WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

Хомякова Наталия Петровна

Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового

вуза (французский язык)

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2011


Работа выполнена в ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им . М.А. ШОЛОХОВА» на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный консультант:                                        доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО

Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты:                     доктор педагогических наук, профессор

Гавриленко Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Евдокимова Мэри Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор

Ковалевская Елена Витальевна

Ведущая организация:                        Всероссийская академия внешней торговли

Минэкономразвития России

Защита состоится 27 сентября 2011 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТ­ВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», 199034 – Москва, ул. Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МОСКОВ­СКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Автореферат разослан «___ »_________________ 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                    Смольянникова И.А.

2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация мировой экономики.

интеграция           интернационализация     различных     сфер     человеческой

жизнедеятельности обусловливают новые требования к специалистам в области экономики, менеджмента, международного права, международной торговли, чей профессионализм напрямую зависит от уровня и качества их коммуникативной готовности вступать в деловое общение с представителями других культур. Присоединение России к Болонскому процессу придало новый импульс модернизации образования, обусловило введение стандартов нового поколения, реализацию компетентностного подхода в образовании.

Необходимость научного обеспечения этого подхода вызвала к жизни многочисленные исследования. Существенное изменение претерпели все звенья российской педагогической системы: цели обучения и воспитания, содержание образовательного процесса, технологическое обеспечение (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторский и многие другие). Была показана значимость компетенций как результативно-целевого компонента всего учебного процесса (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Вербицкий). В качестве одной из ключевых компетенций рассматривается иноязычная коммуникативная компетенция, которой должен владеть каждый выпускник как языкового, так и неязыкового вуза.

В сфере языкового образования сущность иноязычной коммуникативной компетенции получила обоснование с позиций «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева). Становление черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет интегративное целое, «выходящее на коммуникативную и межкультурную компетенции» (Н.Д.Галь сков а, Н.И.Гез), рассматривается большинством ученых как ведущая цель этого процесса. Формируемая способность предполагает приобщение обучающихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого общения страны изучаемого языка и вместе с тем осознание особенностей родного языка и культуры,- возможность быть «медиатором культур» (Г.В.Елизарова). Иностранный язык выступает одновременно залогом и средством успешной жизнедеятельности индивида в поликультурном мультилингвальном мире (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, Л.П.Халяпина, Н.С.Харламова и др.).

Отдельного внимания заслуживают исследования в области

иноязычной профессиональной коммуникации. Востребованность

специалистов со знанием одного или нескольких иностранных языков в

эпоху   рыночных    отношений   вызвала       жизни   такие    понятия,    к

специальные языки/языки для специальных целей (Н.ДАндреев, М.Н.Володина,      Н.К.Гарбовский,      Н.А.Гриневицкая,        .Ю.Городецкий,

3


Т.Б.Межова, Л.В.Моисеенко, Т.В.Ускова, В.-Л.Шейф/ W.-L.Chafe, П.Шародо/ P.Charaudeau, Ж.Корню/ G.Cornu, Ф.Дарбелэ/ F.Darbellay, К.Фуш/ C.Fuchs, П.Лера/ P.Lerat, называемых другой группой ученых профессиональными подъязыками (И.В.Бушин, Т.В.Дубровская, Т.И.Тарасова, Н.Ю.Одинокова).

В   формате   антропоцентрической   лингвистики   возникли   учения о

языковой личности (В.В.Виноградов, Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, А.Б.Бушев),

коммуникативной   личности   (И.А.Стернин,   А.В.Прохоров,   В.И.Карасик,

В.В.Дементьев,         О.А.Дмитриева),        профессиональной        языковой/

коммуникативной личности, активно разрабатываемое в настоящее время (Е.Ю.Лазуренко, М.С.Саломатина, И.А.Стернин; Ж.С.Загоруйко, Г.В.Кубиц, Н.Ю.Одинокова, Ю.П.Тимофеев и др.).

За два последних десятилетия в целом ряде вузов (МГЛУ (отделения -

ИМОСПН, ФЭП), ВАВТ, РУДН, МГИМО (У), МАДИ, МИЭП, Финансовая

академия при Правительстве РФ и др .) накоплен значительный опыт

обучения специальным языкам нефилологов (Т.Н.Астафурова, А.Я.Багрова,

Н.М.Громова, Н .В.Данчеева, Н .Д.Долматовская, М.Г.Евдокимова,

Н.Ю.Кириллина, Т.Г.Клепикова, А.В.Крутских Т.В.Кучма, Т.Ю.Полякова,

Е.Ф.Федоткина). Под руководством УМО по образованию в области

лингвистики (неязыковые вузы) разработана концепция разноуровневой

подготовки студентов (Н.Н.Нечаев, Е.В.Мусницкая, Л.С.Каменская,

Н.Н.Гавриленко, Н .Г.Валеева, М.В.Озерова, Л .Г.Ковтун, Г.А.Дубинина и

др.). Представителями некоторых других лингвистических школ (МГУ им.

М.В. Ломоносова, Институт русского языка им. А.С.Пушкина и др ).

разработаны       положения   концепции   «Язык   для   специальных   целей»

(Л.П.Клобукова, Е.И.Мотина, А.К.Крупченко, О.Г.Поляков).

Все цитируемые авторы предусматривают, несмотря на различие

некоторых концептуальных акцентов, необходимость, наряду с развитием у

студентов спектра компетенций, составляющих общую коммуникативную

способность,     формирование        профессионально-личностных     качеств,

обеспечивающих интеграцию будущих выпускников неязыковых вузов    в профессиональное   пространство,   готовность   эффективно   участвовать в межкультурном деловом и научном общении.

Идея подготовки специалистов, обладающих развитой иноязычной коммуникативной компетенцией в общей структуре профессиональной компетентности, позволяет говорить о появлении нового, на наш взгляд, понятия, по аналогии с понятием вторичной языковой личности для выпускников языковых вузов – вторичной коммуникативной профессиональной личности. Актуальность формирования и развития такой личности в условиях растущей европейской и мировой глобализации очевидна: выпускники неязыковых вузов, владеющие языком специальности, способны обойтись без переводчика, войти в контакт с зарубежными партнерами, обсудить суть дела, провести переговоры о заключении договора, заключить сделку и т.п.

4


Внедрение в практику неязыковых вузов результатов цитировавшихся исследований способствовало повышению автономности курса «Язык специальности» в рамках учебного предмета «Иностранный язык». Идея выделения дисциплин «Иностранный язык общий» и «Иностранный язык специальный»/«Язык сп ециальности» (В.Ф. Тенищева), представляется своевременной, плодотворной и требует системного научного обоснования. В этой связи, ведущую цель иноязычной профессионально ориентированной подготовки студента неязыкового вуза, осуществляемой в формате дисциплины «Язык специальности», правомерно связывать с «выращиванием» вторичной коммуникативной профессиональной личности. Способность и готовность такой личности участвовать в ситуациях межкультурного социально ориентированного общения определяется нами как е го общая иноязычная коммуникативная компетенция (ОИКК). Ее способность и готовность выступать эффективным участником ситуаций межкультурного делового и научного общения, сохраняя при этом свою культурную идентичность, определяется нами как специальная ино язычная коммуникативная компетенция (СИКК). Обе выделенные комплексные способности образуют иноязычную коммуникативную компетенцию представителей нелингвистических   профессий.

Представленная позиция совпадает с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, которые предусматривают необходимость формирования двух блоков компетенций будущего бакалавра и магистра – общекультурных и профессиональных. Эти требования ставят перед вузами задачу разработки в сотрудничестве с работодателями компетентностных моделей своих выпускников, органично включающих оба этих блока.

Системное   рассмотрение   указанной   проблемной   области   еще   не получило    должного    научного и       практического    разрешения,    что и обусловливает

Актуальность темы диссертационного исследования. Можно выделить ряд объективных противоречий, обусловливающих необходимость поиска путей их разрешения. Это противоречия между:

– требованиями ФГОС ВПО нового поколения и отсутствием инвариантной иноязычной компетентностной модели подготовки будущих выпускников неязыковых вузов;

– необходимостью практической реализации компетентностной модели в образовательной практике неязыковых вузов и отсутствием опоры на адекватную педагогическую теорию;

– целесообразностью организации учебного процесса по овладению языком специальности, сфокусированную на интеграции специальной иноязычной компетенции и собственно профессиональной компетентности обучающегося, и неразработанностью базовых категорий этого процесса: целей, принципов  ,   содержания   обучения,   а   также   самой   структуры

5


дисциплины «Язык специальности», в формате которой этот процесс может быть реализован;

-   необходимостью использования комплекса педагогических технологий

(традиционных и новых), обеспечивающих эффективное формирование

специальной иноязычной коммуникативной компетенции и отсутствием

дидактически обоснованного отбора или разработки таких технологий;

-       потребностью      использования      адекватных      средств     нтроля

сформированности   коммуникативной   способности       профессиональному

общению будущего специалиста и неразработанностью соответствующего

контрольно-оценочного инструментария.

Данные противоречия обусловили научную проблему исследования: каковы концептуальные основы формирования у студентов неязыковых вузов специальной иноязычной коммуникативной компетенции. Разрешение этой проблемы предполагает опору на психолого-педагогическую теорию, позволяющую достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и го реальной иноязычной речевой деятельности. В качестве такой общей концептуальной основы мы выбрали теорию контекстного обучения, разрабатываемую в течении более тридцати лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, Е.Г.Трунова, О.А. Григоренко, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова, М.Д.Ильязова, О.Г.Ларионова, О.А.Шевченко, В.Ф.Тенищева и мн. др.).

Сформулированные     противоречия          проблема     исследования

обусловили выбор темы диссертации: «Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык)».

Ведущая идея исследования: формирование специальной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (юристов по профилю подготовки: международное частное право регулирование внешнеэкономических связей/право международной торговли - двух близких юридических профессий), осуществляемое на межпредметной, интегративной основе, неотъемлемо от становления целостной структуры их профессиональной компетентности. Такая контекстная модель включает два блока компонентов, реализующих, соответственно: общую иноязычную коммуникативную компетенцию (ОИКК) и специальную иноязычную коммуникативную компетенцию (СИКК). Последняя обеспечивает способность и готовность выпускника вуза к эффективному участию в ситуациях межкультурного профессионально-делового общения, соответствующих специфике его труда.

Цель    исследования:    дидактическое    обоснование,    разработка опытно-экспериментальная апробация контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Объект исследования: процесс профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

6


Предмет исследования: концептуальные основы контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (на материале подготовки юристов-франкофонов указанной профилизации).

Гипотеза исследования. Эффективное формирование специальной иноязычной коммуникативной компетенции будущего выпускника вуза как составляющей его общей коммуникативной способности и условие овладения качествами торичной коммуникативной профессиональной личности возможно посредством использования контекстной модели обучения, предусматривающей:

  1. организацию образовательного процесса в курсе «Язык специальности», в соответствии с принципами: 1) контекстного обучения (отражения в учебной деятельности студентов предметного и социального контекстов их будущей профессиональной деятельности; проблемности содержания и процесса обучения; ведущей роли совместной деятельности, взаимодействия и диалога преподавателя и студентов; единства обучения и воспитания и др.; 2) принципами, обоснованными диссертантом: межкультурной координации содержания обучения; овладения преподавателем иностранного языка предметной основой профессии будущего выпускника (обусловливающее становление его второй предметной компетенции, где первая составляет общелингвистическую компетенцию); 3) принципами теории обучения иностранным языкам (взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, коммуникативной направленности рса     по языку специальности и др.);
  2. учет особенностей профессионального мышления и речемыслительной деятельности специалиста - выпускника неязыкового вуза;

-   дидактически обоснованное использование педагогических технологий

контекстного типа - инновационных и традиционных, аудиторных и

внеаудиторных;

  1. использование дидактических материалов, созданных в сотрудничестве с российскими и французскими учеными: программы, базового учебника французского юридического языка, ряда пособий;
  2. реализация поддерживающей (фасилитирующей) позиции преподавателя иностранного языка специальности.

