WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
 

Малявина Татьяна Петровна

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения

уровня правописной грамотности

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание

учёной степени доктора педагогических наук

Москва – 2011


Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка

филологического факультета ГОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант

Тростенцова Лидия Александровна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Сосновская С. В. 

Доктор педагогических наук, профессор Филиппова О. В.

Доктор педагогических наук, профессор Устинов А. Ю.

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,

460014 Оренбург, ул. Советская, 19. Телефон 8 3532772452.

Официальный сайт www//ospu.ru.

Защита диссертации состоится 21 ноября 2011 года в 10 часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском

педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва,

ул. М. Пироговская, д.1., ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан ____________________ 2011 года

Учёный секретарь Диссертационного совета                             Н. А. Попова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Федеральный базовый компонент государственного стандарта образования ориентирует педагогов на формирование у школьников языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. В этой связи овладение русским правописанием представляет собой одну из важных коммуникативных задач в обучении русскому языку: орфография и пунктуация, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчают общение между людьми, способствуют выполнению русским языком функций государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

Результаты обучения правописанию, одному из разделов школьного курса русского языка, наиболее продолжительному по времени изучения, до сих пор оставляют желать лучшего. Свидетельством тому являются результаты Государственной итоговой аттестации (ГИА – 2009, 2010) за курс общеобразовательной средней школы (11 класс), проводимой в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ) . Достаточно отметить, что в письменной речи орфографическими и пунктуационными нормами владеет в среднем меньше половины тех, кто сдавал экзамен. Более успешно испытуемые справляются с заданиями с орфографическим анализом слов различных частей речи (А14, А16) и пунктуационным анализом сложных предложений (А24, А25), в то время как проверка выполнения задания части С обнаружила недостаточно высокий уровень практической грамотности учащихся по критерию К7 – «Соблюдение орфографических норм» и по критерию К8 – «Соблюдение пунктуационных норм».

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма. Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году составил 32% от общего числа выпускников.

Данный факт свидетельствует о наличии серьезной проблемы в обучении русскому языку, а более конкретно: что проблема формирования правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности не перестает быть одной из актуальнейших в сегодняшней школе, так как именно правописная грамотность, безусловно, является одной из важных составляющих личности всесторонне образованного, грамотного человека. Формирование правописных умений и навыков остаётся также и социально значимой проблемой, решение которой в значительной степени определяет адаптацию выпускника школы как языковой личности в современном обществе. Вместе с тем формирование умений и навыков грамотного письма, как и ранее, остается одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-словеснику. Очевидно поэтому в психолого-педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения орфографии и пунктуации, поиску наиболее эффективных, психологически и методически обоснованных путей формирования правописной грамотности школьников.

В практике обучения аксиомой считается положение о том, что обучение русскому языку (в том числе и правописанию) должно быть построено на основе знаний о грамматике русского языка. Классики методики утверждали, что обучение родному языку, основанное на «даре слова» (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (труды И. А. Бодуэна де Куртенэ, З. А. Потихи и др.), «языковом чутье» (Л. В. Щерба, Н. М. Шанский), способствует формированию прочных навыков письма.

С опорой на классические труды в методике правописания учеными не только осознана органическая связь правописания и грамматики, но и разработано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование процесса формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков на основе грамматических знаний (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, A. M. Пешковский, М. В. Ушаков, Д. И. Тихомиров, Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, А. В. Текучев М. Р. Львов, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, М. М. Разумовская и др.).

В психологических и методических исследованиях сформулировано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С. Л. Рубинштейн, К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов, Т. Г. Егоров, А. В. Запорожец, П. И. Иванов), а также описаны общие закономерности формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков (А. М. Пешковский, С. П. Редозубов, Д. Н. Богоявленский, Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Г. И. Блинов). В методику орфографии введено понятие орфограмма (М. В. Ушаков, В. Ф. Иванова, М. М. Разумовская) и её опознавательных признаков (Н. Н. Алгазина), и на основе этих обобщенных понятий построено обучение орфографии в современной школе. В методике пунктуации по аналогии появляется понятие пунктограмма и опознавательные признаки пунктограммы (Г. И. Блинов). Ученые рассмотрели понятие орфографическая зоркость учащихся и описали пути её формирования (М. В. Ушаков, М. Р. Львов, В. В. Бабайцева, П. С. Жедек, В. В. Репкин, М. М. Разумовская и др.). В психолого-педагогической и методической литературе исследованы и описаны условия, препятствующие образованию необходимых орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельных орфограмм (Д. Н. Богоявленский), и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский). Сформулирована и подвергнута всестороннему изучению проблема обобщения материала в процессе изучения орфографии и пунктуации (Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, Е. Г. Шатова, Л. В. Селезнёва, Л. Г. Вяткин и др.).

