и ученика с позиции современного педагогического знания.

Объект исследования – отечественная педагогическая мысль периода XIX – середины XX веков.

Предмет исследования – эволюция концептуально-теоретических идей и взглядов педагогов XIX – середины XX веков на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.

Задачи  исследования  заключаются в следующем:

1) Конкретизировать научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии».

2) Разработать и научно обосновать матрицу историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.

3) Разработать периодизацию развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике.

4) Систематизировать взгляды отечественных педагогов ХIХ – середины ХХ веков на сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.

6) Выявить генезис динамических признаков конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике ХIХ – середины ХХ веков.

7) На основании конфликтологических идей, вычлененных из отечественного педагогического наследия XIX – середины XX веков, разработать рекомендации для эффективного предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.

Методологическую основу исследования составляют современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере образования в диалогическом отношении к культурному наследию прошлого, рассматривающие педагогические идеи в социокультурном контексте, в деятельности и творческой природе человека, а именно:

- концепция структурного функционализма (Т. Гоббс, Т. Парсон, Э. Мэйо) и диалектическая концепция (Л. Козер, Р. Дарендорф, К. Боулдинг, Ж.-Ж. Руссо) отражающие понимание роли конфликта для человека и общества;

- идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк,  В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.);

- идеи системного подхода к исследованию социальных процессов, явлений, систем и объектов (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, ДЖ. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), позволившего рассмотреть педагогический конфликт как систему;

- идеи цивилизационного подхода (Ю.Г. Волков, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.В. Петунин, Р.У. Эмерсон и др.), раскрывающего обусловленность конфликта в педагогическом взаимодействии особенностями цивилизации;

- идеи антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, И.С. Смирнова, В.А. Сметанин, Р.У. Богданова, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, В.Б. Куликов, В.С. Леднев, Л. М. Лузина, В.Л. Матросов, Л.К. Рохлевская, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, В.В. Чистяков и др.), рассматривающего участников педагогического взаимодействия с учетом их человеческой природы;

- идеи аксиологического подхода (В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, И.Б. Котовой, О.К. Позднякова, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.), учитывающего основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху;

- идеи культурологического подхода (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Разумный, Н.Б. Крылова и др.), обусловившего рассмотрение культуры взаимоотношений относительно норм, превалирующих в данное время.

Теоретические основания исследования включают:

положения педагогической науки, определяющие историко-педагогический процесс как неотъемлемую составную часть целостного  историко-культурного процесса (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Борисенков, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);

единство логического и исторического в изучении и осмыслении накопленного опыта и его использования в научно-педагогическом прогнозировании и развитии  теории и практики педагогического  образования (Э.В. Ильенков, Ф.Ф. Королев, О.Е. Кошелева, И.Я. Лернер, А.А. Никольская, А.М. Новиков, М.М. Розенталь, К. Ясперс);

положение о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Борисенков); представление о целостном педагогическом процессе как динамично развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образования (В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, А.В. Мудрик); о воспитательном процессе как развивающемся по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития школы, общества и мироздания (Н.Д. Никандров, В.А. Мосолов, Г.Н. Филонов).

В работе использован комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы), метод исторического и логического, а также проводилось изучение и анализ философской, педагогический и психологической литературы; теоретический анализ проблемы, абстрагирование и конкретизация, систематизация, обобщение, сопоставление различных документальных и публицистических источников.

В диссертации использовались методы историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения XIX – начала ХХ века; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2011 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (1999 – 2003 гг.) – информационно-поисковом, изучалась степень освещения проблемы, выявлялись архивные материалы, публикации дореволюционного периода; изучалась философская, историческая, педагогическая и историко-педагогическая литература; создавалась картотека как информационный инструмент источниковедческой базы исследования. В результате исследования была защищена кандидатская диссертация.

На втором этапе (2003 – 2005  гг.) – конструктивно-поисковом, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования; выявлялись нераскрытые или слабо освещенные факты и явления; определялись исходные позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, хронологические границы); планировалась последовательность изучения материала; публиковались работы по истории педагогической конфликтологии.

На третьем этапе (2005 – 2009 гг.) – научно-творческом, разрабатывались методологические и теоретические основы исследования; изучались, систематизировались и обобщались архивные, научные, литературные и  статистические материалы по становлению и развитию отечественной педагогической конфликтологии; уточнялись этапы и давались их количественные и качественные характеристики, выявлялись характерные особенности в становлении и развитии педагогической конфликтологии; продолжалась публикация научных статей и тезисов по полученным результатам исследования.

На четвертом этапе исследования (2009 – 2011 гг.) – обобщающе-оформительском, обрабатывались и систематизировались полученные данные; уточнялись теоретические положения и формулировались выводы; обобщались результаты изыскания и издавались монографии, публиковались статьи в ведущих научных журналах, оформлялись материалы исследования в текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- конкретизированы научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии», включающем сущностные признаки – противоречие, конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация, функции конфликта; динамические признаки – стиль педагогического взаимодействия, способы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, имеющие двойственную природу - педагогическую и конфликтологическую;

- разработана типология конфликтов в педагогическом взаимодействии, основанием которой выступают причины конфликтов [тип «деятельностные конфликты» возникают из-за отсутствия учебной компетенции ученика; тип «организационные конфликты» начинаются вследствие рассогласования функциональной ответственности в педагогическом взаимодействии; тип «когнитивные конфликты» возникают на фоне рассогласования ожиданий и имеющегося состояния педагогического взаимодействия; тип «ценностно-ролевые конфликты» появляются из-за рассогласования ценностей педагогического взаимодействия; тип «этические конфликты» начинаются из-за нарушения этики сотрудничества], конкретизирующая научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии»;

- разработана и научно обоснована матрица историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии, объединяющая историко-педагогическую и конфликтологическую специфику исследования, горизонталь которой составлена в соответствии с подходами конкретно-научного уровня [цивилизационный (сопоставляющий отношение к конфликту в разные эпохи), антропологический (рассматривающий участников педагогического взаимодействия с учетом человеческой природы), аксиологический (позволивший учитывать основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху), культурологический (ориентирующий рассматривать культуру взаимоотношений относительно норм, превалирующих в конкретное время)]; вертикаль матрицы отражает содержательное наполнение признаков конфликта в педагогическом взаимодействии [противоречие, конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация, функции конфликта (сущностные признаки); стиль педагогического взаимодействия, способы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов (динамические признак)];

- разработана периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействия учителя и ученика в отечественной педагогической мысли, основанием которой является изменение взглядов на функцию конфликта (негативная/позитивная) в педагогическом взаимодействии, детерминированных социокультурными условиями [I – осознание проблемы конфликта в педагогике, включающий этапы: фольклорный (до конца X в.); религиозный (конец X – XVII в.); синкретический (XVIII – середина XIX в.); II – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии, подразделяющийся на этапы: общественный (середина XIX в. – 1917 г.); советский (1917 – 1987 гг.); III – становление педагогической конфликтологии (с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день)];

- систематизированы взгляды на сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии ученика и учителя в отечественной педагогике XIX – середины XX вв.: противоречие (между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целям ребенка; между интересами отдельного ребенка и всего коллектива; между особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога; между школьным режимом и личностно значимыми потребностями и интересами ребенка; между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо; между содержанием и формой подачи требований педагога); деление на типы конфликтных личностей с учетом социального фактора, с учетом возраста, с учетом индивидуальных характерологических характеристик; конфликтные ситуации, возникающие в процессе педагогического взаимодействия (нарушение дисциплины, ситуация наказания, ситуация поощрения); функции конфликта [информирование о наличие противоречия, требующего разрешения (информационная); стимулирование познание интересов, ценностей, позиций, стал­кивающихся в противоборстве субъектов педагогического взаимодействия (познавательная); приобретение субъектами педагогического взаимодействия полезного опыта разрешения противоречий (образовывающая); содействие объединению субъектов педагогического взаимодействия на основании совместного противостояния оппонентам (интегративная); ускорение адаптации отдельных индивидов к коллективу (социализирующая)];

- выявлен генезис динамических признаков конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике ХIХ – середины ХХ веков [насилие как основа разрешения конфликта (до середины XIX в.); свобода как средство предупреждения конфликта (конец XIX – начало XX вв.); коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта (середина ХХ в.)];