Соответственно цели, предмету и гипотезе сформулированы следующие задачи исследования:

1)    систематизировать концепции, теории, подходы, образовательные

стандарты иноязычной профессионально ориентированной подготовки

современного выпускника вуза;

2) обосновать возможность использования психолого-педагогической теории

контекстного обучения           ачестве общей концептуальной основы

исследования;

3)   определить с тих позиций сущность базовых категорий процесса

обучения языку специальности в неязыковом вузе:    его целей, принципов,

7


содержания обучения, а также структуры дисциплины «Язык специальности» - одной из составляющих предмета «Иностранный язык»;

4)     выявить особенности мышления юриста                        специфику его

речемыслительной деятельности, как характеристик внутреннего контекста

его профессиональной деятельности;

5)   определить совокупность функциональных ролей юристов указанной

профилизации, ситуаций, сфер и подсфер их профессионального общения,

как характеристик внешних контекстов их труда;

6)  обосновать рабочее определение концепта «вторичная коммуникативная

профессиональная личность»;

7)      разработать      контекстную      модель      формирования      иноязычной

коммуникативной        компетенции        студентов        неязыковых        в,

сфокусированную   на   способность        межкультурной   коммуникации

ситуациях профессионально-деловой направленности;

  1. разработать дидактический комплекс обучения будущих юристов иностранному языку специальности; осуществить проверку эффективности предложенной контекстной модели в процессе опытного обучения;
  2. количественно и качественно обработать эмпирические данные, осуществить необходимые обобщения и выводы, сформулировать научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов неязыковых вузов.

Теоретико-методологическую     основу     исследования     составили положения:

  1. деятельностной теории усвоения социального опыта (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и мн. др.);
  2. теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, о ученики и последователи) как общей концептуальной основы настоящего диссертационного исследования;
  3. системообразующей роли профессионального контекста и способов его воссоздания в контекстном обучении (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В.Борисова, О.А.Григоренко, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева, Е.Г.Трунова, О.А.Шевченко и др.);
  4. проблемного построения содержания и процесса обучения (В.А.Оконь, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, А.М.Матюшкин, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская);
  5. сути и путей развития профессионального мышления и профессионального сознания (Т.В.Кудрявцев, З.А.Решетова, Н.Н.Нечаев, Е.А.Филонова, Е.Н.Калмыкова, И.Р.Чаплыгина, .П.Малахов, Ю.В.Ивлев, А.А.Ивин, Ю.В.Чуфаровский, П.Сандевуар/P.Sandevoir, Ж.Корню/G.Cornu, Ж.-Л.Бержель/J.-L.Bergel,М.-Л.Матье-Изорш/M.-L.Mathieu-Isorsh, Ш.Перельман/ Ch. Perelman;
формирования творческого мышления обучающихся (А.М. Матюшкин, Н.Н.
  1. Нечаев, Я.А.Пономарев и др.);

8


  1. компетентностного подхода как новой парадигмы отечественного образования (А.Н.Андреев, В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Я.И.Кузьминов, Д .А.Махотин, В.В.Сериков, Н .А.Селезнева, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков и др);
  2. использования компетентностного подхода в сфере языкового образования (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Н.Н.Гавриленко, Л.К.Гейхман, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Г.В.Перфилова, А.Н.Щукин и др.);
  3. когнитивной лингвистики, теории речевых актов, теории дискурса, теории речевой деятельности; положений, касающихся учения о языковой личности, коммуникативной личности, профессиональной коммуникативной личности, -- образующих лингвистическую основу современной теории обучения иностранным языкам (Т.А. Ван Дейк, В.З. Демьянков, Е .С. Кубрякова, Дж. Остин, Дж. Серль, Ю.Н. Караулов, В.В. Петров, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Г.И.Богин, В.И.Карасик, Г.В.Кубиц; Е.Ю.Лазуренко,М.М. Саломатина, И.А. Стернин);
  4. теории обучения иностранным языкам (В.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е .В. Мусницкая, Н.Ф.Коряковцева, Г .В.Перфилова, И.П.Павлова, Г .М. Фролова, А.Н. Щукин, А.А. Сафонова, Е.Н. Соловова, К.Н. Хитрик и др.);
  5. концепции «Язык для специальных целей» ( Л.П. Клобукова, Е.И. Мотина, О.Г. Поляков, А.К. Крупченко, С.Г. Тер-Минасова и др.);
  6. иноязычной профессионально ориентированной подготовки обучающихся вузов неязыковых специальностей (Н.И.Алмазова, Т .Н.Астафурова, Н.Н.Гавриленко, М.Г.Евдокимова, Е.Ю.Долматовская, Л.В.Моисеенко, Т.Ю. Полякова, Е.Г.Тарева, В.Ф.Тенищева, Н.С.Харламова, Л.В.Яроцкая и др.);
  7. структурных компонентов компетентности современного преподавателя иностранного языка (С.В.Аверьянова, В.В.Молчановский, Т .А.Павлишак, И.В.Савон, Е.Н.Соловова, Г.М.Фролова);
  8. базовых положений собственно правовых концепций, характеризующих: гражданское право России и Франции (Е.А. Суханов, Л-Ж. де ля Морандьер / L-J. de la Morandiиre, Ф. Малори/ Ph. Malaurie, Л. Айнес/ L. Aynes, Е. Желан/ E.Jeuland; международное частное право (Л.А. Лунц, М.М. Богусловский, Б. Оди/ B.Audit, П .Майер/ P.Mayer, В. Езе/ V.Heuzй; внешнеэкономические связи (А.А. Костин, Н.Г. Елисеев, А.В. Шамраев); право международной торговли (А.С. Комаров, М.Г. Розенберг, Н.Г. Вилкова, Ж.М. Жакэ/ J.-M. Jacket, Ф. Дэлебэк/ Ph. Delebecque, С. Корнэлю/ S. Corneloup, с учетом которых построен инновационный курс «Язык специальности» для студентов указанной категории.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг); опытное обучение; метод коллективной экспертной оценки; метод «компетентных  судей»;  анализ  документов  (учебных  планов  и  рабочих

9


программ, документов успеваемости, отчетов по производственной практике и стажировкам студентов).

База исследования: Московский государственный институт международных отношений (университет)/ МГИМО (У) МИД России, Всероссийская Академия внешней торговли Минэкономразвития России (ВАВТ).

Этапы исследования. На первом этапе (2002-2004 гг .) были проанализированы требования к профессиональной иноязычной подготовке выпускников неязыковых вузов, систематизированы подходы, теории, концепции преподавания иностранного языка в таких вузах, спроектирована контекстная модель формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции нефилологов на примере юристов-международников указанной специализации. Началась подборка материалов с целью последующего создания инновационного дидактического комплекса и предприняты первые шаги опы тного обучения. Одновременно был осуществлен широкий устный опрос и анкетирование молодых специалистов (более 1000 человек: юристов-международников различных специализаций, экономистов-международников, менеджеров) о целесообразности введения в курс «Язык с пециальности» технологий, моделирующих производственные задачи, решаемые в процессе межкультурного профессионального общения.

На втором этапе (2004-2006 гг .) доработан и опубликован

инновационный учебно-методический комплекс, на основе которого с

лучшими результативными показателями продолжилось опытное обучение в

двух вышеуказанных учебных заведениях. Создана в содружестве с

ведущими юристами России и Франции, специалистами в соответствующих

отраслях права, модульная тематическая Программа, адресованная

студентам, специализирующимся в области международного частного права

и регулирования внешнеэкономических связей / права международной

торговли. Выдвинута, в дополнение к традиционным формам контроля,

инновационная система контрольно-оценочных инструментов, позволяющих

комплексно и продуктивно оценивать уровень сформированности

соответствующих компетенций. Осуществлен повторный широкий опрос и

анкетирование молодых специалистов в области международного частного

права и регулирования внешнеэкономических связей/права международной

торговли, работающих на международных и отечественных юридических

фирмах, в компаниях (охватившее около пятисот человек) на предмет

выявления тех функциональных ролей, которые они выполняют, работая в

этих структурах          и тех           типичных      ситуаций      межкультурного

профессионального общения, в которых они участвуют.

На третьем этапе (2006-2010 гг .) доработана концепция и на ее основе предложена педагогическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза с позиций компетентностно-контекстного   подхода;    завершено   опытное   обучение;

10


сформулированы основные обобщения и выводы, описан ход и результаты всего исследования, подготовлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

  1. обоснована и разработана контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-франкофонов неязыкового вуза;
  2. введено и теоретически обосновано понятие специальной иноязычной коммуникативной компетенции как важнейшей составляющей иноязычной коммуникативной способности выпускника неязыкового вуза;
  3. выявлены внешние контексты деятельности юристов, специализирующихся в       сфере       международное       частное       право                                       регулирование внешнеэкономических      связей/права      международной      торговли, представлены в контекстной модели через отражение их функциональных ролей, сфер, подсфер и ситуаций профессионального общения;
  4. на основе систематизации трудов российских и французских ученых (юристов-логиков, юристов-психологов) выявлены внутренние контексты деятельности профессионалов этого профиля, отражающие в контекстной модели логико-формальное профессиональное мышление юриста и специфику речемыслительной деятельности;
  5. обоснована двухуровневая коммуникативная компетентностная модель выпускника неязыкового вуза, первый уровень оторой соотносится с субкомпетенциями, образующими общую иноязычную компетенцию (ОИКК), а второй - с компетенциями и субкомпетенциями, образующими специальную компетенцию (СИКК) вторичной коммуникативной профессиональной личности, т.е ее способность к эффективной профессионально-деловой коммуникации;
  6. доказано, о                      помощью контекстной модели возможно формирование/совершенствование средствами иностранного языка таких видов логико-формального, а в определенной мере и творческого мышления будущего юриста, к доказывание, аргументирование, толкование, комментирование.

Теоретическая значимость исследования:

  1. обоснована необходимость разграничения в рамках учебного предмета «Иностранный язык» двух составляющих его дисциплин: «Иностранный язык общий» и «Иностранный язык специальный»/«Язык специальности»;
  2. показано, что дисциплина «Язык специальности» включает следующие структурно-процессуальные аспекты:
  1. сопоставительный анализ и перевод специальных текстов;
  2. работу студентов со специальной аутентичной (юридической) литературой с целью нахождения нужной информации и последующего создания собственных речевых произведений;
  3. практикум о профессиональной коммуникации, предполагающий использование традиционных                                      новых педагогических технологий контекстного типа (доклад, реферат, казус, профессиональное эссе, деловые игры, выпускная квалификационная работа и др.);

11


– впервые дано определение важнейшим категориям обучения языку специальности: целям, принципам и содержанию образовательного процесса с позиций теории контекстного обучения;

– введено понятие «вторичная коммуникативная профессиональная личность», обладающая наряду со спектром компетенций, составляющих общую коммуникативную способность, профессионально-личностными качествами, обеспечивающими интеграцию выпускника неязыкового вуза в профессиональное пространство и его готовность эффективно участвовать в официально-деловом межкультурном общении;

– подтверждена правомерность использования в сфере иноязычного профессионального образования общих принципов контекстного обучения (при их некоторой адаптации), вместе с обоснованными в работе принципами межкультурной координации содержания обучения и последовательного овладения преподавателем иностранного языка предметной основой профессии будущего выпускника и общими принципами теории обучения иностранным языкам. Это означает расширение сферы применения теории контекстного обучения в иноязычном профессиональном образовании; – теоретически обоснована правомерность использования комплекса педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей трудовой деятельности студентов-юристов указанного профиля и обеспечивающая организацию их квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности («казуса»/юридической задачи, комментирования судебного постановления, написания профессионального эссе (уровень бакалавра), написания выпускной исследовательской работы (уровень магистра), проведения деловой игры, моделирования научного коллоквиума и др.), используемых как в целях формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции, так и выполняющих функцию контрольно-оценочных инструментов сформированности у студентов неязыкового вуза такой компетенции;

– теоретически обоснована и практически подтверждена действенность предложенной в работе инновационной системы текущего и итогового контроля, отвечающего международным стандартам, имеющего свои отечественные аналоги и направленной на объективную оценку сформированности специальной коммуникативной компетенции будущего выпускника как в целом, так и ее отдельных компонентов; – подтверждена необходимость направляющей и фасилитирующей роли преподавателя языка специальности, способствующей переходу обучающихся от контекстов учебной деятельности к контекстам собственно трудовой деятельности. В этой связи, ставится проблема подготовки преподавателей по языку специальности, предполагающей последовательное овладение ими предметной основой профессиональной деятельности будущих выпускников;

12


  1. расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования компетенций, обусловливающих способность выпускника неязыкового вуза выступать эффективным участником ситуаций межкультурной коммуникации в контексте специфики его труда;
  2. сформулированные в диссертации научные положения, результаты и выводы отражают общие закономерности обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов в целом и специалистов-международников, в частности, что является вкладом в теорию и методику обучения иностранным языкам в системе иноязычного профессионального образования.