Таким образом, основанием для данного исследования является следующее противоречие: несмотря на всестороннее изучение проблемы формирования правописных умений и навыков в методике обучения русскому языку, несмотря на имеющийся в методике арсенал приемов и методов, представленный в трудах ученых и методистов, несмотря на протяженность самого процесса обучения русскому правописанию (с 1 по 11 классы средней общеобразовательной школы) большинство школьников не достигает оптимального уровня «функциональной грамотности» (в том числе и правописной).

Одной из главных причин можно назвать недостаточное внимание со стороны преподавателя обучению школьников операционной стороне деятельности в процессе формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. Следствием этого является возникновение дефектов последовательности интеллектуальных операций, а именно: неверно функционирующее обобщение, возникновение ложных ассоциаций, «стихийно» сложившиеся приемы мышления. В практике школы зачастую из цепи «выпадает» процесс осознания школьником предлагаемой учебной информации, в нашем случае: условия выбора или отдельные опознавательные признаки орфограмм и пунктограмм.

Невысокий уровень культуры письменной речи, по мнению экспертов ФИПИ , объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого в учебном плане на изучение русского языка, в результате чего процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

Еще одной причиной можно считать формальное отношение к изучению правописных тем в школьном курсе русского языка (как со стороны учителя, так и со стороны ученика). В современной школе на уроках русского языка в процессе усвоения правописных знаний и формирования умений и навыков преподаватели уделяют больше внимания упражнениям репродуктивного характера. Результатом такого подхода становятся весьма частотными случаи неверного осознания школьниками учебного материала на стадии изучения и, как следствие, – правописные ошибки в контрольных и творческих работах.

В связи с тем, что количество изученного орфографического и пунктуационного материала постоянно увеличивается, а размещение его в учебниках перемежается другими темами (что также приводит к образованию «ложных ассоциаций» ), возрастает опасность появления в тетрадях школьников ошибок, совершаемых постоянно. Более того, путь от правила к правилу, избранный в практике современной школы при обучении русскому языку, приводит к дробности знания в области русского правописания, мешает формированию полноценной правописной грамотности обучаемых, и в этой связи актуальной задачей современной методики в целом продолжает быть поиск путей, ведущих к решению данной проблемы.

Среди аспектов обучения правописанию, изученных с достаточной полнотой или только обозначенных в методике преподавания русского языка, пока не в полной мере исследованы методика обучения правописанию на завершающем этапе обучения русскому языку и вопросы организации работы над правописными ошибками школьников в старших классах. В недостаточной степени разработан и вопрос о структуре правописных (орфографических и пунктуационных) навыков как многокомпонентных интеллектуальных автоматизированных действий.

На завершающем этапе обучения русскому правописанию (10 – 11 классы) должна проводиться специальная работа, направленная на обобщение и систематизацию знаний старшеклассников в области правописания и на совершенствование правописных умений и навыков как действий многокомпонентных и многоуровневых посредством коррекционной работы по выявлению и исправлению аномальных составляющих в интеллектуальных действиях самих школьников в процессе свободного письма. Особо отметим, что данная работа непременно должна основываться на полном осознании обучаемыми последовательности собственных интеллектуальных действий в процессе письма и сочетаться с работой по развитию и совершенствованию грамматических, речевых, коммуникативных и др. умений и навыков в условиях реализации текстоориентированного подхода к обучению русскому языку, что, в конечном счете, способствует, с одной стороны, повышению уровня правописной грамотности старшеклассников, с другой – развитию их мышления.

Отправной точкой данного исследования стало положение о том, что в результате обучения правописанию формируются правописные навыки двух типов:

  • навыки правильного написания (НПН), т. е. автоматизированные действия, результатом которых является правильная (в нашем случае – соответствующая орфографическим и пунктуационным нормам) письменная речь школьников;
  • навыки неправильного написания (ННН), т. е. автоматизированные действия, содержащие в собственной структуре некий дефект (результат стихийного пути формирования навыка) и лежащие в основе орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых школьниками в письменной речи .