- на основании идей отечественных педагогов XIX – середины XX веков разработаны средства предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии (карта диагностики конфликтности личности учащегося, тренинг конфликтоустойчивости, товарищеский суд, конфликтная комиссия).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: представленная в исследовании система взглядов на конфликт в отечественной педагогике XIX – середины XX вв., восполняя имеющиеся лакуны в характеристике рассматриваемого периода, способствует более полному осмыслению общей картины историко-теоретического процесса развития отечественной педагогики с учетом конфликтологического аспекта. Конкретизация содержания понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии» составляет основу для новых научных представлений об основном механизме образовательного процесса – педагогическом взаимодействии. Разработанная и научно обоснованная матрица историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии позволяет обогатить исследовательский инструментарий историко-педагогической науки. Выявленные социокультурные условия, оказавшие влияние на эволюцию взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, способствуют формированию целостного представления о развитии отечественной педагогики рассматриваемого периода. Раскрытие процесса развития взглядов на конфликт в отечественной педагогике XIX – середины XX веков обогатит современную педагогическую мысль знанием о закономерностях и механизмах преемственных связей в педагогике. Раскрытие специфики конфликта в педагогическом взаимодействии, проявляющейся в его содержании, структуре, динамике, позволит типологизировать и классифицировать педагогические явления. Разработанные на основе идей отечественных педагогов XIX – середины XX вв. средства предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии обогащают теорию целостного педагогического процесса в части средств педагогического воздействия.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики и методики историко-педагогического исследования. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания конфликтологических аспектов педагогики; обогащают содержание образования на уровне педагогики и ее разделов (философия и история образования, теория воспитания и обучения и др.) в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ. Разработанный учебный курс «Конфликт в истории отечественной педагогики», создает предпосылки обновления и модернизации современного педагогического образования. Разработанные на основе идей отечественных педагогов XIX – середины XX вв. средства предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии обогащают теорию и практику целостного педагогического процесса в части средств педагогического воздействия.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; корректностью  проведенного исследования; тщательным анализом фактографического материла.

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на международных и всероссийских конференциях; рассмотрением конфликта в педагогическом взаимодействии в широком контексте социально-педагогических явлений, в совокупности основных направлений целостного педагогического процесса; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение целостной и развивающейся системы.

На защиту выносятся  следующие положения:

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание конфликта в педагогическом взаимодействии, а также методологический подход историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике как ведущий инструмент исследования. Вторая группа результатов относится к выявлению генезиса взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины XX веков. Третья группа результатов представляет рекомендации, акцентированные на предупреждение и разрешение конфликтов в педагогическом взаимодействии в современной педагогической теории и практике, разработанных на основании идей педагогов XIX – XX веков.

1. Конфликт в педагогическом взаимодействии есть способ разрешения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, признаками которого являются конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация (сущностные признаки) и несовпадение способов достижения педагогических целей и индивидуальных особенностей учащихся, стиль осуществления педагогического взаимодействия (динамические признаки). Особенностью понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии» является его двойственная природа – педагогическая и конфликтологическая.

2. Типология конфликтов в педагогическом взаимодействии, основанием которой выступают причины конфликтов [тип «деятельностные конфликты» возникают из-за отсутствия учебной компетенции ученика; тип «организационные конфликты» начинаются вследствие рассогласования функциональной ответственности в педагогическом взаимодействии; тип «когнитивные конфликты» возникают на фоне рассогласования ожиданий и имеющегося состояния педагогического взаимодействия; тип «ценностно-ролевые конфликты» появляются из-за рассогласования ценностей педагогического взаимодействия; тип «этические конфликты» начинаются из-за нарушения этики сотрудничества].

3. Матрица историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии представляет собой методологический подход, который выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения конфликта в педагогическом взаимодействии в структуре историко-педагогической действительности.

Матрица историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии объединяет историко-педагогическую и конфликтологическую специфику исследования. Горизонталь матрицы составлена в соответствии с подходами конкретно-научного уровня [цивилизационный (сопоставляющий отношение к конфликту в разные эпохи), антропологический (рассматривающий участников педагогического взаимодействия с учетом человеческой природы), аксиологический (учитывающий основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху), культурологический (позволяющий рассмотреть культуру взаимоотношений относительно норм, превалирующих в конкретное время)]. Вертикаль матрицы отражает содержательное наполнение признаков конфликта в педагогическом взаимодействии: сущностные признаки – противоречие, конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация, функции конфликта; динамические признаки – несовпадение способов достижения педагогических целей и индивидуальных особенностей учащихся, стиль осуществления педагогического взаимодействия.

4. Периодизация взглядов на конфликт в отечественной педагогике, основанием которой выступает совокупность динамических признаков педагогического конфликта, детерминированных социокультурными условиями:

– I – осознание проблемы конфликта в педагогике, который включает три этапа: фольклорный [до конца X в. (переплетение внимания и любви к ребенку и ярко выраженных авторитарных установок)]; религиозный [конец X – XVII в. (насилие – основное средство предупреждения, управления и разрешения конфликта)]; синкретический [XVIII – середина XIX в. (попытки отказа от физического насилия, появление «мягокарательных» средство предупреждения, управления и разрешения конфликта)];

– II – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии, который подразделяется на два этапа: общественный [середина XIX в. – 1917 г. (свобода – основа педагогического взаимодействия)]; советский [1917 – 1987 гг. (коллектив – основное средство предупреждения и разрешения конфликта)];

– III – становление педагогической конфликтологии [с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день (выделение педагогической конфликтологии в самостоятельную область педагогического знания)].

5. Целостная характеристика конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в педагогической мысли XIX – XX веков включает в себя: содержание противоречий (между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целям ребенка; между интересами отдельного ребенка и всего коллектива; между особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога; между школьным режимом и личностно значимыми потребностями и интересами ребенка; между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо; между содержанием и формой подачи требований педагога); характеристика субъектов конфликта [конфликтность субъектов педагогического взаимодействия, представленная типами конфликтных личностей с учетом социального фактора (среда, в которой воспитывался ребенок; социальное окружение; материальное положение семьи; детская субкультура), с учетом возраста (младшие школьники, подростки, старшие школьники), с учетом индивидуальных характерологических характеристик]; конфликтные ситуации, возникающие в процессе педагогического взаимодействия (нарушение дисциплины, ситуация наказания, ситуация поощрения); способы предупреждения и разрешения конфликта [насилие как основа разрешения конфликта (до середины XIX в.); свобода как средство предупреждения конфликта (конец XIX – начало XX вв.); коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта (середина ХХ в.)]; функции конфликта в педагогическом взаимодействии [информирование о наличие противоречия, требующего разрешения (информационная); стимулирование познание интересов, ценностей, позиций, стал­кивающихся в противоборстве субъектов педагогического взаимодействия (познавательная); приобретение субъектами педагогического взаимодействия полезного опыта разрешения противоречий (образовывающая); содействие объединению субъектов педагогического взаимодействия на основании совместного противостояния оппонентам (интегративная); ускорение адаптации отдельных индивидов к коллективу (социализирующая)].

6. Средства предупреждения/разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии, разработанные на основании идей, вычлененных из педагогического наследия XIX – середины XX вв. (карта диагностики конфликтности личности, позволяющая учителю оценить конфликтность учеников; активные формы обучения, снижающие конфликтность учащегося – тренинг конфликтоустойчивости; организационные средства урегулирования конфликта в педагогическом взаимодействии – товарищеский суд, конфликтная комиссия).

Апробация результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 61, общим объемом 32,6 п.л. Автор выпустил одну авторскую и две коллективных монографии (Барнаул, 2007; Калининград, 2009; Москва, 2010), учебное пособие (Калининград, 2002); принял участие в международных научно-практических конференциях: «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (Светлогорск, 2002), «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екатеринбург, 2006), «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2006), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2006; 2009), «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007; 2008), «Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив» (Пенза, 2008), «Подготовка и переподготовка педагогов системы общего школьного и непрерывного профессионального образования» (Пенза, 2008; 2009), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2010); во всероссийских научно-практических конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005; 2006; 2009), «Российское образование в XIX веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005; 2007), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2006), «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2006; 2008), «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006), «Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования» (Омск, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007; 2008), «Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы» (Пенза, 2007), «Современные проблемы профессионального и технологического образования» (Бийск, 2007), «Наука в вузе: современные тенденции» (Новокузнецк, 2007), «Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования» (Омск, 2007), «Инновационные процессы в профессиональном образовании в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» (Кемерово, 2007); «Воспитательный потенциал национального образования в условиях российского этнокультурного пространства» (Казань, 2007); в межвузовских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы совершенствования образовательной деятельности в специальном  вузе» (Калининград, 2002), «Интенсификация образовательного процесса: проблемы и опыт» (Калининград, 2004), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Сургут, 2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, 13 параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы общим количеством 426 источников.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются идея, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Конфликт в педагогическом взаимодействии как предмет историко-педагогического исследования» конкретизированы научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии» с позиций современных психолого-педагогических и конфликтологических концепций; разработан методологический подход историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике как ведущий инструмент исследования; представлен анализ разработанности проблематики конфликта в педагогическом взаимодействии в педагогической науке и практике.