Практическая значимость результатов исследования

  1. на основе принципов межпредметности и межкультурной координации содержания обучения разработана в сотрудничестве зарубежными учеными модульная межвузовская «Программа курса по французскому юридическому языку для юристов, специализирующихся в области международного частного права и регулирования внешнеэкономических связей/ права международной торговли», получившая гриф НМС МГГУ им. М.А. Шолохова;
  2. разработан, опубликован и практически используется в ряде университетов учебник французского юридического языка вого                                         поколения «Обязательственное право Франции в свете интеграционных процессов в Европе» (гриф НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ), в котором обучение базовым знаниям иностранного языка специальности «наложено на канву» предстоящей профессиональной деятельности;
  3. разработано, опубликовано и практически используется в ряде вузов пособие о языку специальности инновационного типа «Двадцать практических проблемных ситуаций п французскому гражданскому и торговому праву» (гриф НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ), включающее      практические      проблемные  ситуации/юридические задачы/казусы, и методические указания по их использованию в учебном процессе;
  4. подготовлен учебно-методических комплекс, включающий: тематическую межвузовскую программу для студентов-юристов; учебник по французскому юридическому языку; ряд пособий, содержащих юридические задачи и сценарии для проведения деловых игр и ситуаций научного общения; перечень французских и российских кодексов по соответствующим сферам права; специализированные аудио/видеокурсы, в т.ч. на основе Интернет-ресурсов; рекомендуемую литературу французских и российских авторов.

Апробация и внедрение результатов работы

Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены и получили положительную оценку на многих конференциях: на международной научно-методической конференции  «Традиционные  и

13


новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам», М.,

МГИМО МИД России, 2000; на второй межвузовской конференции

«Иностранные языки в сфере профессиональной коммуникации», М., МГЛУ,

2002; на первом межвузовском семинаре по лингвострановедению: «Методы

анализа, техника обучения», М., МГИМО, 2003; на межвузовской

конференции       «Уровни       межкультурной       компетенции в         сфере

профессиональной коммуникации» М., МГЛУ, 2003; на франко-российском коллоквиуме, посвященным 200-летию Гражданского кодекса Франции, М., МГИМО, 2004; на франко-российском коллоквиуме, посвященным интегративным процессам в Европе (в том числе, созданию единого образовательного пространства), М., МГИМО, 2005; на четвертом межвузовском семинаре по лингвострановедению: «Методы анализа, технология обучения», М., МГИМО, 2006; на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка профессионального общения в области международного сотрудничества», посвященной 75-летию ВАВТ, М., ВАВТ, 2006; на шестом межвузовском семинаре по лингвострановедению: «Методы анализа, технология обучения», М., МГИМО, 2008; на всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», М., МГЛУ, 2009; на международной конференции «Россия-Запад: диалог культур», М., МГУ, 2009; на всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы), «Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах», М., МГЛУ, 2010.

Результаты исследования опубликованы в 35 научных и методических работах общим объемом 126,5 п .л. (авторских – 122 п.л.), в том числе в 2 монографиях, 11 статьях и з журналов по перечню ВАК, 18 статьях, опубликованных в ряде других центральных изданий, 8 учебно-методических, учебных пособиях и учебниках.

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Московского государственного института международных отношений (университет) МГИМО(У) МИД России и Всероссийской Академии внешней торговли (ВАВТ). Документы о внедрении прилагаются.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются: корректной постановкой целей и задач исследования, выбором адекватной теоретико-методологической базы исследования, репрезентивностью всей выборки участников опытного обучения (более 2000 человек), включая их опрос и анкетирование; комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и гипотезе.

Положения, выносимые на защиту

1. Целью и результатом овладения иностранным языком в нелингвистических вузах является формирование основ вторичной коммуникативной   профессиональной   личности,   способной к      деловому

14


общению, саморазвитию, чей уровень сформированности обусловлен программными требованиями конкретного вуза.

  1. Достижение этой цели возможно при условии реализации компетентностной профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта предложена контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции выпускника нелингвистического вуза, сфокусированная        овладение языком специальности через посредство становления специальной иноязычной коммуникативной компетенции (СИКК), выступающей важнейшей составляющей общей коммуникативной способности будущего специалиста.
  2. Основой становления СИКК, в соответствии с обоснованной в работе моделью, является опора на систему принципов теории контекстного обучения, обеспечивающих интеграцию предметного содержания иностранного языка специальности профильных дисциплин, проблематизацию этого процесса, а также на ряд других принципв, обусловленных положениями теории обучения иностранным языкам.
  3. Эффективность становления СИКК обеспечивается посредством учета внутренних и внешних контекстов профессиональной деятельности конкретной категории специалистов, где важнейшие показатели внутренних контекстов сопряжены с особенностями профессионального мышления, профессионального сознания, а внешних контекстов - с социальным окружением, профессиональными функциями.
  4. Соответственно, реализация контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов предполагает использование:
  1. разработанной на основе принципов проблемности, межпредметности, межкультурной координации содержания обучения, тематической Программы курса по языку специальности (уровень бакалавра + уровень магистра), построенной на сопоставлении вух правовых ультур (французской и российской), отражающей позиции французской и российской доктрины в указанных сферах права;
  2. репертуара специальных (правовых) текстов по определенной тематике, являющихся    источником    профессиональных    знаний,    выступающих учебном   процессе качестве   ориентировочной   основы   практических действий для последующего решения проблемных задач, включенных в базовый и другие учебники;
  3. совокупности типичных для данной категории специалистов функциональных ролей, перечня типичных ля них сфер, подсфер и ситуаций профессионального общения;
  4. выделенных на основе вышеуказанных принципов серии педагогических технологий контекстного типа, одни из которых моделируют уровень индивидуальной интеллектуальной активности, а другие (комплексные) -одновременно уровень интеллектуальной и социальной активности (см. стр. 25 автореферата).

15


  1. Выдвинутые инновационные технологии предлагается использовать с целью формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции тудентов-нефилологов, а также качестве контрольно-оценочных инструментов уровня ее сформированности, что отражает общее положение теории обучения иностранным языкам о соответствии средств обучения и форм контроля.
  2. Имея в виду значимость и трудоемкость процесса овладения языком специальности, правомерно отдельно рассматривать его базовые категории: цели, принципы, содержание образовательного процесса и различать в рамках предмета «Иностранный язык» две составляющие его дисциплины: «Иностранный язык общий», «Иностранный язык специальный».

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка (454 наименования). Общий объем диссертации - 540 страниц, в том числе объем основного текста (без списка литературы и приложений - 444 страницы). Диссертация содержит 33 таблицы, 5 диаграмм, 6 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и этапы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются результаты исследования, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.

Первая глава «Теоретико-методологические основы иноязычной

подготовки студентов вузов нефилологического профиля контексте

специальности» раскрывает суть новой - гуманистической образовательной

парадигмы, пришедшей на рубеже веков на смену традиционной (Б.С.

Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.С. Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д. Никандров и др.).

Указывается, что целью образования становится «выращивание»

личностного    потенциала   человека,        его    способности       адекватной

деятельности предстоящих предметных и оциальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели (А.А. Вербицкий). Личностно-ориентированная образовательная парадигма нашла свое отражение и в современной концепции языкового образования, играющего существенную роль в становлении личности студента любого вуза. Общепризнанным можно считать значимость обучения иностранным языкам не только в формировании собственно речевых компетенций, но в воздействии на саму личность обучающегося, в результате которого она становится саморазвивающейся, обретает опыт осмысленного рефлексируемого поведения, способность творческой познавательной деятельности.

Обращение к человеческому фактору в языке способствовало смене

лингвистической    парадигмы.    Это    нашло    отражение         ориентации

16

современных лингвистических исследований одновременно на описание системы языка и на освещение его когнитивной и социальной функций. Новую парадигму языковых явлений образуют: когнитивная лингвистика (В.З.Демьянков, Е.С.Кубрякова); теория речевых актов (Т.А.Ван Дейк, Дж.Остин, Дж .Серль, Ю.Н.Караулов, В .В. Петров); дискурсивный анализ (П.Шародо/ P.Charaudeau, Э.Бенвинист/ E.Benviniste, Г.Гийом/ G.Guillaume, Ф.Дарбелэ/ F.Darbellay, Ю.В. Рождественский, А.А.Кибрик, Н.Б.Кудрявцева, Е.Л.Туницкая); теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя).

Смена научных парадигм в сфере философских, лингвистических и

психолингвистических учений обусловила становление новой методики

обучения иностранным языкам. Начиная с 80-х годов прошлого столетия, она

обретает ярко выраженный коммуникативный характер. Суть подхода

состоит в том, что он предполагает усвоение иностранного языка в функции

общения (Е.И.Пассов). Обогащенный опорой на проблемный подход

(В.А.Оконь, Т.В.Кудрявцев, И.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.М.Махмутов,

И.А.Зимняя, Е .В.Ковалевская), проектные технологии (Е.С.Полат,

Н.Ф.Коряковцева, Н .Ю.Пахомова, В.Ф.Аитов, Т.Д.Горохова, В.Р.Попова,

А.А.Сивцева), методы «активного обучения» (А.А.Вербицкий,

Е.С.Аргустанянц, Г .М.Фролова, В .И.Старчевский, Е .А.Спинова,

Л.И.Новикова, И .В.Драгомирецкий, А.А.Кизима, В.Ф.Тенищева)

приоритетным в            обучении       иностранным       языкам       выступает

коммуникативный метод.

Последнее десятилетие характеризуется новым «витком» исследований проблемного обучения, суть которого получает освещение с позиций личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя). Иное обоснование получают его базовые концепты, соотносимые с компонентами содержания деятельности. Так, проблемность рассматривается как ее условие, проблемная ситуация – как способ, проблемная задача – как средство, проблема – есть единица, а проблематизация – механизм (Е.В.Ковалевская, Л.И.Колесник, С.В.Юткина).

Правомерность использования проблемных ситуаций, проблемных заданий в процессе обучения иностранным языкам объясняется тем, что предмет речевой деятельности – мысль – неотделима от средств и способов ее формирования и формулирования, т.е. от языка и речи. Исходя из этого, психологи и лингвисты делают вывод, что проблемная ситуация занимает первостепенное место в процессе не только мышления, но и речепорождения (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов). Рассматриваемые процессы взаимосвязаны, а способы активизации познавательной мотивации являются одновременно стимулами, интенсифицирующими иноязычную речевую деятельность, в том числе профессиональную. Раскрытию этих закономерностей посвящено много исследований на материале разных иностранных языков и применительно к различным видам речевой деятельности        (А.И.Бородина,        Е.Ю.Долматовская,        И.И.Меркулова,

17


Л.П.Смирнова,          .И.Шевченко,          .М.Федюнина,          .И.Горбуненко,

Е.А.Колодина и др.).

Модернизация иноязычного     образования реализуется также путем

усиления      профессиональной   направленности   курса   иностранного   языка

соответствии           получаемой   студентом      специальностью.   Новый   импульс

исследованиям в этой сфере придала ориентация на реализацию компетентностного

подхода в образовании в соответствии с ФГОС ВПО нового поколения. Предложен

целый ряд компетентностных моделей специалистов, представляющих разные

сферы труда (Е.Ю.Долматовская, НМ.Громова, М.Г.Евдокимова, Т.Г.Клепикова,

Т.Ю.Полякова, В.Ф.Тенищева, Е.А.Спинова, Л.В.Яроцкая и др.). При этом многие

авторы делают акцент на развитии у студентов средствами иностранного языка

профессиональной рефлексии, способности к самореализации и готовности к

интеграции         профессиональное   пространство,   к   участию     ситуациях

межкультурного делового и научного общения.