Данное положение позволило сформулировать гипотезу исследования: правописная (орфографическая и пунктуационная) грамотность старших школьников повысится, если на завершающем этапе обучения русскому языку (10 – 11 классы) осуществлять коррекцию правописных умений и навыков как действий многокомпонентных и многоуровневых на основе поэтапного осознания старшеклассниками в процессе свободного письма собственных мыслительных действий в условиях текстоориентированного обучения и активной самостоятельной деятельности обучаемых.

Методологической основой исследования проблемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников стали теоретические концепции ведущих ученых-психологов, таких как А. А. Леонтьев (проблема взаимодействия языка – мышления – речи), Д. Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), С. Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Г. Г. Граник (вопросы формирования пунктуационных умений и навыков); труды ученых-методистов Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова (формированиеорфографических навыков), В. В. Бабайцевой (принципы русской орфографии), Л. А. Тростенцовой (формирование обобщенных действий, вопросы методики пунктуации), М. М. Разумовской (методика орфографии), А. Ф. Ломизова, Г. И. Блинова (методика пунктуации), Е. Г. Шатовой (опора на ориентировочную основу действия (ООД) при изучении орфографии) и др.

Целью исследования является разработка и обоснование практико-ориентированной методической системы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения русскому языку.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

- изучить состояние сформированности правописных умений и навыков у старших школьников, а также выявить уровень владения знаниями в области правописания;

- выявить и описать этапы формирования правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков в школьном курсе русского языка;

- выделить и теоретически обосновать коррекцию правописных умений и навыков в качестве особого направления в организации работы над ошибками на завершающем этапе обучения правописанию;

- создать многоуровневую модель правописного умения, впоследствии – навыка, с целью выявления его структуры и определения возможных дефектов в процессе его формирования;

- определить содержание и приемы работы по коррекции правописных умений и навыков учащихся на завершающем этапе обучения правописанию;

- разработать и методически обосновать систему работы по коррекции правописных умений и навыков для старшеклассников (10 – 11 классы);

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики и описать её результаты.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования. Объектом исследования является процесс обобщения изученного по орфографии и пунктуации на завершающем этапе обучения русскому языку в старших (10 – 11 классах). Предметом исследования выступает проблема коррекции правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков старшеклассников как многоуровневых и многокомпонентных интеллектуальных действий и приемы организации коррекционной работы, направленной на исправление правописных умений и навыков, содержащих в своей структуре некий дефект, с опорой на самостоятельную деятельность учащихся в условиях реализации текстоориентированного подхода к обучению русскому языку.

Для достижения основной цели – формирование правописной грамотности обучаемых – на завершающем этапе обучения русскому языку (10 – 11 классы), а именно: в процессе обобщения изученного ранее, необходимо организовать систему специальной коррекционной работы по орфографии и пунктуации с использованием упражнений (аналитического, синтетического, аналитико-синтетического характера), направленных на совершенствование мыслительных операций: анализ и / или составление обобщающих таблиц и схем по орфографии; исследовательская работа с текстами (орфографический и пунктуационный анализ текста, выборочно-распределительные упражнения на основе текста, решение поисковых задач и пр.); творческая работа (создание текстов, конструирование таблиц, решение проблемных задач и др.).

Сборник нормативных документов. Русский язык [Текст] / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004. – 96 с.

Федеральный институт педагогических измерений Аналитический отчет ФИПИ 2009 г. – http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/478.html

Степанова, Л. С.  ГИА – 9: основные итоги и предстоящие изменения [Текст] / Л. С. Степанова – Русский язык в школе. – 2010. – № 3. – С. 4 – 5.

Львова, С. И.  Актуальные направления в обучении русскому языку. – В кн. Настольная книга учителя русского языка. 5 – 11 классы. – М.: ЭКСМО, 2007. – С 179.

Федеральный институт педагогических измерений Аналитический отчет ФИПИ 2009 г. – http://www.fipi.ru/view/sections/138/docs/478.html.

Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский. – 2-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1966. – 250 с.

Малявина, Т. П. Самостоятельная работа учащихся на занятиях по орфографии. – Дисс. … канд. пед. наук. – М.: 1999.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.