Во второй главе «Сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX – середины XX веков» разработана периодизация исторического развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика; исследована содержательная сторона конфликта в педагогическом взаимодействии с позиции отечественных педагогов XIX – середины XX веков; представлены характеристики участников конфликтного взаимодействия в педагогической мысли России XIX – середины XX веков.

В третьей главе «Динамические признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX – середины XX веков» представлен генезис форм предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в ХIХ – середины ХХ веков: насильственные, свободное воспитание и коллективизм.

В четвертой главе «Реализация конфликтологических идей XIX – середины ХХ веков в средствах предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика» представлены рекомендации, разработанные на основании конфликтологической интерпретации идей педагогов ХIХ – середины ХХ веков.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и намечены направления для дальнейших исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диалектический подход к пониманию процесса развития в философии, указывает на конфликт как естественное явление в педагогическом процессе, его движущую силу. В условиях пересмотра базовых ценностей все более широкое признание приобретает замена основного механизма образовательного процесса «педагогическое воздействие» на «педагогическое взаимодействие», субъекты которого выступают равноправными участниками. Однако необходимость постоянного взаимодействия субъектов педагогического процесса, определяет наличие противоречий, обострение которых приводит к крайним формам разрешения – конфликтам.

В связи этим происходящая модернизация образовательного процесса направлена на решение одной из наиболее значимых проблем – формированию конфликтологической компетенции субъектов педагогического взаимодействия. Взаимозависимость и многофакторность этого явления требует рассмотрения конфликта в педагогическом взаимодействии в широком контексте активно развивающейся области педагогического знания – педагогической конфликтологии.

Логика обращения к понятию «конфликт в педагогическом взаимодействии» потребовала трактовки составляющих его дефиниций – «педагогическое взаимодействие» и «конфликт».

Анализ исследований понятия «педагогическое взаимодействие» позволяет сделать вывод о том, что в научной литературе существует разнообразие взглядов на природу и сущность педагогического взаимодействия, который рассматривается как: взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский); организация совместных действий субъектов взаимодействия (А.В. Мудрик); система взаимно обусловленных индивидуальных действий (А.В.Петровский); прямое и опосредованное взаимовлияния субъектов образовательного процесса (К.М. Левитан); обмен воздействиями (И.С.Сергеев); особая форма связи между участниками образовательного процесса (Г.М. Коджаспирова); специфическая форма общения (Г.И. Щукина).

В диссертации используется трактовка М.Н. Недвецкой, согласно которой педагогическое взаимодействие определяется как детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-педагогическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных выше субъектов.

Многообразие форм педагогического взаимодействия дифференцируется в исследовании в зависимости от сущностных и динамических признаков педагогического взаимодействия. В качестве сущностных признаков педагогического взаимодействия выделяются субъекты педагогического взаимодействия (учителя и ученики), условия протекания педагогического взаимодействия (цели, задачи, нормы и ценности участников педагогического взаимодействия). В качестве динамических признаков выступают действия участников педагогического взаимодействия (вербальные, невербальные, опосредованные), формы осуществления педагогического взаимодействия.

Конфликтность человеческого социума объективирует наличие противоречий в сущностных и динамических признаках педагогического взаимодействия, заключающихся: в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов педагогического взаимодействия сохранить себя в неизменном виде, а с другой – в стремлении упрочнить свое состояние за счет расширения границ своего влиянии; в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие; в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т. д.; в закономерной ассиметричности позиций субъектов педагогического взаимодействия.

Перечисленные противоречия ориентируют на осмысление педагогического взаимодействия с учетом конфликтологического аспекта.

Всестороннее рассмотрение конфликта позволило определить его как междисциплинарное понятие, сущность которого складывается из множества точек зрения, носящих философский, психологический, педагогический и лингвистический характер. В отечественной науке конфликт определяется как: важнейшая сторона взаимодействия людей, своего рода клеточка бытия (Н.В. Гришина); столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); наиболее деструктивный способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов); столкновение противоположных позиций, мнений, оценок и идей (Э.А. Уткин). 

В диссертации используется в качестве базового понятия междисциплинарная трактовка конфликта - явное или скрытое противоборство, столкновение двух или более субъектов педагогического взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы, мнения, взгляды, ценности и цели (и различные способы их достижения), с попытками их разрешения на фоне проявления эмоций.

Конфликт в педагогическом взаимодействии определяется как способ разрешения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, объективируемый заведомо различным статусом, уровнем личностной зрелости, жизненным опытом и особенностями мироощущения субъектов педагогического взаимодействия (сущностные признаки), а также  несовпадением педагогических целей, способов их достижения и индивидуальных особенностей учащихся (динамические признаки).

Двойственная природа понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика» – педагогическая и конфликтологическая – легла в основу дальнейшего исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии, но с учетом особенностей отечественной педагогики периода XIX – середины XX веков.

Важность выявления и описания системы понятий заключается в том, что именно в ней выражается сущность данной науки, ее объект и предмет. В связи с этим в первой главе диссертации была подробно рассмотрена сущность таких конфликтологических понятий, как: противоречие, ситуация, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт, конфликтогенность, оппоненты, а также  конфликтные процессы  (управление, предупреждение, разрешение).

В качестве смысловых характеристик конфликта в данной работе выделяются столкновение и противоречие.

В качестве структурных характеристик конфликта в данном исследовании выделяются следующие его составляющие: участники (стороны) конфликта, его условия (возникновение и протекание), предмет и объект конфликта, действия участников, исход (результат) конфликта. В качестве динамических характеристик конфликта рассматриваются развитие конфликта и изучение процессов, протекающих на разных стадиях конфликта.

Описанные характеристики являются теоретическими основаниями  для исследования развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в истории отечественной педагогической мысли периода XIX – середины XX веков.

Необходимость детального изучения особенностей конфликтов в педагогическом взаимодействии и специфики их динамики объективировала постановку проблемы типологизации конфликтов. Проведенный обзор педагогической и конфликтологической литературы выявил главную трудность в типологии конфликта, которой является широта и многомерность самого феномен конфликта. В связи с этим в конфликтологии произошел отказ от одной полной типологии. Наиболее распространенным в конфликтологии является выбор частного основания, обладающего свойством интегративности, которое и является базисом для выявления сходства и различий.

Учеными использовались различные частные основания для разработки соответствующих типологий педагогических конфликтов: обоснованность конфликтов – подлинные, случайные, смещенные, неверно приписываемые (М. Дойч); субъект конфликта – внутриличностные, межличностные конфликты и природа их возникновения – организационные, эмоциональные (Н.В. Гришина); связи взаимодействия – горизонтальные и вертикальные конфликты (Г.И. Козырев); характер возникновения конфликта – объективные, субъективные конфликты (Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк); тип конфликтных ситуаций – ситуации деятельности, поступков, отношений (М.М. Рыбакова).

Отсутствие в типологии, разработанной на основании причин конфликтов в педагогическом взаимодействии, обосновало необходимость ее разработки. На базе теоретических и экспериментальных данных о причинах конфликтов в педагогическом взаимодействии, разработана следующая типология конфликтов:

деятельностные – объект конфликта (ценность) «достижение цели учебной деятельности», предмет конфликта (проблема) «отсутствие учебной компетенции – умения учиться»;

организационные – объект конфликта «достижение цели педагогического взаимодействия», предмет конфликта «рассогласование функциональной ответственности в педагогическом взаимодействии»;

когнитивные – объект конфликта «содержание и процесс педагогического взаимодействия», предмет конфликта «рассогласование ожиданий и наличного состояния педагогического взаимодействия»;

ценностно-ролевые – объект конфликта «социальная роль обучающегося», предмет конфликта «рассогласование ценностей педагогического взаимодействия»;

этические конфликты – объект конфликта «нарушение этики сотрудничества», предмет конфликта «агрессия, эгоизм и превосходство».

Базой для построения методологической основы изучения генезиса взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины XX вв. выступает четырехуровневая иерархическая система подходов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), где методический уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план исследования отражения конфликта в истории отечественной педагогики.

Общефилософский уровень представлен структурно-функциональным (Т. Парсон, Э. Мэйо, Т. Гоббс) и диалектическим (Л. Козер, Р. Дарендорф, К. Боулдинг) подходами, применение которых обусловлено двойственностью природы конфликта (конструктивность и деструктивность конфликта) и необходимостью всестороннего осмысления его роли в педагогическом взаимодействии.