В работах ряда исследователей отмечается, что компетентностная парадигма привнесла в иноязычное образование качественно новые параметры, придала иное измерение учебному процессу, делая его более целенаправленным и прозрачным для преподавателя и студента, ориентированным на конкретный уровень сформированности коммуникативной способности (К.М.Ирисханова, Г.В.Перфилова, Н.В.Коряковцева, Т.Ю.Полякова и др.). Ощутимые изменения в методологии и методике языкового образования происходят, в частности, под влиянием концептуальных положений, изложенных монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: «Изучение, обучение, оценка», прямым преемником оторой явился «Европейский языковой портфель» / ЕЯП (издательство Совета Европы). На этой основе в Московском государственной лингвистическом университете под руководством ректора И.И.Халеевой разработаны российские варианты «Европейского языкового портфеля» для общеобразовательной школы и вуза.

Анализ процессов модернизации отечественного и зарубежного

высшего образования с позиций ключевой методологии - компетентностного

подхода показывает значимость вклада российских ученых в становление новой

образовательной парадигмы (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, ИА.Зимняя,

В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, В.ДШадриков и мн. др.).

Компетентностный подход нацеливает человека на открытость новому опыту,

познанию и способам деятельности (М.П.Горчакова-Сибирская), выступает

несущей конструкцией образовательного процесса (В.И.Загвязинский),

способствует фундаментализации и интеграции содержания образования

(СА.Баляева, А.П.Беляева, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров и др.), делает цель и

содержание обучения более динамичными, реагирующими на изменения рынка

труда, содержит мощную мотивационную составляющую (В.М.Монахов), Этот

подход следует признать наиболее отвечающим современному пониманию

качества     образования          условиях     демократически     развивающегося

многокультурного общества (Е.С.Полат).

18


Вместе с тем, принятие ФГОС ВПО третьего поколения ставит новые теоретические и практические адачи модернизации, которые каждый вуз должен решать на той или иной концептуальной основе. Так, согласно «Концепции современного гуманитарного образования МГГУ им. М.А. Шолохова» (2009) такой основой выступает теория контекстного обучения, развиваемая течение более 30-лет научно-педагогической школе А.А. Вербицкого и широко используемая в настоящее время в сфере как гуманитарного, так и технического образования.

Теоретический нализ различных подходов, методических систем, концепций и направлений исследований, проведенной в первой главе, позволил сделать вывод о том, что задачам реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном, том числе иноязычном, образовании в наибольшей мере отвечает теория контекстного обучения. Она опирается на деятельностный подход к усвоению социального опыта, многообразный опыт инновационного обучения, обладает свойством технологичности и направлена на развитие личности специалиста как самоценности, творца и субъекта саморазвития. Тем самым, теория контекстного обучения интегрирует в ебе два важнейших направления современной педагогической мысли: компетентностный подход и гуманизацию образования.

Во второй главе - «Базовые категории обучения иностранному языку специальности с позиций теории контекстного обучения. Профессиональный портрет юриста» обосновывается правомерность разграничения в рамках учебного предмета «Иностранный язык» двух дисциплин - «Иностранный язык общий» и «Иностранный язык специальный»/«Язык специальности». Выявлена структура дисциплины «Язык специальности», сформулированы базовые характеристики обучения иностранному языку специальности: его цели, принципы, содержание образовательного процесса. Структуру дисциплины «Язык специальности» характеризует полинаправленность. Она включает следующие содержательно-процессуальные аспекты: сопоставительный анализ текстов и перевод; работу с «большой» юридической литературой в целях нахождения необходимой информации и последующего ее использования для создания собственно речевых произведений определенного типа; практикум по профессиональной коммуникации.

Цель обучения языку специальности, так же, как и иностранному языку в

целом, представляет собой комплексную категорию. Суть ведущей/

стратегической цели обучения состоит в воспитании («выращивании»)

вторичной коммуникативной профессиональной личности. В связи с

выдвижением данного концепта, указывается, что он обусловлен новым этапом

развития антропоцентрической лингвистики как логического продолжения

учения о языковой личности. Сегодня целый ряд исследователей полагает, что

понятие «коммуникативной личности» шире понятия «языковой личности»,

поскольку включает в себя, кроме языковых, также коммуникативные параметры

(А.В.Прохоров,     ИА.Стернин,     2006;     Е.Ю.Лазуренко,  .С.Саломатина,

ИА.Стернин, 2007). Ученые связывают изучение и описание коммуникативного

19


поведения личности с обращением к коммуникативному сознанию носителей языка. Оно включает ебя языковое сознание (обеспечение механизмов языковой/речевой деятельности), но не исчерпывается ими, так как охватывает совокупность знаний и механизмов, обеспечивающих всю коммуникативную деятельность ловека. Последние представлены: коммуникативными установками сознания, совокупностью ментальных коммуникативных категорий, а также набором принятых в обществе норм и правил ведения общения (И.А.Стернин и др.).

Одновременно исследователи активно разрабатывают вопросы, связанные с профессиональным коммуникативным поведением, обусловленным взаимным влиянием языка и профессии, формированием языкового/ коммуникативного профессионального сознания представителей отдельных социальных профессиональных групп (А.А.Леонтьев, Н.К.Гарбовский, Л.П.Крысин, Ю.П.Тимофеев, Ж.С.Загоруйко, Н.Ю.Одинокова, В.И.Карасик, Г.В.Кубиц, Е.Ю.Лазуренко, М.С.Саломатина, И.А.Стернин).

В сфере иноязычного образования указанные проблемы также получили освещение со стороны ряда ученых. Так, И.И.Халеева указывает на необходимость построения в когнитивной системе реципиента (обучаемого) «вторичных когнитивных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социальной общности)». В этом состоит суть обучения межкультурной коммуникации (И.И.Халеева, 1982, с. 162). Обучаемому прививается, как подчеркивает автор, «особая перцептивная способность постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит иной способ осмысления информации» (И.И.Халеева, 2002, с. 18).

Т.Н.Астафурова, выдвинувшая концепт вторичной языковой «деловой» личности, доказала необходимость обучения ряду важнейших стратегий коммуникативного поведения студентов-экономистов с целью осуществления эффективного межкультурного лового общения. В свою ередь, М.Г.Евдокимова выдвинула и обосновала понятие «профессионально ориентированной вторичной языковой личности».

Учитывая растущую тенденцию многих авторов обозначать носителя

культурно-языковых, коммуникативно-деятельностных установок и

поведенческих реакций термином «коммуникативная личность», мы вводим

понятие вторичной коммуникативной профессиональной личности. Этот

концепт определяется нами как профессионально детерминированная личность,

характеризующаяся развитым коммуникативным сознанием, обусловливающим

ее способность к принятию социокультурной и коммуникативно-поведенческой

специфики своего иноязычного партнера, к получению и передаче информации

профессионально-делового храктра на иностранном языке, к адекватному

порождению и интерпретации стратегий и тактик профессионального дискурса.

Одновременно предполагается остаточная зрелость ее профессионального

мышления         профессионального   сознания,   готовность   к   продуктивному

межкультурному профессиональному общению, в котором эта личность выступает как медиатор культур; способность к саморазвитию и эффективному

20


саморегулированию. Иначе говоря, речь идет о профессиональной личности, овладевшей/овладевающей специальной иноязычной коммуникативной компетенцией. В зависимости от условий обучения, реальным является формирование определенного комплекса черт вторичной коммуникативной профессиональной личности, который конкретизируется путем указания на содержание и уровень становления соответствующих компетенций, необходимых для данной категории обучающихся.

Практический компонент стратегической цели обучения связан с формированием у будущих профессионалов специальной иноязычной коммуникативной компетенции как составляющей общей коммуникативной способности, обусловливающей их готовность участвовать в ситуациях межкультурного профессионального общения, соответствующих специфике их труда.

Развивающий компонент достижения стратегической цели обучения

связан с интенсивной когнитивной деятельностью обучающихся, то есть с

глубинными познавательными процессами, которые приводят к достижению

практической цели обучения. В контексте исследуемой учебной деятельности

речь    идет        формировании         студентов    целостной   профессионально-

концептуальной   картины   избранной   специальности,  то     применительно интересующей   нас   категории   работников       означает   -   концептуального представления об определенных сферах правопорядка страны изучаемого языка (Франции).

Воспитательная цель обучения языку специальности предусматривает, с одной стороны, социальное развитие будущих профессионалов, а с другой -становление мотивационно-личностного аспекта х сознания, о сть индивидуально-психологических качеств, образующих категории внутреннего контекста убъектов профессиональной деятельности, которые, развиваясь одновременно с предметно-операциональным аспектом сознания/ профессиональными качествами, формируют конечном итоге целостную профессиональную личность.

Само обучение языку специальности определяется нами, как последовательный процесс взаимодействия обучающего обучающегося, осуществляемый в рамках особо организованного педагогического пространства, воспроизводящего профессиональные и социальные контексты деятельности специалистов определенной категории. Он имеет своим результатом - усвоение и воспроизведение речевого иноязычного опыта, соотносящегося с конкретной сферой культуры (правовой).

Предполагается, что иноязычная профессионально ориентированная

подготовка будущих специалистов может эффективно осуществляться на основе:

- принципов контекстного обучения, адаптированных применительно к

иноязычному образованию (последовательного отражения в учебном процессе

предметного          социального   контекстов   профессиональной   деятельности,

проблемности;   ведущей  оли     совместной   деятельности,   взаимодействия диалога субъектов образовательного процесса; единства обучения и воспитания;

21


обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; межпредметной координации и междисциплинарности и др.);

-   обоснованных диссертантом принципов межкультурной координации

содержания обучения; последовательного овладения преподавателем

иностранного языка предметной основой профессии будущего выпускника;

- принципов теории обучения иностранным языкам (взаимосвязанного обучения

видам речевой деятельности, коммуникативной направленности курса по языку

специальности и др.);

Отбор содержания обучения контекстного типа, в отличие от традиционного, осуществляется из двух источников: первый представлен основами научных дисциплин по профилю вуза, а другой - контекстами предметно-практической профессиональной деятельности специалистов соответствующего профиля через его функции, проблемы, задачи, в своей совокупности составляющие компетенции. В итоге, предлагается следующая структура содержания обучения языку специальности, включающая:

  1. функциональный аспект (функциональные роли, ситуации и сферы профессионального общения);
  2. предметный аспект (языковые средства, характеризующие специальный язык, социокультурный омпонент иноязычной компетенции, правовая тематика  проблематика, предусмотренная Программой. Важнейшей единицей отбора содержания образовательного процесса, в соответствии с контекстным обучением, выступает проблемная ситуация);
  3. процессуально-результативный аспект (совокупность специальных компетенций и  убкомпетенций, обеспечивающих адекватное коммуникативное профессиональное поведение специалиста).

В тексте диссертации подробно раскрывается каждый из аспектов

содержания обучения. В частности, при рассмотрении перечня ситуаций

профессионального общения указывается, что он был выделен на основе

многократного широкомасштабного опроса и анкетирования выпускников

международно-правового факультета МГИМО(У) МИД России и ВАВТ,

работающих   ныне   на   международных       отечественных   юридических

фирмах.

Проведенный        формате   диссертационного   исследования   анализ

результатов опроса и анкетирования (в целом, около 1,5 тысяч выпускников

МГИМО и ВАВТ) выявил следующие ситуации официальной коммуникации

юристов,         специализирующихся        в         области         регулирования

внешнеэкономических связей/права международной орговли: ведение деловых переговоры по поводу заключения сделки; консультирование зарубежных партнеров на предмет специфики российского законодательства; выступление в качестве защитника/адвоката физических и юридических лиц в ходе судебного разбирательства о частноправовым вопросам; выступление в качестве третейского судьи в ходе рассмотрения дел в рамках арбитража; участие в международных научных форумах, представляя научные доклады и обсуждая актуальные полемические правовые проблемы.

22


Правовая тематика и проблематика курса французского юридического языка для целевого контингента юристов представлены в разработанной нами на межпредметной основе (в сотрудничестве с компетентными в указанной сфере права российскими юристами) и на межкультурной основе (в сотрудничестве с французскими юристами) модульной Программе, где они отобраны на двух уровнях - «бакалавра» и «магистра» (Приложение 1 к диссертации).