Общенаучный уровень представлен целостным (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.) и системным (В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) подходами.

Использование целостного подхода обосновано целостностью процесса поступательного развития конфликта в педагогическом взаимодействии, а также целостностью культурно-образовательного пространства, в котором происходит это развитие.

Необходимость применения системного подхода связано с рассмотрением конфликта в педагогическом взаимодействии как совокупности взаимодействующих элементов (сущность, генезис, носители и динамика явления) которые, будучи частями единого целого, неразрывно и органично связаны между собой.

Конкретно-научный уровень представлен подходами: цивилизационным (Р.У. Эмерсон, Г.Б. Корнетов, А.О. Кравцова и др.), раскрывающим обусловленность конфликта в педагогическом взаимодействии особенностями цивилизации; антропологическим (Б.М. Бим-Бад, И.С. Смирнова, В.А. Сметанин, Р.У. Богданова, В.С. Леднев и др.), способствующим рассмотрение участников педагогического взаимодействия с учетом их человеческой природы; аксиологическим (Е.П. Белозерцев, И.Б. Котовой, О.К. Позднякова, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.), учитывающим основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху; культурологическим (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Разумный, Н.Б. Крылова и др.) позволяющим рассматривать культуру взаимоотношений относительно норм, доминирующих в данное время.

Методический уровень представлен матрицей историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии. Разработка матрицы связана с необходимостью применения в исследовании методологического подхода, способного реализовать следующие функции: осуществлять комплексное соотнесение взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогической мысли с социально-исторической действительностью (научно-мировоззренческая функция); обеспечивать формирование общей стратегии исследования (функция концептуализации); обеспечивать выбор адекватных задачам исследования средств, способов и приемов изучения объектов (функция технологизации).

Матрица историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии представляет собой методологический подход, который выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения конфликта в педагогическом взаимодействии в структуре историко-педагогической действительности.

Основой проблемно-содержательного наполнения матрицы явились концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова, представляющие историко-педагогический процесс как многослойную динамичную реальность и отражающие ведущие измерения историко-педагогического процесса:  фиксация качественной определенности историко-педагогического процесса и обращение к внутренней логике его развития (педагогическое измерение); обращение к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности (антропологическое измерение); устремление к многообразным общественным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, экономическим, социальным, политическим, религиозным и др.) исторического развития педагогического знания (социокультурное измерение).

Горизонталь матрицы представлена подходами конкретно-научного уровня (цивилизационный, антропологический, аксиологический, культурологический), соответствующими представленным выше измерениям (педагогический, антропологический, социокультурный).

Вертикаль матрицы отражает содержательное наполнение признаков понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии»: сущностные признаки – конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация; динамические признаки – несовпадение способов достижения педагогических целей и индивидуальных особенностей учащихся, стиль осуществления педагогического взаимодействия.

Элементы, расположенные на пересечении горизонтали и вертикали, отражают объединенное – историко-педагогическое и конфликтологическое–направление исследования и дают возможность осмысления сущностных и динамических признаков конфликта в педагогическом взаимодействии в историческом развитии педагогической мысли.

Диалектичность, сложность в понимании и интерпретации внешних и внутренних условий, повлиявших на поступательный процесс развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика, актуализировал необходимость разработки ее периодизации.

Периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика разрабатывалась в соответствии с алгоритмом построения концептуальной схемы периодизации историко-педагогического процесса С.В. Бобрышева. В соответствие с указанным алгоритмом выявлен подходообразующий каркас: осуществляется периодизация развития взглядов на конфликт; учитываются закономерности, свойственные гражданской истории; учитывается сопряжение социальных и педагогических научных проблем.

Полученный каркас определил подходы, которые легли в основу построения периодизации развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии:

– хронологический, позволяющий учесть изменение взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в педагогической мысли с течением времени;

– содержательный, отражающий внутренние изменения в структуре, содержании конфликта в педагогическом взаимодействии, а также способах его предупреждения и разрешения;

– социально-педагогический, учитывающий взаимодействие общества и образования, которое повлияло на становление взглядов на проблему конфликта в педагогике.

В соответствии с заявленными подходами в генезисе взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии  прослеживаются три периода.

Первый период– осознание проблемы конфликта в педагогике –включает три этапа: фольклорный, религиозный, синкретический.

Фольклорный этап (до конца X в.) характеризуется переплетением внимания и любви к ребенку и ярко выраженных авторитарных установок.

Общий способ мышления, превалирующий в обществе того времени, особенно ярко проявляется в памятниках устного поэтического творчества – пословицах и поговорках. Исходя из предположения, что в них содержатся конфликтологические идеи, был проведен анализ, вследствие которого выяснилось, что проблеме конфликта отводится одна из ведущих ролей.

Проведенный анализ пословиц и поговорок с позиций педагогической конфликтологии, показал, что они включают в себя различные педагогические категории: наставление, предупреждение, упрёк, осуждение, наказание, поощрение, одобрение и др. Несмотря на их разнообразие, большинство пословиц указывают на наказание и принуждение как наиболее эффективное средство педагогического воздействия. Вопрос о наказаниях и, в частности, о телесных наказаниях и их применении стоял довольно остро в педагогике прошлых веков. Однако в XIX веке наказания стали рассматриваться как достаточно сильный катализатор конфликта. В подавляющей части пословиц говорится о силовом и насильственном разрешении противоречий. В результате можно сделать вывод, что в обычной жизни противоречия также разрешались насильственным способом.

Основу выделения религиозного этапа (конец X – XVII в.) составили религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании, а также  реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма и вырабатывающего привычку послушания. Особенностью этапа является применение насилия как основного средства педагогического воздействия (не только для управления и разрешения, но и для предупреждения конфликтов в педагогическом взаимодействии).

В ходе анализа философской, педагогической и религиозной литературы было установлено, что взаимоотношения между людьми развивались на основе традиций русского православия, взаимоотношения строились на основе правил, которые в педагогике сводились к религиозным. Малейшее отклонение от этих заповедей строго каралось. Христианская философия допускала насильственные и принудительные меры для поддержания согласия между людьми, но конфликта, с точки зрения мыслителей, как впрочем, и простых людей той эпохи, не было. Фактически в отношениях между людьми господствовал дух рабства, прикрытый святостью патриархальных отношений. В педагогике нормы и правила сводились к религиозным заповедям, и отклонение от этих заповедей строго каралось. Понимание этих правил было однозначно: абсолютная власть одних и полное бесправие других.

Особенностью синкретического этапа (XVIII – середина XIX в.) является переплетение религиозных и светских традиций в педагогике. Впервые встает вопрос об отмене телесных наказаний, что влечет за собой появление «мягкокарательных» мер для разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии. Культура общения и взаимоотношений синкретического этапа отличается авторитарностью.

Изменение в начале XIX века взглядов на педагогическое взаимодействие между учителем и учеником в сторону гуманизма формирует в педагогической мысли России такое понятие, как «гуманизм в отношениях». Его сущностными характеристиками стали такие общечеловеческие понятия как любовь к ребенку, вера в него, уважение между людьми и демократические, в частности, свобода.

Второй период – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика - подразделяется на два этапа: общественный, советский.

Основу выделения общественного этапа (середина XIX в. – 1917 г.) составили следующие условия: секуляризация общества и как следствие усиление роли государства в организации образовательно-воспитательного процесса. Особенностью этапа является выдвижение свободы как основы педагогического взаимодействия. Предоставление свободы ученику используется как средство предупреждения и разрешения конфликтов педагогического взаимодействия.

Особенностью советского этапа (1917 – 1987 гг.) является влияние коммунистической идеологии на отечественную педагогическую мысль. Этап характеризуется обращением к коллективизму как новому средству предупреждения и разрешения конфликтов педагогического взаимодействия.

Третий период – становление педагогической конфликтологии -  характеризуется признанием конфликта как неизбежной составляющей педагогического процесса. С 90-х гг. ХХ века и по сегодняшний день происходит выделение педагогической конфликтологии в самостоятельную отрасль педагогического знания. Появляется большое количество научных работ, раскрывающих прикладной аспект теории разрешения конфликтов в педагогике.

Анализ психологической, педагогической и конфликтологической литературы показал развитие конфликтологических идей как практических знаний принципов, правил и приемов поведения в реальных конфликтах. В данный период отмечается фиксация терминологических единиц конфликта в лингвистических словарях, энциклопедиях и другой лексикографической литературе. Конфликт начинает изучаться как самостоятельное явление и интенсивность его исследования постоянно увеличивается.

Проведенный обзор педагогической литературы показал отсутствие в педагогике XIX – середины XX веков термина «конфликт». Тем не менее, конкретизированные ранее представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии» определяют его содержание через «противоречие». В связи с этим, представляется возможным систематизировать взгляды педагогов России XIX – середины XX веков на конфликт в педагогическом взаимодействии между учителем и учеником, используя его смысловой аналог.

Разработанная на основании причин конфликтов в педагогическом взаимодействии типология позволяет систематизировать идеи педагогов  XIX – середины XX веков. На основании проведенного анализа педагогического наследия исследуемого периода выделены основные, превалировавшие в то время, противоречия

– между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целям ребенка – тип «деятельностные конфликты» (Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

– между интересами отдельного ребенка и всего коллектива – тип «ценностно-ролевые конфликты» (Д.Н. Узнадзе, А.С. Макаренко); 

– между особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога – тип «ценностно-ролевые конфликты» (Н.А. Корф, Н.Г. Чернышевкий, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

– между школьным режимом и личностно значимыми потребностями и интересами ребенка – тип «организационные конфликты» (К.Н. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель);

– между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо – тип «этические конфликты» (Н.А. Добролюбов); 

– между содержанием и формой подачи требований педагога, «кажущееся противоречие» – тип «этические конфликты» (П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский).

На основании соотнесения представленных противоречий и выявленных ранее типов конфликтов в диссертации делается вывод об аналогичности причин конфликтов, возникающих в педагогическом взаимодействии учителя и ученика, в отечественной педагогике периода XIX – середины XX веков и современности. Это обосновывает возможность переноса педагогических воззрений на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика при переходе из одной эпохи в другую. 

В отечественной педагогике XIX – середины XX веков в качестве наиболее распространенной конфликтной ситуации выделялась ситуация нарушения дисциплины (Н.А. Корф, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко). В поддержании дисциплины отечественные педагоги видели основное средство предотвращения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии.

В педагогике начала XIX века превалировал жесткий подход к поддержанию школьной дисциплины, что отвечало требованиям религиозного и социального аспекта образования. Педагоги, придерживающиеся этого метода, абсолютизировали внешний контроль как совершенно необходимый для профилактики конфликтов. Однако с середины XIX века под влиянием мотива свободы, зазвучавшего в педагогической теории и практике, на первый план вышли мягкие способы поддержания дисциплины.

Вытекающая из нарушения дисциплины ситуация наказания также признавалась конфликтной ситуацией педагогического взаимодействия. Однако, несмотря на признание отрицательных моментов системы наказаний, педагоги обоснованно указывают на ее необходимость (Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, И.О. Фесенко, А.С. Макаренко). Провинность требует наказания, следовательно, учитель обязан наказать ученика, причем даже тогда, его поступок был прямо продиктован необходимостью. Возможно, что в этом случае на каждом отдельном ученике и не лежит никакой вины и его поступок сам по себе не нуждается в наказании. Но поскольку он член школы и обошел установленные в школе правила, то должен быть обязательно наказан. В противном случае, каждое отдельное явление может служить плохим примером для других, и таким путем нарушение всеобщего порядка может превратиться в систему. Таким образом, обрисовывается ситуация, когда воспитатель вынужден проявить несправедливость, и осознанно способствовать возникновению конфликта, чтобы тем самым утверждая большую справедливость.

В отечественной педагогической мысли в качестве конфликтной также рассматривается ситуация поощрения. При этом указывается на присутствие элемента соревновательности и соперничества, наблюдающегося при выделении какого-либо ученика, что может негативно сказаться на остальных, а также породить обиду на учителя и спровоцировать конфликт (В.И. Фармаковский, Н.Ф. Бунаков). Нередко превосходство для одного означает неудачу для другого, такое враждебное напряжение порождает страх неудачи с перспективой потери самоуважения. В числе наиболее часто применяемых мер поощрения педагоги выделяют предоставление дополнительных прав, что может привести к противопоставлению отдельных учеников коллективу, что также создает конфликтную ситуацию.

Таким образом, в педагогической мысли XIX – середины XX веков в качестве конфликтной выделялись ситуация нарушения дисциплины и ситуации поощрения и наказания.

Исследование человеческого фактора во взаимодействии учителя и ученика показало, что конфликтность личности влияет на ее поведение в конфликте в педагогическом взаимодействии. В XIX – середине XX веков деление субъектов педагогического взаимодействия на типы проводилось по трем направлениям: с учетом социального фактора, с учетом возраста, с учетом индивидуальных характерологических характеристик.

Идея о наличии связи между конфликтностью личности ребенка и окружающей его социальной средой существовала в отечественной педагогике на протяжении всего исследуемого периода.

Первые упоминания о взаимосвязи социальной среды, в которой воспитывается ребенок, и его поведения, отношения к людям  прослеживаются в работах революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен), признававших социальную обусловленность характера личности, а также зависимость воспитания от социального строя, быта, нравов и традиций.

В 60 – 70-е годы XIX века основанные Н.Х. Весселем прогрессивные журналы «Учитель» и «Педагогический сборник» стали центром, вокруг которого объединились передовые круги ученых, обеспокоенных и заинтересованных проблемами влиянии социальных факторов на поведение ребенка (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.). Ими обозначены следующие условия формирования конфликтных личностей: отсутствие уважения к людям в среде, где воспитывается ребенок; крайности в воспитании: слишком страстная, неразумная любовь к ребенку либо, напротив, нахождение долгое время без всякого внимания взрослых, равнодушие взрослых; атмосфера злобы, грубости, недоверия, подозрений, наказаний и оскорблений; гнетущая бедность и необеспеченность семьи. Итогом дискуссий педагогов стал вывод о необходимости уделять пристальное внимание в становлении личности ребенка социальным факторам и характеру внешних воздействий на него, начиная с раннего детства.

В послереволюционное время проблема влияния среды на конфликтность личности приобрела новую окраску – появились исследования о молодежной субкультуре (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко). Был поднят вопрос об образе жизни, который ведут молодые люди и необходимости сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обществе прогрессивных изменений. В середине ХХ века процесс включения человека в общество становится предметом специальных исследований и формулируется как проблема социализации.

Таким образом, в отечественной педагогике XIX – середины XX веков были созданы определенные предпосылки для исследования взаимосвязи социальной среды и поведения во взаимоотношениях, во взаимодействии с людьми. В результате педагоги XIX – XX веков стали обращать внимание на важную роль внешних обстоятельств (В.Г. Белинский, Н.Х. Вессель, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский). К важнейшим условиям были отнесены, прежде всего, организация быта (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский); взаимоотношения в семье (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт); детская субкультура (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко).

Возрастные особенности учеников, определяющиеся специфическими чертами поколений, их ценностные предпочтения, привычный уклад жизни, пересекаясь с социальными, создают еще больший конфликтный потенциал. В XIX – середине XX веков педагогами выделялись возрастные периоды, в которые склонность к конфликтному взаимодействию является составляющей развития личности (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский).

Школьники младших классов наиболее редко вступают в конфликты взаимодействии с учителем в силу характерной данному возрасту недолговечности эмоциональных переживаний. У ребёнка младшего школьного возраста начинает формироваться и проявляться собственная позиция, собственное мнение, которое нередко противоречит мнению взрослого, но недостаточно навыков отстаивания этой позиции. В конфликтной ситуации ребенок младшего школьного возраста всегда ждет от педагога помощи и поддержки.

Старших школьников отличает увеличение числа конфликтов в педагогическом взаимодействии. Причинами этого является: предъявление к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению; сосуществование в поступках и сознании старшеклассников принципиальности в большом и беспринципности в малом; эмоционально завышенные переживания личных неудач, неприятностей, гипертрофируемых в горе, толкающих старшеклассника к неоправданным поступкам.

Подростковый возраст, связанный с самоутверждением и самореализацией личности ребенка, и осложненный радикальной физической перестройкой организма, является наиболее конфликтным возрастным периодом.

Развитие педагогической антропологии и педологии явилось предпосылкой обращения к вопросу взаимосвязи конфликтности личности и определенных индивидуальных психологических особенностей (П.Ф. Каптерев,  П.Ф. Лесгафт,  А.Ф. Лазурский и др.).

Сравнение современного облика педагогической конфликтологии как самостоятельной отрасли педагогического знания, ее проблематики с содержанием основных идей, высказанных педагогами XIX – XX вв., дает возможность заключить, что основной круг научных понятий, проблем и направлений в изучении конфликтности личности, обозначенных ими, – социальные, возрастные, индивидуальные характерологические особенности – были охарактеризованы, глубоко поняты и аргументированно представлены уже на начальном этапе ее возникновения.