Бакалаврский уровень соотносится с четвертым годом обучения -в университете МГИМО и в В АВТ. Этот этап предполагает, прежде всего, интенсивную работу со специальными текстами по гражданскому праву Франции, раскрывающими важнейшие институты обязательственного и договорного сфер права - базовых для дальнейшей специализации юристов указанного профиля. Предусматривается также работа над основополагающим материалом, касающимся институтов международного частного права, включая вопросы международного гражданского процесса (в частности, акого важного сточника равового егулирования, к Регламент Брюссель-1, касающегося подсудности, признания и приведения в исполнение решений по гражданским и торговым делам).

Содержание магистерского уровня тематической Программы и ее

проблематика    -    это    уровень    дальнейшей    специализации        сфере

международного       частного        права,        правового       регулирования

внешнеэкономических связей, правового регулирования международных валютно-кредитных отношений.

К Программе прилагается обширный перечень литературы ведущих французских и российских авторов. Ее значимость состоит в том, что она выступает предметной основой для последующего отбора учебных текстов, сфер и ситуаций иноязычной профессиональной коммуникации, педагогических технологий.

В этой же главе диссертации раскрывается профессиональный портрет

юриста через характеристики внутреннего контекста: профессиональное

мышление         профессиональное   сознание.    Отмечается,   что   проблема

формирования профессионального мышления и профессионального сознания является одной из центральных в российском образовании и пока еще недостаточно изученной (Н.Н.Нечаев, Г.И. Резницкая, Е.А.Филонова и др.).

Российские             французские     юристы,     психологи,     философы,

исследовавшие качества юридического мышления, говорят и пишут о его

высокой   логичности,   видя        нем   черты   формального   мышления   -

дедуктивного/выводного, основанного на принципе силлогизма (А.А.Ивин, Ю.В.Ивлев, В.П. Малахов, П.Сандевуар/ P.Sandevoir, Ж.-Л.Бержель/ G.-L.Bergel, М.-Л.Матье-Изорш/ M.-L.Mathieu-Isorche, Ш.Перельман/ Ch.Perelman). В.ПМалахов прямо квалифицирует мышление юриста, как логико-формальное. Оно требует точности, недвусмысленности исходных

позиций и опирается на строгие правила, установленные законом. Этот вид мышления, соотносящийся с формальной логикой, правомерно отнести к

23


практическому мышлению юриста. Одновременно представители юридических профессий должны обладать качествами тво рческого, диалектического мышления, проявляющегося в проблемности, динамичности, оперативности, широте, критичности (Ю.В.Чуфаровский).

В целом, профессиональное мышление юриста позволяет реализовать

такие предметно-специализиованные виды речемыслительной деятельности,

как доказывание, аргументирование, толкование, комментирование,

составляющие ее с пецифическую характеристику. Поскольку

рассматриваемая проблема является проблемой языка (речи) – мышления –

деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев), то предполагается, что

обучение иноязычной речевой деятельности, осуществляемое в единстве с

развитием мышления, должно быть организовано на основе как речевой, так

и мыслительной активности (Л.Д. Франк, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).

Исходя из этого, л огично заключить, что обучение и ноязычной

профессионально ориентированной речевой деятельности обусловливает

одновременное развитие профессионального мышления. Иначе говоря ,

правомерно утверждать, что формирование специальной иноязычной

коммуникативной     компетенции        какой-либо     категории     работников

неизбежно   сопряжено   с   формированием  соответствующих   способов их профессионального мышления.

В заключение данной главы подчеркивается, что профессию юриста-международника следует отнести к профессиям повышенной речевой ответственности. Это одна из тех профессий, где слово является профессиональным инструментом, от которого, применительно к контексту рассматриваемой юридической специализации, зависит реальность подписания договора, успех национального или совместного предприятия, защищенность от рисков коммерческой неудачи. Таким образом, деятельность юриста, как и любая сфера человеческой деятельности, может рассматриваться сквозь призму общения. В рассматриваемых условиях обучения речь идет о профессиональном общении, которое ученые относят к специальным видам социальной коммуникации, поскольку оно осуществляется, благодаря специальным знаниям, регулируется совокупностью кодифицированных норм и имеет ценность в пределах определенной социальной группы (Т.Н.Астафурова).

В рамках профессионального общения мы различаем с точки зрения его направленности и результативности два подвида: деловое и научное. Оба они релевантны контекстам трудовой деятельности юристов указанной специализации.

Третья глава «Контекстные педагогические технологии иноязычной профессионально ориентированной подготовки юристов» содержит определение педагогической технологии, типологию технологий контекстного типа, предложенную диссертантом, их подробные характеристики.

24


Согласно    А.А.    Вербицкому,    педагогическая    технология    –    это

реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов

образовательного     процесса,    разрабатываемый и        осуществляемый в

соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека, а

также с     учетом ло гики   развертывания   научного   знания   и   логики его

использования в           качестве       ориентировочной       основы       будущей

профессиональной деятельности. Конкретная педагогическая технология соотносится с определенным видом учебной деятельности, заданием/ упражнением, поскольку упражнение представляет собой целенаправленные взаимовязанные действия, выполняемые в порядке нарастания операционных трудностей. Оно лежит в основе овладения какой -либо деятельностью (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин).

Указывается, что с пецифика контекстов трудовой деятельности юристов, в целом, и юристов-международников рассматриваемого профиля, в частности, обязывает практиковать в курсе языка специальности, наряду с традиционными заданиями, технологии оперативного использования иностранного языка в качестве с редства решения профессиональных задач. Речь идет о технологиях контекстного типа, представленных проблемными ситуациями и задачами, реализующими квазипрофессиональное и учебно-профессиональное иноязычное общение. Одни из них моделируют ситуации порождения индивидуальной интеллектуальной активности, другие (комплексные) – одновременно интеллектуальной и социальной активности (А.А.Вербицкий). Подобные технологии развивают в единой логике учебного процесса не только коммуникативную способность обучающихся, но и профессиональные качества: соответствующие способы мышления, умения аргументации, профессиональную мотивацию, готовность к поступку. В работе со студентами-франкофонами рассматриваемой специализации предлагается использовать технологии контекстного типа, представленные в Таблице 1.

Педагогические технологии контекстного типа широко представлены в

учебном процессе казусами, подлинными судебными постановлениями и

тяжбами, сценариями научных коллоквиумов, отражающими контексты

профессиональной деятельности юристов указанного профиля, сопряженные

с контекстами подготовки юристов о французских университетах. В

соответствии         принципом   проблемности   и   выделением   в   качестве

важнейшей единицы отбора содержания контекстного обучения ситуации

проблемного типа, подробно рассматриваются условия разрешения

обучающимися проблемных ситуаций. Они должны соответствовать

познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям

конкретного контингента (Т.В.Кудрявцев, И.А.Зимняя). Применительно к

обучению иностранным языкам, одним из основных требований к учебным

проблемным ситуациям является также соответствие их уровня сложности

уровню       языковой       готовки            обучающихся       (Е.В.Ковалевская,

И.И.Меркулова).

При отборе проблемных ситуаций на основании номенклатуры казусов, созданных нашими французскими коллегами для нужд юридических факультетов этой страны, мы исходили из того, что студенты-юристы 4-го курса бакалавриата и магистранты МГИМО и ВАВТ уже имеют значительный опыт решения казусов, рассмотрения судебных постановлений, написания курсовых работ, участия моделировании арбитражных заседаний и в межуниверситетских аучных форумах, задающих контексты их будущей профессиональной деятельности, -обретенный ими в курсе базовой профессиональной подготовки на родном языке. Существенно, что эти студенты обладают достаточно развитым логико-формальным мышлением и профессиональной мотивацией. Учитывалось также, что к четвертому курсу студенты накапливают, как правило, значительный потенциал общих специальных иноязычных знаний, коммуникативных умений.

26


Кроме того, эффективность работы студентов с проблемными ситуациями обеспечивалась гибким «вплетением» инновационных технологий в общую систему обучения языку специальности; созданием учебных концентров, в которых изучение цикла специальных (научных и изначально проблемных) текстов, нормативных актов подводило их к осмыслению/принятию проблемы, лежащей в основе казуса, дела, профессионального эссе; учетом индивидуальных особенностей обучающихся и т.п.

Базовой технологией иноязычной профессионально ориентированной подготовки юриста выступает решение юридической задачи/практической ситуации/казуса – Cas pratique. Будучи типичной и традиционной для всех национальных систем подготовки юристов видом учебной деятельности (близкое по своим характеристикам проблемное задание, практикуемое в странах англо-саксонского права, называется «case-study»), юридическая задача направлена на формирование практических навыков и умений применять к заданному делу ранее приобретенные теоретические и нормативные знания. Она находит свое отражение в судебной, арбитражной и адвокатской деятельности юриста.

В     основу     выдвинутой     диссертантом     типологии     юридических задач/казусов положена степень их проблемности, которая    связывается с характером    заключенного в      проблеме    «неизвестного» и       содержания вызываемого     им     интеллектуального     затруднения, т    .е.     с логико    -психологической структурой задачи и особенностями процесса ее решения, отражающимися в       характере    творческой    мыслительной    деятельности обучаемых. На основе указанного критерия предлагается различать: –   проблемно-логические   юридические задачи      (для    юристов    привычно обозначать термином «логические» - юридические задачи, являющиеся, по сути, проблемными (см., например, А.А. Ивин); – проблемно-аналоговые юридические задачи; – аналоговые юридические задачи.

Проблемно-логические задачи создают смешанную проблемную ситуацию, включающую одновременно интерполяцию («неизвестное» видно из самой ситуации) и экстраполяцию (ряд данных значений позволяет найти другие необходимые для решения дан ные и значения, находящиеся вне ситуации (И. Ван де Гер). Их решение предполагает, прежде всего, актуализацию ранее усвоенных знаний и способов действия: соотнесение фактов дела с соответствующими положениями законодательства и тенденциями доктрины, обусловливающими принимаемое решение. Вместе с тем, проблемно-логические задачи предусматривают поиск и «открытие» новых теоретических и нормативных знаний, позволяющих уточнить, конкретизировать причинно-следственные связи анализируемой правовой ситуации, увидеть их глубинное соединение, что и приводит к вынесению решения по делу, к решению задачи. Проблемно-логические задачи подлежат

27


отсроченному    письменному    и        устному    контролю.    Их    правомерно использовать как основу сценария для деловой игры и ролевой ситуации.

Проблемно-аналоговые задачи основаны на применении аналогового, т.е. известного способа решения каждого отдельно взятого компонента, отдельной проблемы. Задачи этого типа создают проблемную ситуацию «интерполяции», в которой связь между «данными» проблемы и ее «целью» осуществляется внутри самой проблемы (И.Ван де Гер). Умозаключение по аналогии предполагает для юриста установление сходства и различия существенных признаков применительно к употребляемым обстоятельствам, фактам, предметам, установление ассоциаций, осуществление переноса (В .П. Малахов). Хотя «неизвестное», т.е способ решения проблемы выводится из самой ситуации, интенсивная умственная деятельность, направленная на установление связи между данными (фактами) и целью, требует элементов творческого мышления.

Проблемно-аналоговые задачи использовались нами в учебном процессе как форма устного, промежуточного и итогового контроля (зачет, экзамен) умения обучающихся выносить решения по новым практическим ситуациям, регулируемым ранее изученными нормами права и тематически коррелирующим с содержанием курса по языку специальности. (Критерии оценивания ответа обучающихся в случае использования данной формы контроля подробно рассматриваются в пятой главе диссертации).

В случае аналоговых юридических задач речь идет об однородных задачах, построенных на основе единого принципа решения - на основе применения одной и той же нормы права. По сравнению с предыдущими видами задач, аналоговые задачи имеют упрощенную структуру, включающую лишь один компонент. Они отличаются друг от друга по несущественному признаку: например, в рамках одного и того же типа договора изменяется его предмет, наименование торговых компаний, имена фигурантов дела, дата заключения договора. Обладая наименьшим уровнем проблемности, аналоговая юридическая задача несомненно полезна в плане формирования алгоритмов действия Объектом изучения/овладения здесь оказываются как элементы права, так средства самого изучаемого иностранного языка; в частности, различные формулировки аргументативного дискурса.