Вопрос о функциях конфликта в педагогическом взаимодействии рассматривался в отечественной педагогике XIX – середины XX веков в рамках двух парадигм: представления о конфликте толь­ко как о разрушительном явлении (характерно для первого периода представленной в исследовании периодизации взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии) и представления о конфликте как о созидательном факторе (формируются, начиная со второго периода указанной ранее периодизации).

Применительно к педагогическому взаимодействию учителя и ученика в отечественной педагогике XIX – середины XX веков выделены следующие функции: информирование о наличие противоречия, требующего разрешения (информационная); стимулирование познание интересов, ценностей, позиций, стал­кивающихся в противоборстве субъектов педагогического взаимодействия (познавательная); приобретение субъектами педагогического взаимодействия полезного опыта разрешения противоречий (образовывающая); содействие объединению субъектов педагогического взаимодействия на основании совместного противостояния оппонентам (интегративная); ускорение адаптации отдельных индивидов к коллективу (социализирующая).

Анализ развития взглядов на динамические признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в ХIХ – середине ХХ веков позволил выявить три тенденции в способах предупреждения и разрешения конфликтов: тенденция насилия как основного средства разрешения конфликта, тенденция предоставления свободы ученику как средство предупреждения конфликта и тенденция коллективизма как средства предупреждения и разрешения конфликта.

В отечественной педагогической мысли начала XIX века часто отмечалось доминирование физического насилия, используемого в качестве средств предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика, что подчеркивает конфликтность существовавшей педагогической системы.

Выделены причины применения насилия как крайней формы разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика:  нарушение учащимися правил дисциплины, непослушание; деспотизм учителя; эффективность насилия; желание искоренить упрямство ребенка.

В противовес насилию в педагогике конца XIX века возникает понятие «ненасилия». Современной наукой «ненасилие» определяется как философско-этическая концепция, исключающая насилие и умышленное причинение вреда ради достижения социальных и личных целей.

Отказ от физического насилия в образовании породил две тенденции в развитии взглядов на разрешение конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика: тенденция предоставления свободы ученику как средство предупреждения конфликта (основополагающей идеей тенденции является умение совершать ненасильственные действия, в основе которых лежит способность человека предоставлять свободу другому человеку и самому себе) и тенденция коллективизма как средства предупреждения и разрешения конфликта (для тенденции характерно изначально предупреждать конфликт авторитарными методами и таким образом не доводить его до насильственного разрешения).

В конце XIX века в отечественной педагогике усилился мотив свободы ребенка, определивший тенденцию предоставления свободы ученику как средство предупреждения конфликта.

В качестве объективных внешних условий (условий на уровне политики государства), способствовавших развитию педагогики свободы как средства предупреждения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, выделяются: секуляризация общества; отказ от принудительного устройства школы; утверждение принципов гуманизма в теории и практике воспитания.

В качестве объективных внутренних условий (условий, создаваемых внутри школы), способствовавших развитию педагогики свободы как средства предупреждения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, выделяются: признание за учащимся  права на свободу в качестве основы системы педагогических ориентиров;  основополагающими принципами педагогики должны стать свобода и жизнь. Если школа хочет действительно стать факто­ром образования, она должна слиться с жизнью.

Организационными условиями обеспечения свободного воспитания как профилактики конфликтов в педагогическом взаимодействии, выступают: переход от стиля педагогического взаимодействия «подчинение» к сотрудничеству; изменение позиции педагога в учебно-воспитательном процессе – переход от позиции «начальника», указывающего, что делать ребенку и решающего его проблемы к позиции консультанта, осуществляющего «развивающую помощь»; снижение приказаний, даваемых детям в процессе взаимодействия; индивидуализация процесса воспитания; исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса; перевести культуру из статуса внешней, показной по отношению к личности, в статус истинной внутренней культуры личности.

Свободное воспитание в качестве средства предупреждения конфликта в педагогическом взаимодействии устраняет такие причины, как конфликты восприятия. Поскольку зачастую за взаимодействием выступает его перцептивный аспект – осуществляемое во взаимодействии взаимное восприятие его участников. Предоставление учащимся свободы изменяет сам характер взаимодействия, устраняет отрицательное воздействие ореола «принудительности» и сводит к минимуму конфликты, возникающие по причины неподчинения ученика учителю.

Еще одной линией в отечественной педагогике, которую можно рассматривать в аспекте педагогической конфликтологии, явился коллективизм. Анализ показал, что предпосылки возникновения идеи коллективизма в отечественной педагогике относятся к началу XIX века, когда революционные демократы высказали идею о соотношении общественного и личного во взаимоотношениях. В конце XIX века к идее коллективизма вновь обратился Л.Н. Толстой,  впервые обозначив проблему детского коллектива – соперничество.

Основоположником идеи коллективизма в отечественной педагогике стал А.С. Макаренко. На примере колонии им. М. Горького прослеживается эволюция отношений между педагогами и их воспитанниками от конфликтных до конструктивно разрешенных. Для предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих в педагогическом взаимодействии, предлагался вариант, когда неформальную группу и формальную организацию образуют одни и те же люди.

Таким образом, установлено существование двух подходов в развитии взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика. Первый подход акцентирует внимание на разрушительных функциях конфликта, – второй  рассматривает конфликт как источник развития.

Выводы, полученные в результате исследования развития  конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в педагогической мысли России  XIX – середины XX веков, позволяет сформулировать рекомендации для его эффективного предупреждения и разрешения и будут способствовать формированию конфликтологической компетенции субъектов педагогического взаимодействия.

Позитивные идеи отечественной педагогической мысли послужили основой для разработки учебного курса «Конфликт в истории отечественной педагогики». Главная идея построения программы курса выражает индивидуальный и дифференцированный подход к орга­низации конфликтологической подготовки и заключается в том, чтобы каждый педагог в процессе целенаправленного педагогического воздействия повысил уровень своей конфликтологической компетенции.

Рекомендации, способствующие повышению уровня конфликтологической компетенции и основанные на идеях педагогов XIX – середины XX веков, базируются на следующих принципах: исключение насилия в любом его проявлении; уменьшение субординации между участниками педагогического взаимодействия (но не отказ от нее!); предоставление большей свободы ученику; сотрудничество как принцип взаимодействия; эмпатия как постижение эмоционального состояния учащегося; рефлексия как самопознание педагогом своих внутренних психических актов и состояний; фасилитация как механизм выработки конструктивного отношения к конфликту.

Программа курса историко-педагогического аспекта конфликтологической подготовки включает в себя следующие компоненты:целевой (адаптация педагогов к конфликтногенности образовательного социума и приобретение знаний, умений и навыков предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии); содержательный (рабочая программа курса) и процессуальный (предпочтение активным формам обучения).

На основании идей отечественных педагогов XIX – середины XX веков, определивших, что возрастные и характерологические особенности, пересекаясь с социальными, создают большой конфликтный потенциал личности школьника, разработана карта диагностики конфликтности личности. При чтении карты можно произвести поиск новой информации и нового понимания проблемы, общей базы и общих взглядов субъектов педагогического взаимодействия. На основе полученной информации педагог может выбрать наиболее приемлемый вариант предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии.

Представителями педагогической психологии середины ХХ века была поставлена проблема психической неустойчивости школьников к столкновениям в педагогическом взаимодействии. В связи с этим встает вопрос о необходимости формирования конфликтоустойчивости школьника, как личностной характеристики, способствующей профилактике конфликтов педагогического взаимодействия.

В качестве основной формы обучения конфликтоустойчивости, на основании идей педагогов ХХ века, предлагаются игровые методы. Адаптируя взгляды педагогов прошлого к современной педагогической конфликтологии, в качестве формы обучения рассматривается тренинг конфликтоустойчивости школьника.

Идеи отечественных педагогов XIX – середины XX веков легли в основу разработки институциональные формы урегулирования и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии – комиссия по разрешению конфликтов и товарищеский суд.

Комиссия по разрешению конфликтов как служба примирения организационно может существовать в качестве структурного подразделения социально-педагогического блока школьной администрации, в качестве «воспитательного коллектива», органа школьного самоуправления. Для методического обеспечения учебного курса разработан механизм учебной игры «Товарищеский суд» и три модели товарищеского суда: задачно-целевая (отражает задачи товарищеского суда), структурная (объясняет, что вкладывается в понятие товарищеского суда), содержательная (описывает механизм обучения разрешению конфликтов в педагогическом взаимодействии в товарищеском суде).