Второй технологией иноязычной профессиональной подготовки

юристов в контекстном обучении является Комментирование судебного

постановления/ Commentaire d’arrкt. Она репрезентирует особый вид

профессиональной деятельности юристов-судей, каковым является

вынесение судебного постановления о делу. Кроме того, юристы,

представляющие другие профессиональные категории, в частности, адресаты

настоящего исследования, призваны уметь истолковывать судебные

постановления и опираться на нх, консультируя клиента связи

возникшей тяжбой, защищая его интересы в суде или готовясь к заключению

договора.    В    этой    связи,      аряду        юридической    задачей/казусом,

28


комментирование судебного постановления выступает основополагающим видом учебной деятельности при подготовке юристов. Оно присуще обеим сопоставляемым системам образования: романо-германской и российской.

Комментирование судебного постановления, также как и юридическая задача, выступает итоговым заданием внутри соответствующего концентра/ раздела учебника и подлежит выполнению после изучения блока научных проблемных текстов, определенных нормативных актов, соотносящихся тематически с данным судебным постановлением.

Рассматриваемая контекстная технология представляет собой мощное

средство развития логико-формального практического юридического

мышления, основанного на силлогическом умозаключении. Так же, как и

юридическая задача, она создает проблемную ситуацию, в которой

«неизвестное» - способ действия. Ее сущность состоит в осмыслении и

последующем письменном комментировании решений, вынесенных

соответствующими судебными инстанциями по конкретному делу на основе

применения нормативных актов, учета тенденций судебной практики и

позиции доктрины (Ж.Губо/G.Goubeaux, Ф.Бир/Ph.Bihr). Сам комментарий

традиционно выполняется студентами-юристами в соответствии с жестко

структурированной схемой - Fiche d’arrкt. Применительно к будущим

специалистам в области гражданского международного частного права/

права международной торговли это задание выполняется обычно на основе

постановлений Кассационного суда Франции, важнейшие из которых

включены          сборник    «Ведущие     постановления    о      гражданскому

судопроизводству» (А.Капитан, Ф.Тере, И.Лёкет)/ «Les grands arrкts de la jurisprudence civile» (H.Capitant, F.Terrй, Y.Lequette).

Третьей технологией, рекомендуемой в работе с будущими юристами является профессиональное эссе / Dissertation juridique. Оно также широко используется в системе образования Франции и других европейских стран при подготовке юристов. Во Франции оно входит в реестр обязательных заданий при получении следующих университетских дипломов:

  1. DEUG (Diplфme d’йtudes universitaires gйnйrales),
  2. DEA (Diplфme d’йtudes approfondies),
  3. DESS (Diplфme d’йtudes supйrieures spйcialisйes) и других.

Профессиональное эссе правомерно определить как творческое речевое произведение научного характера на заданную ли самостоятельно выбранную (юридическую) тему, олицетворяющее собой жанр научного дискурса и характеризующееся определенной композицией, внутренней структурой, четко выраженной направленностью на адресата, небольшим объемом. Оно реализует исследовательскую цель путем вербализации нового знания и доказывания идеи-гипотезы. Профессиональное эссе лежит в основе таких более объемных научных произведений, как трактат и диссертация, а в рамках университетской программы - курсовой работы, диплома, магистерской диссертации. В учебном процессе профессиональное эссе выступает одним из итоговых заданий каждого концентра курса по языку

29


специальности предлагается для выполнения после изучения блока

специальных (научных) текстов, связанных единой проблематикой и

включающих целый реестр тем, каждая из которых может подлежать

исследованию. Из этого реестра студент выбирает одну, вызывающую его

интерес, мотивирующую его для дальнейшего исследования. Так возникает

проблемная ситуация, которая побуждает обучающегося к творческому

поиску профессионального характера и, одновременно, к расширению своего

лингвистического горизонта. Факту самостоятельного выбора студентами

темы    се          придается     принципиальное     значение,     поскольку     он

свидетельствует об учете индивидуальных предпочтений, устремлений и интересов каждого обучающегося и тем самым о реализации личностно-центрированного подхода в курсе по языку специальности в целом.

Олицетворяя собой жанр научного дискурса, профессиональное эссе

обладает всеми стилевыми чертами, присущими произведениям научной

речи: логичностью, аргументированностью, точностью, целостностью,

конкретностью,          также    интертекстуальностью    и    адресованностью.

Интертекстуальность выступает в научном тексте как особый способ построения смысла, как диалог с определенной чужой смысловой позицией. Новое знание возникает всегда как продолжение уже известных, так называемых «чужих» текстов, как реакция на их (В.Е.Чернявская). Категория адресованности реализуется автором научной работы через объединение себя с читателем в «мы», через предполагаемую общность их тезаурусов, через обращенность к предполагаемым адресатам (М.Н.Кожина, В.Е.Чернявская).

Особого рассмотрения требуют комплексные, прежде всего игровые, технологии контекстного типа. В случае их использования речевое поведение студента регулируется двумя системами норм, заданных игровой ситуацией: нормами, имитирующими профессиональный контекст будущей деятельности и нормами, имитирующими ее социальный и психологический контексты, отражающими отношения между членами производственного коллектива. Следование первым из них развивает удента к профессионала, а вторым - как члена общества, члена производственного коллектива. Таким образом, в условиях игры, студент активен двояко: исполняя свою роль специалиста и члена коллектива (А.А.Вербицкий).

Деловая проблемно-ситуационная игра системно воспроизводит

предметное,   социокультурное        ситуационно-психологическое   подобие

труда будущего специалиста. В ней новые межпредметные знания обретают личностный смысл, а индивидуальная, парная, групповая и коллективная квазипрофессиональная иноязычная деятельность интегрирует отдельные коммуникативные компоненты в целостное качество личности специалиста, формируя его коммуникативное сознание, специальную иноязычную коммуникативную компетенцию, оттачивая его коммуникативное вербальное и невербальное поведение. В условиях использования иноязычной речевой деятельности  в  качестве  средства решения  социально-профессиональных

30


задач совершенствуются собственно профессиональные качества вторичной

коммуникативной        личности: ее            профессиональная        мотивация,

профессиональное сознание и мышление.

В деловой игре моделированию подлежат разные виды деятельности юристов: коммерческая, консультационная, судебная, арбитражная. В качестве ее тематической разновидности используются ситуации научного ролевого общения. Ниже приводятс я примеры практиковавшихся нами в учебном процессе деловых игр и ситуаций научного ролевого общения: «Договор франшизы»; «Положения договора, могущие повлечь ответственность франшизодателя»; «Международный договор купли-продажи»; «Несчастный случай, связанный со скрытым пороком проданного товара»; «Гарантия в случае обнаружения скрытых пороков товара»; «Договор кредита-найма (лизинга)»; «Неправомерные положения договора»; «Пути гармонизации европейских законодательств в сфере договора»; «Всемирный банковский кризис и перспективы его преодоления». Некоторые из этих тем были предложены самими студентами, что можно рассматривать как показатель их высокой активности, совместное с преподавателем участие в целеполагании содержания иноязычного обучения.

Для преподавателя игра служит важным источником получения

полезной информации о студентах, недоступной в традиционном обучении и

касающейся        их        индивидуально-психологических       особенностей,

потенциальных возможностей, личностных притязаний, планов на будущее). С учетом этой информации преподаватель более точно диагностирует и прогнозирует результаты учебного процесса. С другой стороны, игровые формы организации учебной деятельности предоставляю т преподавателю уникальную возможность осуществлять гуманистически ор иентированный личностно-центрированный подход к обучению и воспитанию.

Технологизация инновационного учебного процесса обеспечивается учебно-методическим комплексом (УМК) нового поколения, основой которого является учебник по языку специальности, построенный на принципах: учета контекстов профессиональной и учебной деятельности данной категории обучающихся, межпредметности (в сотрудничестве с ведущими российскими специалистами в указанных сферах права), межкультурной координации содержания обучения (в соавторстве с французским юристом, специалистом в области цивилистики и компаративистики), проблематизации. Важнейшая отличительная характеристика учебника состоит в том, что каждый его раздел включает серию инновационных технологий – казусов, судебных постановлений, подлежащих комментированию, тематику для написания профессиональных эссе. Учебник ориентирован на достижение коммуникативно-значимого результата, поскольку подготавливает его пользователей к участию в межкультурном профессиональном общении во всех его видах.

УМК для студентов рассматриваемого профиля подготовки включает:

31


  1. тематическую Программу курса французского юридического языка для целевого контингента студентов на этапе специализации (4й курс -магистратура), разработанную совместно с российскими и французскими специалистами;
  2. базовый учебник французского юридического языка, основанный на профессионально значимых полифункциональных текстах, отражающих сферы, ситуации и темы общения для данного контингента студентов, технологии контекстного типа, значительные библиографические данные на иностранном и родном языках;
  3. дополняющие его специализированные пособия, содержащие практические проблемные ситуации;
  4. учебники французских авторов по вопросам международного частного и процессуального права, по праву международной торговли;
  5. перечень различных кодексов: французских (ФГК, ФТК, Новый процессуальный кодекс, страховой и др.) и соотвествующих российских;
  6. корпус инофонных аудиотекстов по коррелирующей тематике, а также пособий для работы в мультимедийных центрах.

Четвертая глава - «Структура контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на материале подготовки целевого контингента юристов» раскрывает направленность и содержание структурных компонентов - субкомпетенций и компетенций выдвигаемой модели обучения.

Имея в виду двуплановость практической цели обучения иностранным языкам в вузах неязыкового профиля (сочетание профессионально-деловой и социокультурной ориентации коммуникативной способности специалиста), принимая во внимание сложность овладения любым специальным, в том числе юридическим языком, состоящую в глубокой диверсифицированности его терминосистемы и функционально-стилистическом многообразии, нами е предложена более разветвленная, по сравнению с известными, иноязычная компетентностная модель нефилологов, содержащая два блока компонентов, соответственно реализующих:

  1. общую иноязычную коммуникативную компетенцию ОИКК,
  2. специальную иноязычную коммуникативную компетенцию СИКК.

ОИКК и СИКК носят интегративный характер. В соответствии с нашей позицией, ОИКК включает:

  1. общую лингвистическую (языковую) субкомпетенцию,
  2. общую дискурсивную субкомпетенцию,
  3. общую стратегическую субкомпетенцию,

•       общую социокультурную субкомпетенцию.

СИКК, согласно нашей позиции, включает:

    • специальную лингвистическую (языковую) субкомпетенцию,
    • специальную дискурсивную субкомпетенцию,
    • специальную стратегическую субкомпетенцию,
    • специальную социокультурную субкомпетенцию,
    1. специальную предметную компетенцию,
    2. специальную информационную компетенцию,
    3. специальную переводческую компетенцию.

    Представленная структура ИКК может быть рекомендована для изучения любого иностранного языка и любого специального языка. С этой точки зрения она носит инвариантный характер, однако «наполняемость» ее компонентов будет соответствовать контекстам избранной профессии.

    Далее раскрывается «наполняемость» специальных субкомпетенций и компетенций, реализующих СИКК юристов рассматриваемого профиля подготовки. Системообразующим фактором среди них выступает специальная предметная компетенция. Она имеет многоаспектное интегративное содержание, поскольку консолидирует на межпредметной основе (правовые дисциплины + язык специальности) следующие компоненты:

    1. 1/ правовые знания, полученные на родном языке из курса теоретических дисциплин (понятия, принципы, категории, тематический репертуар научных трудов, элементы нормативно-правовой базы); в своей совокупности они образуют достаточно полную концептуальную картину мира, сопряженную с конкретной (правовой) культурой данного социума;
    2. правовые знания, полученные из курса языка специальности (понятия, концепты, принципы, категории, тематический репертуар научных трудов французских юристов, элементы нормативно-правовой базы/ положения кодексов, законов); в своей совокупности они образуют достаточно полную концептуальную картину мира, сопряженную конкретной (правовой) культурой иного социума;
    3. 2/ практические навыки и умения применять полученные теоретические знания и нормативные данные                                 конкретной правовой ситуации/ юридической задаче (сформированные на родном языке);
    4. практические навыки и умения применять правовые теоретические знания и нормативные данные, полученные в курсе языка специальности, к конкретным ситуациям/ Cas pratiques зарубежного (французского) права. Эти навыки и умения развиваются и совершенствуются на основе своих аналогов, сформированных средствами родного языка. Они формируются и реализуются        формате становления специальной лингвистической, дискурсивной и стратегической субкомпетенций. Указанное обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что предметная компетенция является ядром, сердцевиной структуры коммуникативной компетентностной модели контекстного типа профессионала-нефилолога (в нашем случае, юриста-международника), которая обусловливает ее целостность и эффективность.

    Говоря    о    других    структурных    компонентах    обоснованной разработанной   нами контекстной модели обучения, следует подчеркнуть, что в каждом из них присутствует межкультурный аспект, что обеспечивает становление способности обучающихся к межкультурной профессиональной коммуникации.

    33


    Уровень    сформированности   компонентов   ИКК      регулируется   в соответствии с содержанием тематической Программы курса французского юридического языка для целевого контингента студентов, отраженным в базовом    учебнике    по    языку    специальности    и    дополняющих    о специализированных пособиях.

    В заключение данной главы приводится дефиниция обоснованной нами

    контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной

    компетенции нефилологов. Она определяется, ак компетентностно-

    деятельностная многокомпонентная открытая модель (система),

    включающая два блока субкомпетенций/компетенций - общих

    специальных, соответственно реализующих общую иноязычную

    коммуникативную компетенцию (ОИКК) и специальную иноязычную

    коммуникативную компетенцию (СИКК). Последняя обеспечивает

    формирование продуктивной способности и готовности личности выступать

    участником    ситуаций    межкультурного    общения    деловой      научной

    направленности через опыт учебной академической деятельности (семиотическая обучающая модель) - квазипрофессиональной деятельности (имитационная обучающая модель) - учебно-профессиональной деятельности (социальная обучающая модель). Осуществление указанных видов учебной деятельности обеспечивается путем последовательного применения в учебном процессе совокупности принципов и педагогических технологий контекстного обучения, имеющее своим результатом становление вторичной коммуникативной профессиональной личности в ее основных чертах.

    В пятой главе - «Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции нефилологов (юристов-международников) в опытном обучении» раскрывается значимость категории онтроля как важнейшего звена управления учебно-воспитательным процессом, выдвигается инновационная система контрольно-оценочных инструментов, подробно описывается содержание этапов опытного обучения. Указывается, что модернизация отечественноо языкового образования, обусловившая новое формулирование его целей, принципов и содержания образовательного процесса с необходимостью корректирует также и структуру контроля. Представлен подробный перечень инновационных требований к системе контроля, разработанных применительно к высшей школе (Е.Н. Соловова).

    Одновременно подчеркивается, что ученые, исследующие условия

    обучения   межкультурному    общению       специальной/профессиональной

    сфере, также ставят вопрос о необходимости глубокого изучения объектов контроля и контрольно-оценочных инструментов в этой сфере образования (Л.В.Яроцкая, И.Ф.Гусейнова).

    Поиск рзервов повышения эффективности контроля контексте общей модернизации образовательного процесса на основе компетентностной парадигмы способствовал активизации исследований, связанных с вопросами самоконтроля и самооценки. Большую значимость для становления рассматриваемых механизмов обретает в формате общего

    34


    развития рефлексии и автономии обучающихся новое учебное средство,

    получающее    все    большее    распространение      современной    практике

    преподавания иностранных языков - «Языковой портфель» (ЯП).

    Его использование предполагает повышение статуса учащегося образовательном процессе, осознание им ичной ответственности за результаты обучения (автономия учащегося), рост мотивации преподавании/изучении языка и культуры (И.И.Халеева). Технологически «Языковой портфель» представляет собой пакет рабочих материалов, отражающих результаты учебной деятельности учащихся по овладению иностранным языком, позволяющих оценивать объем работы и спектр достижений а счет рефлексивной самооценки, развития способности к автономии (Н.Ф.Коряковцева).

    Указанные общие требования к содержанию и организации системы

    контроля, все представленные позиции нашли свое конкретное воплощение в

    рассматриваемых нами условиях обучения. Анализируемая в настоящей

    работе иноязычная компетентностная модель контекстного типа,

    сфокусированная на формирование специальной иноязычной

    коммуникативной компетенции нефилологов (юристов-международников)

    предусматривает, в качестве своей неотъемлемой составляющей, систему

    контроля,      корреспондирующую              сформулированными      целями,

    принципами, содержанием образовательного процесса, основополагающими технологиями, - обусловленными концептуальными положениями теории контекстного обучения.

    В соответствии с известным дидактическим положением, согласно

    которому средства обучения должны быть адекватны формам контроля

    (Е.В.Мусницкая, Е.Н.Соловова), выдвинутые технологии развития

    коммуникативных профессионально ориентированных умений студентов-

    юристов выступают одновременно в качестве контрольно-оценочных

    инструментов х сформированности. В этой связи, в качестве

    инновационных форм письменного контроля (текущего, промежуточного и

    итогового),         дополнение    к    традиционным    формам,    используются

    следующие технологии:

    '• написание профессионального эссе/Dissertation juridique (4й курс); ¦I • написание выпускной исследовательской работы/Mйmoire de recherche en ^droit (магистратура);

    • комментирование судебного постановления в форме валентной схемы -

    Fiche d’arrкt.

    В целях устного контроля (текущего, промежуточного и итогового), в

    дополнение            традиционным     формам,     используются     следующие

    инновационные технологии:

    1. решение и презентация новой юридической задачи/казуса - Cas pratique;
    2. краткое изложение содержания ранее подготовленного профессионального эссе   -  Dissertation juridique   или   выпускной   исследовательской  работы/

    35


    Mйmoire de recherche en droit с последующим обсуждением затронутой проблематики.

    Комплексной продуктивной формой контроля становления вторичной коммуникативной профессиональной личности явилось проведение деловых игр/ Jeux de rфles, ситуаций моделирования научного общения/ Simulations des colloques.

    Применительно к каждой из инновационных технологий обучения была разработана шкала дескрипторов: параметров оценивания и соответствующих критериев контроля, что отражено в нескольких таблицах диссертации. Приводим, в качестве примера, шкалу дескрипторов по решению юридической задачи/ казуса.

    Таблица 2

    Решение юридической задачи / казуса – Solution du cas pratique

    Параметры контроля                                                 Критерии контроля

    •   комплексное   рецептивное   умение   выявлять в тексте      задачи/казуса      важнейшие      смысловые сегменты касающиеся:

    фактов дела;                                                                      • правовых проблем, лежащих в его основе;                • статуса сторон в споре

    •   правильное воспроизведение в устном ответе

    важнейших        смысловых        сегментов де       ла,

    касающихся:

    фактологических данных;

    правовых       проблем,       лежащих       в       основе

    анализируемой задачи;

    сторон в споре

    •   комплексное    рецептивное    умение    находить доказательственную базу, включающую: нормативные акты,

    судебные постановления,                                               • позицию доктрины, – применимые к выявленны•м проблемам                                                                         •

    •   правильное    указание   в    устном   ответе    на

    применимую           доказательственную           базу,

    представленную:

    нормативными актами,

    судебными постановлениями,

    позицией доктрины

    • комплексное продуктивное умение выстраивать аргументированное    рассуждение    дедуктивного характера,   прибегая к     надлежащим   понятиям, нормативной лексике, узуальным выражениям, -формулируя решение юридической задачи/ казуса

    •     точное  использование  нормативной  лексики,

    конструкций,              узуальных              выражений,

    характеризующих      данный      жанр      судебного

    дискурса;

    •     логическое        построение        умозаключения,

    олицетворяющего решение юридической задачи /

    казуса

    N.B. Текст юридической задачи / казуса выдается экзаменующимся вместе с билетом. При этом, в процессе ее решения и презентации они вправе опираться на соответствующие французские и российские кодексы, другие нормативные акты с целью актуализации своих знаний. Приводим пример текста задачи:

    Faits

    L’Union bancaire du Nord (La Banque) a consenti le 18 novembre 2004 un prкt а M. Fenouilles pour financer l’acquisition d’un fonds de commerce de vкtements sportifs. La Sociйtй Scheitlin (production du tissu) qui entretenait d’anciennes relations commerciales avec M. Fenouilles s’est portйe caution solidaire du remboursement de ce prкt а concurrence de 80 670 euros en principal, outre les intйrкts et accessoires.

    Le 25 juillet 2005 M. Fenouilles a йtй radiй d’office du registre du commerce et des sociйtйs avec effet rйtroactif au 1 septembre 2004 pour escroquerie en vertu de la Loi № 47-635 du 30 aoыt 1947.

    36


    Le fonds de M. Fenoilles ayant йtй mis en redressement et puis en liquidation judiciaires, la Banque a assignй la Sociйtй Scheitlin en exйcution de son engagement de caution, en invoquant son erreur sur la qualitй de l’emprunteur.

    Questions d’appui

    1. Pouvez-vous indentifier les problиmes juridiques de cette affaire?
    2. Qu’est-ce que la Loi № 47-635 du 30 aoыt 1947?
    3. La  Sociйtй  Scheitlin pourra-t-elle retrouver des  arguments en sa faveur pour s’opposer aux prйtentions de la Banque?

    4.  Quelle sera, selon vous, la dйcision dйfinitive judiciaire?

    Разработанная система контрольно-оценочных инструментов получила подтверждение своей эффективности как составляющая выдвинутой общей контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза в ходе опытного обучения. Оно проходило в течение девяти лет в естественных условиях учебного процесса в двух университетах: МГИМО (У) МИД РФ и ВАВТ с 2002 по 2010 гг. (продолжается и в настоящее время) и охватило с учетом опроса и анкетирования более 2000 человек Его общей целью явилась проверка гипотезы нашего исследования.

    В диссертации раскрывается содержание 3-х этапов пытного обучения, каждый из которых имел определенную цель, реализуемую в конкретных задачах, и проходил по определенной программе.

    На первом этапе (2002 - 2004) проводился анализ существующей

    практики формирования иноязычной коммуникативной компетенции,

    иноязычной         профессиональной         компетенции,         межкультурной

    коммуникативной     компетенции          неязыковых    зах;     изучался     и

    анализировался отечественный и зарубежный опыт применения когнитивных и коммуникативных методик ри обучении иностранному языку; исследовалась соответствующая специальная литература, - что явилось первой задачей данного этапа организации исследования.

    Вторая задача ервого этапа опытного обучения состояла в проведении широкомасштабного опроса и анкетирования юристов указанной специализации и близких профессий (экономистов-международников, менеджеров, банкиров) по поводу значимости овладения языком специальности и использования в учебном процессе заданий, моделирующих контексты профессиональной деятельности работников соответствующего вида труда.

    Полученные результаты позволили выявить спектр иноязычных коммуникативных потребностей специалистов нелингвистических профессий, среди которых было значительное число юристов-международников интересующего нас профиля подготовки, а также представителей нескольких близких профессий. Эти показатели были учтены нами   ри      разработке    структуры    курса   о     языку    специальности

    37


    компонентного состава        иноязычной     коммуникативной     компетенции

    нефилологов.

    Одновременно первый этап опытного обучения явился констатирующим, поскольку на нем был определен исходный уровень сформированности специальной иноязычной коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов-юристов МГИМО и ВАВТ – и в этом состояла третья задача данного этапа. Было выявлено, что он сводился к реферативно-аналитическим и переводческим умениям работы со специальными текстами, что полностью соответствовало направленности традиционной системы обучения специальным языкам, отраженной в соответствующих программах. Очевидна была недостаточная сформированность аргументативных иноязычных умений; при написании пробных профессиональных эссе выяснилось, что студенты не приучены формулировать исходную гипотезу – тезис своего исследования. Их работам был присущ описательный, а не проблемный характер. Сам учебный аспект, в формате которого осуществлялось преподавание специальных языков, назывался «Юридический перевод».

    Второй этап опытного обучения (2005-2007 годы) был связан с уточнением теоретических основ контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции нефилологов, с конкретизацией педагогических условий ее эффективной реализации, с формулированием гипотезы исследования. В этом состояла первая задача данного этапа организации исследования.