Таким образом, в соответствии с матрицей историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии, разработаны:

- средства диагностики внутреннего состояния учащегося – карта диагностики конфликтности личности (первый столбец матрицы), позволяющая учителю оценить конфликтность учеников, при необходимости корректировать ее, и в соответствии с этим выстраивать взаимоотношения;

- тренинг, снижающий конфликтность учащегося, отражающий внешние педагогические влияния (второй столбец матрицы);

- организационные средства урегулирования конфликта в педагогическом взаимодействии - программа проведения товарищеского суда, конфликтной комиссии (третий столбец матрицы).

Внедрение в содержание процесса формирования конфликтологической  компетенции педагогов и их воспитанников историко-педагогического компонента обеспечит сформированность интереса к конфликтам в педагогическом взаимодействии и уверенности в их разрешении гуманными способами и коллективными формами.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы для дальнейших исследований проблемы:

1. Конкретизировано научное представление о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии», трактующееся как способ разрешения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, объективируемый заведомо различным статусом, уровнем личностной зрелости, жизненным опытом и особенностями мироощущения субъектов педагогического взаимодействия, а также  несовпадением педагогических целей, способов их достижения и индивидуальных особенностей учащихся. Важным в данном понятии является его двойственная природа – педагогическая и конфликтологическая.

2. Матрица историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии может выступать в качестве методологического подхода, включающего исследовательские установки и средства изучения конфликта в педагогическом взаимодействии в структуре историко-педагогической действительности.

3. Периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии основывается на изменении взглядов на функцию конфликта (негативная/позитивная) в педагогическом взаимодействии, детерминированных социокультурными условиями

4. Анализ сущностных признаков конфликта в педагогическом взаимодействии с учетом исторического контекста изучаемого периода показал использование в качестве смыслового аналога понятия противоречие.

5. В качестве основных конфликтных ситуаций, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, в педагогической мысли XIX - середины XX веков обозначались ситуации нарушения дисциплины, ситуация наказания, ситуация поощрения.

6. Конфликтность субъектов педагогического взаимодействия в педагогической мысли XIX - середины XX веков с учетом социального фактора, возраста и индивидуальных характерологических характеристик.

7. На основании анализа педагогической мысли в педагогической мысли XIX - середины XX веков определены функции конфликта в педагогическом взаимодействии: информационная, познавательная, образовывающая, интегративная, социализирующая.

7. Генезис динамические признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика учетом исторического контекста изучаемого периода позволил выявить следующие основные направления насилие как основа разрешения конфликта (до середины XIX в.); свобода как средство предупреждения конфликта (конец XIX – начало XX вв.); коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта (середина ХХ в.).

Обоснованные в диссертационной работе положения могут способствовать углубленному пониманию целостности педагогического процесса, расширению философского фундамента педагогики. Полученные теоретические основания конфликта в педагогическом взаимодействии дают возможность осмыслить проблему педагогического взаимодействия в теории воспитания и образования и применять их в современных условиях.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: исследование конфликтов в педагогическом взаимодействии других его субъектов; персонализированная история педагогики в конфликтологическом аспекте; сравнительное исследование развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в зарубежной и отечественной педагогике.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

  1. Монографии, учебные пособия
  2. Врачинская Т.В. Становление взглядов на педагогический конфликт в отечественной педагогике XIX века с позиций аксиологического подхода // Становление постнеклассического педагогического образования: монография / Под ред. А.А. Вердяева. – Барнаул: БГПУ, 2007. – С. 96 – 132 (авт. 1,9 п.л.).
  3. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в истории отечественной педагогики: монография. – Калининград: КПИ ФСБ РФ, 2009. – 172с. (10,8 п.л.).
  4. Врачинская Т.В. Педагогическая конфликтология как отрасль педагогической науки // Образование как фактор социализации: проблемы современности: монография / Под ред. Г.Ф.  Гребенщиков. – М.: Спутник +, 2010. – С. 217 – 248 (авт. 3,1 п.л.).
  5. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в религиозных и нравственных учениях Л.Н. Толстого: учеб. пособие. – Калининград: КВИ ФПС РФ, 2002. – 24с. (1,5 п.л.).

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических

изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:

  1. Врачинская Т.В. Взгляды педагогов России XIX – XX вв. на конфликт в педагогическом процессе: ретроспективный анализ // Вестник РГУ им. И. Канта (Серия «Педагогические и психологические науки»_. – Калининград, 2007.  №.11. –  С.30 – 33 (0,3 п.л.).
  2. Врачинская Т.В. Наследие Н.И. Пирогова в контексте основ педагогической конфликтологии // Вестник РГУ им. И. Канта (Серия «Педагогические и психологические науки»). – Калининград, 2009. – №11. –  С. 24 – 28 (0,4 п.л.).
  3. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева // Вестник РГУ им. И. Канта (Серия «Педагогические и психологические науки»). – Калининград, 2010. – № 5.– С. 22 – 26 (0,4 п.л.).
  4. Врачинская Т.В. Теоретические основания типологизации конфликтов в педагогическом взаимодействии // Высшее образование сегодня. – М., 2010. – № 5. – С. 59 – 62 (0,8 п.л.).
  5. Врачинская Т.В. Феномен насилия в педагогическом конфликте дореволюционной России // Гуманизация образования. – Сочи, 2010. – №1. – С. 8 – 15 (0,5 п.л.).
  6. Врачинская Т.В. Свобода как средство предупреждения педагогического конфликта в наследии К.Н. Вентцеля // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – Пятигорск, 2010. – №1. – С. 237 – 241 (0,8 п.л.).
  7. Врачинская Т.В. Становление взглядов на проблему конфликта в отечественной педагогике: социокультурные предпосылки, факторы и тенденции // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2010. – № 11. – С. 180 – 187 (0,7 п.л.).
  8. Врачинская Т.В. Методология историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике // Казанский педагогический журнал. – Казань, 2010. – № 4. – С. 77 – 85 (0,8 п.л.).
  9. Врачинская Т.В. Периодизация исторического развития отечественной педагогической конфликтологии // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2010. – № 12. – С. 153 – 160 (0,7 п.л.).

б) опубликованные в международных,

российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

  1. Врачинская Т.В. Взгляды Л.Н.Толстого на конфликтные ситуации в школьном образовании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр. Вып. 6: В 3 ч. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. – Ч. 3.– С. 13 – 19 (0,4 п.л.).
  2. Врачинская Т.В., Самсонова Н.В. Концептуальные основы историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе // Подготовка учителя в системе университетского образования: Материалы научных исследований. Вып.2. – Калининград: КГУ, 2003. – C. 52 – 55 (авт. 0,2 п.л.).
  3. Врачинская Т.В. Предпосылки возникновения педагогической конфликтологии // Вестник КГУ (Серия «Педагогические и психологические науки»). – Калининград: Изд-во КГУ, 2006. – № 5. – С.45 – 48 (0,3 п.л.).
  4. Врачинская Т.В. К вопросу о категориальном аппарате педагогической конфликтологии // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2007. – №5. – С. 51 – 53 (0,2 п.л.).
  5. Врачинская Т.В. Повышение квалификации учителя в системе непрерывного образования: конфликт-ориентированный подход // Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения: сборник научных статей / Под ред. С.А. Хмара, Е.В. Елисеевой. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. – С. 172 – 175 (0,2 п.л.).
  6. Врачинская Т.В. Социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России // Альманах современной науки и образования: В 2 ч. – Тамбов: Грамота, 2008. – Ч. 2. – C. 62-64 (0,15 п.л.).
  7. Врачинская Т.В. Отражение педагогического конфликта в русском фольклоре // Альманах современной науки и образования: В 2 ч. – Тамбов: Грамота, 2008. –– Ч. 1. –  C. 41– 43 (0,15 п.л.).
  8. Врачинская Т.В. История отечественной педагогической конфликтологии в контексте идеологии // Альманах современной науки и образования: В 2 ч. – Тамбов: Грамота, 2009. –– Ч. 2.–  C. 32 – 34 (0,15 п.л.).
  9. Врачинская Т.В. Становление взглядов на педагогический конфликт в отечественной педагогике XIX века с позиций культурологического подхода // Альманах современной науки и образования: В 2 ч. – Тамбов: Грамота, 2010. – Ч.1. – C. 91 – 93 (0,15 п.л.).

III. Материалы научных, научно-практических международных и всероссийских конференций

  1. Врачинская Т.В. Эволюция взглядов на проблему конфликта в педагогике // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: Материалы научно-практической конференции. – Калининград: КГУ, 2002. – Ч. 2. – С. 81 – 88 (0,4 п.л.).
  2. Врачинская Т.В. Психологическая защита личности в педагогическом конфликте // Актуальные проблемы совершенствования образовательной деятельности в специальном  вузе: Материалы научно-практической конференции. – Калининград: КВИ ФПС РФ, 2002. – С. 97 – 100 (0,2 п.л.).
  3. Врачинская Т.В. Теория ненасилия Л.Н. Толстого как принцип конфликтологической культуры педагога // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч.– Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – Ч. 2. – С. 102 – 106 (0,3 п.л.).
  4. Врачинская Т.В. Становление сущностных характеристик понятия конфликт в педагогической мысли России XIX – XX веков // Российское образование в XIX веке: проблемы и перспективы: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: НОУ «Приволжский Дом знаний», 2005. –С. 129 – 131 (0,2 п.л.).
  5. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в педагогическом процессе в религиозных учениях Л.Н. Толстого // Философия отечественного образования: история и современность: Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. – С. 38 – 39 (0,2 п.л.).
  6. Врачинская Т.В. Конфликт как условие развития индивидуальности // Интенсификация образовательного процесса: проблемы и опыт: Материалы XIV научно-практической конференции.– Калининград: КПИ ФСБ РФ, 2004. – Ч. 1. –  С. 51 – 54 (0,2 п.л.).
  7. Врачинская Т.В. Конфликтная ситуация: психолого-педагогический аспект // Проблемы и перспективы развития образования в России: Сборник научных статей и материалов межвузовской заочной научно-практической конференции. – Сургут: РИО СурГПУ, 2006. – С. 47 – 51 (0,3 п.л.).
  8. Врачинская Т.В. Об актуальности формирования конфликтологической составляющей интеллектуально-духовной культуры человека // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 т.– Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2006. – Т. 1. – С. 49 – 51 (0,2 п.л.).
  9. Врачинская Т.В. Профессиональное становление специалиста в системе непрерывного образования:  конфликтологическая составляющая // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сборник научных статей V Международной научно-практической конференции: в 2 ч.– Екатеринбург: ГОУ ВПО «УрГПУ», 2006. – Ч. 1. – С. 68 – 71 (0,2 п.л.).
  10. Врачинская Т.В. Конфликтологический подход к подготовке студентов – будущих учителей // Современные технологии в российской системе образования: Сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. – С. 27 – 30 (0,2 п.л.).
  11. Врачинская Т.В. Конфликтологическое содержание отечественных педагогических концепций // Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научной конференции. – Барнаул: БГПУ, 2006. – С. 45 – 49 (0,3 п.л.).
  12. Врачинская Т.В. Обучение и воспитание в вузе: конфликт-ориентированный подход // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы IV Международной научно-практической конференции. – Красноярск: ГОУ ВПО «Гос. ун-т цвет. металлов и золота», 2006. – С. 284 – 287 (0,4 п.л.).
  13. Врачинская Т.В. Идеи педагогов XIX века как основа реформ в системе образования // Наука на рубеже тысячелетий: Материалы 3-й Международной заочной научно-практической конференции. – Тамбов: ОАО «Тамбовполиграфиздат», 2006. – С. 137 – 138 (0,1 п.л.).
  14. Врачинская Т.В. Особенности становления понятия «конфликт» в педагогической науке // Актуальные проблемы современной науки: Труды 2-го Международного форума. – Самара: Самар. гос. тех. ун-т, 2006. – Ч. 41.– С. 53 – 57 (0,4 п.л.).
  15. Врачинская Т.В. Конфликт-ориентированный подход к повышению квалификации учителей в системе непрерывного образования // Модернизация системы  профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч.– Челябинск: Образование, 2006. – Ч. 5.– С. 81 – 85 (0,4 п.л.).
  16. Врачинская Т.В. Научно-теоретические аспекты конфликтологической подготовки в ВУЗе // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования: Всероссийская научно-практическая конференция. – Омск: б/и. – С. 31 – 33 (0,1 п.л.).
  17. Врачинская Т.В. Развитие конфликтологической компетентности как направление реформирования профессионального образования // Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч.– Челябинск: Образование, 2007. – Ч. 4.– С. 99 – 102 (0,2 п.л.).
  18. Врачинская Т.В. Специфика конфликтных взаимоотношений в педагогическом процессе // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей Х Международной научно-практической конференции. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007.– С. 105 – 107 (0,1 п.л.).
  19. Врачинская Т.В. Становление и развитие конфликтологической подготовки учителей в педагогических трудах К.Д. Ушинского // Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы: Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007. – С. 74 – 77 (0,2 п.л.).
  20. Врачинская Т.В. Конфликтологические аспекты компетентностного подхода к организации воспитательной среды вуза // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VI Всероссийской заочной научно-практической конференции: В 6 ч.– Челябинск: Образование, 2007. –  Ч. 1. – С. 185 – 193 (0,5 п.л.).
  21. Врачинская Т.В. Мотивационный аспект конфликтологической подготовки преподавателей в системе дополнительного образования // Современные проблемы профессионального и технологического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2007. –С. 60 – 61 (0,1 п.л.).
  22. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в педагогическом наследии   Н.И. Пирогова // Наука в вузе: современные тенденции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Новокузнецк: КузГПА, 2007. – Ч. 3. – С. 38 – 41 (0,2 п.л.).
  23. Врачинская Т.В. Роль конфликтологического воспитания в системе обеспечения качества образования // Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Омск: б/и, 2007. – С. 44 – 46 (0,3 п.л.).
  24. Врачинская Т.В. Конфликт-ориентированный подход к воспитанию в инновационных учреждениях профессионального образования // Инновационные процессы в профессиональном образовании в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование»: Материалы Всероссийской    научно-практической конференции: В 2 ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007. – Ч. 1. – С. 169 – 171 (0,1 п.л.).
  25. Врачинская Т.В. Народная педагогика как источник конфликтологических идей // Воспитательный потенциал национального образования в условиях российского этнокультурного пространства: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. – Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. – Ч. 1. – С. 375 – 378 (0,2 п.л.).
  26. Врачинская Т.В. Основные тенденции в развитии взглядов на конфликт в педагогическом процессе // Российское образование в XXI  веке: проблемы и перспективы: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007. – С. 183 – 186 (0,2 п.л.).
  27. Врачинская Т.В. Наследие К.Д. Ушинского в контексте основ педагогической конфликтологии // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей XI Международной научно-практической конференции. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2008. –  С. 70 – 72 (0,1 п.л.).
  28. Врачинская Т.В. Значение курса «История педагогической конфликтологии» // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IX Всероссийской заочной научно-практической конференции: В 7 ч. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. – Ч. 4. – С. 154 – 158 (0,3 п.л.).
  29. Врачинская Т.В. Толерантность и конфликт в системе образования: к истории вопроса // Современные технологии в российской системе образования: Сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. – С. 92 – 95 (0,2 п.л.).
  30. Врачинская Т.В. Роль знаний об истории педагогической конфликтологии в общепедагогической подготовке будущих учителей // Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С. 6 – 8 (0,2 п.л.).
  31. Врачинская Т.В. История конфликтологической подготовки педагогов в России XIX века // Подготовка и переподготовка педагогов системы общего школьного и непрерывного профессионального образования: Сборник статей IV Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С. 48 – 51 (0,2 п.л.).
  32. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в педагогическом взаимодействии // Труды КПИ ФСБ России. – Калининград: КПИ ФСБ России, 2009. -  С. 41 – 48 (0, 4 п.л.).
  33. Врачинская Т.В. Идея свободного воспитания в отечественной педагогике // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей XII Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. –С. 95 – 97 (0,1 п.л.).
  34. Врачинская Т.В. Толерантность и конфликт: плюс или минус? // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционировния: Материалы VII Всероссийской заочной научно-практической конференции: В 8 ч.– Челябинск: Изд-во «Образование», 2009. – Ч. 1.  – С. 117 – 121 (0,3 п.л.).
  35. Врачинская Т.В. Педагогическое взаимодействие «учитель – ученик»: к истории вопроса // Подготовка и переподготовка педагогов системы общего школьного и непрерывного профессионального образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2009.  – С. 6 – 8 (0,2 п.л.).
  36. Врачинская Т.В. Влияние педагогического конфликта на эволюцию в отечественной системе воспитания // Наука на рубеже тысячелетий: Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. – Тамбов: Изд-во ТАМБОВПРИНТ, 2009. – С. 135 – 136 (0,1 п.л.).
  37. Врачинская Т.В. Культурологический подход в исследовании становления взглядов на педагогический конфликт в отечественной педагогике XIX века // Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции: В 2 ч. –  Казань: ТГГПУ, 2009. – Ч. 2. – С. 87 – 91 (0,2 п.л.).
  38. Врачинская Т.В. Конфликтологическая компетентность специалиста как направление модернизации российского образования // Актуальные вопросы современной науки: Материалы VII Международной конференции. – М.: Спутник+, 2010. – С. 144 – 147 (0,2 п.л.).
  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.