    Его второй задачей явилось проведение повторного

    широкомасштабного опроса и анкетирования (более 0 50 человек)

    выпускников международно-правового факультета МГИМО и правового

    факультета ВАВТ, которые позволили конкретизировать содержание

    контекстов профессиональной деятельности юристов-международников

    интересующего нас профиля подготовки. Эти контексты выявили сферы и

    подсферы           официальной           коммуникации,           характеризующей

    речемыслительную деятельность юристов ра ссматриваемой категории, ситуации практического использования ими иностранного языка в устном и письменном общении, а также репертуар функциональных ролей, традиционно выполняемых в производственных условиях и инициирующих формы их вербального и невербального коммуникативного поведения. Все они подробно рассмотрены в разделе 2.3 диссертации. Третья задача состояла в том, чтобы продолжить опытное обучение в обоих университетах, добиваясь лучших результатов владения языком специальности, на основе широкого использования опубликованного учебника нового типа, с учетом показателей повторного опроса и анкетирования, касающихся контекстов трудовой деятельности юристов рассматриваемой категории.

    Указанные факторы придали б ?льшую четкость учебному процессу, позволили  с  большей  эффективностью  реализовать  учебный  процесс  в

    38


    группах разного уровня обученности: изучающих французский язык как первый и второй иностранный, в так называемых «продвинутых» группах.

    Четвертой задачей этого этапа явилась апробация содержания и публикация пособия Н.П.Хомяковой, Е.Желана «Двадцать практических проблемных ситуаций/ юридических задач по французскому гражданскому и торговому праву»/«Vingt cas pratiques en droit civil et commercial».

    Использование данного Пособия, а также работ наших коллег из ВАВТ - сборника рабочих ситуаций известного российского юриста М.Г.Розенберга под названием «Международная купля-продажа товаров и другие виды внешнеторговых сделок» и пособия Е.Л.Туницкой «Заключение международного контракта - Деловая игра для студентов ВАВТ» обеспечило последовательную проблематизацию учебного процесса.

    Важнейший вывод данного этапа опытного обучения состоял в выявлении очевидной посильности для студентов разного уровня языковой обученности (изучающих французский язык как первый и как ворой иностранный) выполнять задания контекстного типа при условии учета уровня их языковой подготовки.

    Другой важный вывод состоял в подтверждении правомерности

    использования инновационных технологий контекстного типа и, прежде

    всего,    юридических    задач/казусов      ачестве       контрольно-оценочных

    инструментов          сформированности          специальной          иноязычной

    коммуникативной компетенции и введения их в государственный экзамен. Проведенное под нашим непосредственным руководством в МГИМО и ВАВТ опытное обучение подтвердило предшествующий эмпирический опыт наших коллег из ВАВТ, которые первыми предложили ввести рассматриваемую технологию структуру государственного экзамена, заложив тем самым новую тенденцию иноязычной профессиональной подготовки юристов указанной специализации.

    Третий этап опытного обучения (2007-2010 годы) был посвящен комплексному формированию способности обучающихся к межкультурному профессиональному общению с последовательным использованием в процессе текущих и государственных экзаменов разработанного нами инновационного контрольно-оценочного инструментария.

    На этом этапе в учебный процесс была введена новая педагогическая технология, восходящая к методике языкового портфеля, направленная на развитие автономии и рефлексивной способности студента - листы для самооценки развиваемых коммуникативных умений.

    Проведенное опытное обучение показало, в целом, надежность и эффективность предложенной модели организации учебно-воспитательного процесса по овладению языком специальности, что нашло свое отражение в результатах государственных экзаменов. Более конкретно: процессе решения казусов, юридических задач/Cas pratiques большинством студентов была продемонстрирована доказательность суждений, достаточная аргументированность ответов, способность к дедуктивным силлогическим

    39


    заключениям, характеризующих практическое мышление юристов, адекватность и достаточная корректность языковых средств.

    При выполнении комментирования судебного постановления была зафиксирована несомненно возросшая способность обучающихся декодировать тексты судебного постановления, извлекать требуемые смысловые сегменты, а также б?льшая четкость последующего составления валентных схем/ Fiches d’arrкt (Приложение 2 к диссертации).

    Результаты анализа финальных профессиональных эссе/ Dissertations juridiques, Mйmoires de recherche en droit показали общую релевантность самостоятельно добытой студентами информации из иностранных источников, увеличение числа последних (библиографические данные), тематическую отнесенность использованных терминов, достаточное разнообразие грамматических конструкций, логичность построения дискурса, проявившуюся в развертывании гипотезы/ исходного тезиса, тематической целостности, ст руктурной организации от «известного – к новому – к соответствующему выводу» (Приложение 3 к диссертации).

    Показатели презентации профессиональных эссе также возросли в связи с улучшением умений устного резюмирования, умений диалогического и полилогического профессионального общения, просодических умений.

    Эволюция возросших результативных показателей специальной иноязычной коммуникативной компетенции студентов МГИМО и ВАВТ в процентном соотношении за период опытного обучения представлена в Таблице 3.

    Таблица   3 Показатели эволюции СИКК студентов МГИМО и ВАВТ за период

    опытного обучения (519 чел.)

    Балльно-рейтинговая оценка

    Количество студентов в процентном соотношении

    I этап

    II этап

    III этап

    90-100 баллов

    10%

    40%

    58%

    82-89 баллов

    30%

    30%

    30%

    75-81 баллов

    40%

    20%

    10%

    60-66 баллов

    20%

    10%

    -

    К = 5,8

    Общая динамика познавательной деятельности студентов указанной категории в процессе перехода от квазипрофессиональной к учебно-профессиональной деятельности представлена в Таблице 4.

    Таблица 4

    Динамика познавательной деятельности студентов в контекстном

    обучении

    Содержание

    контекстного

    обучения

    Понятийная сторона професси­ональной деятельности

    Предметная

    сторона професси­ональной деятельности

    Социальная сторона профессиональной деятельности

    Базовые формы

    деятельности

    студентов:

    Собственно

    учебная деятельность

    Квазипрофес­сиональная деятельность

    Учебно-профессиональная деятельность

    Формы и виды

    учебных занятий в

    курсе языка

    специальности:

    Практические

    занятия с

    использованием

    традиционных

    форм обучения:

    анализа, перевода

    и обсуждения

    научных, нормативных, а также официально-деловых текстов, их реферирование

    Практические

    занятия с

    использованием

    заданий

    контекстного

    типа: решение

    юридических

    задач, анализа

    судебных

    постановлений,

    написания эссе,

    проведения

    деловых игр /

    ситуаций

    научного

    ролевого

    общения

    1.   Подготовка       курсовых       и

    дипломных                       работ,

    магистерских   диссертаций   с

    использованием    научной    и

    нормативной          зарубежной

    литературы;

    2.   Участие    в    международных

    коллоквиумах и семинарах;

    3.   Участие           в           научных

    отечественных изданиях;

    4.   Участие    в    международных

    изданиях;

    5.   Стажировки    в    зарубежные

    университеты,            торговые

    фирмы,      банки      с      целью

    углубления      профессиональ­

    ных    знаний,    практического

    опыта, сбора информации для

    последующего          написания

    магистерских диссертаций;

    6.   Преддипломная    практика    в

    юридических                фирмах,

    торговых     предприятиях     и

    банках   с   использованием   в

    своей                    практической

    деятельности            изученных

    иностранных языков.

    В    Заключении   подводится   итог   проведенного    исследования,    и делаются следующие выводы:

    1. Обоснована     правомерность     разграничения     двух     дисциплин: дисциплины «Иностранный язык общий» и дисциплины «Иностранный язык

    41


    специальный»/«Язык специальности» в рамках учебного предмета «Иностранный язык». В этой связи, дано определение собственно процессу овладения языком специальности, а также его базовым категориям -комплексной цели, принципам, содержанию обрзовтельного процесса; выделены структурные компоненты дисциплины «Язык специальности».

    2. Делается вывод о том, что  «Иностранный язык специальности»

    обладает    следующими    функциями        социально-профессиональной

    культурной сферах:

    •  позволяет установить деловые и научные контакты, заключать сделки,

    создавать корпорации на международном уровне;

    1. ускоряет интеграционные экономические процессы;
    2. обеспечивает доступ                 информационному            образовательному пространствам;
    3. является эффективным средством, наравне с профессиональными дисциплинами, становления профессиональных качеств личности: профессионального мышления  профессионального сознания, профессиональной мотивации;
    4. выступает,          ой связи, необходимым условием непрерывного специального образования и самообразования.
    1. Аргументирована       правомерность        концепта         «вторичная коммуникативная профессиональная личность», формирование которой соотносится со стратегической целью процесса обучения языку специальности и его результатом. Тем самым внесен вклад в учение о языковой личности, обогащенное ранее выдвинутыми представителями лингводидактики конституирующими понятиями: торичной языковой личности (И.И.Халеева), оричной языковой «деловой» личности (Т.Н.Астафурова), профессионально ориентированной вторичной языковой личности (М.Г.Евдокимова).
    2. Показано, что иноязычная профессионально ориентированная подготовка будущих специалистов условиях контекстного обучения регулируется, прежде всего, на основе принципов, разработанных в рамках теории кого обучения и модифицированных применительно иноязычному образованию. Курс «Язык специальности» структурируется также с опорой на ведущие общедидактические и методические принципы.
    3. Показано, что отбор содержания обучения контекстного типа, в отличие от традиционного, осуществляется из двух источников, где первый представлен основами научных дисциплин по профилю вуза, а другой -контекстами предметно-практической профессиональной деятельности специалистов соответствующей категории через его функции, проблемы, задачи, компетенции. В этой связи, важнейшей единицей отбора выступает ситуация проблемного типа.
    4. Выявлены характеристики внутренних контекстов деятельности работников юридического труда. Важнейшими из них являются специфика профессионального        мышления       данной        категории       работников,

    42


    квалифицируемое как логико-формальное, а также специфика их речемыслительной деятельности. Логико-коммуникативными операциями, посредством которых она реализуется, являются: аргументирование, доказывание, толкование, комментирование.

    1. На основании вышеуказанных факторов отобраны (в соответствии с принципом   межкультурной   координации   образовательного   процесса) систематизированы    технологии    контекстного     типа,     обеспечивающие оперативное использование иностранного языка в качестве средства решения профессиональных задач уже на этапе вузовского обучения.
    2. Опытным путем доказана правомерность использования выделенных технологий контекстного типа ачестве инструментов формирования специальной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся неязыковых вузов, а также в качестве контрольно-оценочных инструментов уровня ее сформированности.
    3. В процессе опытного обучения подтверждена эффективность созданного учебно-методического комплекса (УМК), предметной основой которого выступает учебник французского юридического языка инновационного/контекстного типа.
    1. Контекстная          модель          формирования         иноязычной коммуникативной компетенции нефилологов представляет собой систему обучения иностранному языку, сфокусированную на овладение языком специальности.
    2. Этот комплексный многогранный процесс реализуется в совместной деятельности двух разноинформированных, но равноправных субъектов учебной деятельности - преподавателя и студента (студентов). Преподаватель - не только источник знаний, но и консультант, помощник, фасилитатор, стимулирующий развитие творческих коммуникативных компетенций студентов, их способность к саморазвитию, самостоятельность, инициативность, рефлексию, профессиональное мышление. Студент выступает во взаимодействии с преподавателем как личность, находящаяся в процессе становления и развития: открыт к целеполаганию, целереализации, принимает учебные задачи как личностно значимые, активно включается в поиск необходимого материала для их решения, разделяет с преподавателем ответственность за успешность учебной деятельности.
    3. В процессе реализации контекстной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза обучение и воспитание органично сливаются в единой логике образовательного процесса, направленного на воспитание способности и готовности вторичной коммуникативной профессиональной личности компетентной деятельности предстоящих жизненных предметных и социальных ситуациях межкультурного общения, что в рассматриваемом контексте означает способность к эффективной коммерческой деятельности, эффективному внешнеэкономическому сотрудничеству во имя национальных интересов.

    43


    Содержание диссертации отражено в 35 публикациях автора:

    Монографии

    1. Хомякова, Н.П. Формирование специальной иноязычной коммуникативной компетентности юристов-международников в условиях контекстного обучения: монография/ Н.П.Хомякова. - М.: Изд-во Тезаурус, 2008. - 274 с.
    2. Хомякова, Н.П. Концепция-программа иноязычной подготовки юристов-международников в контекстном обучении: монография/ Н.П.Хомякова. -Гриф НМС МГГУ им.М.А.Шолохова. М.: Изд-во МГГУ им. М.А.Шолохова, 2010. - 122 с.

    Статьи в журналах перечня ВАК

    1. Хомякова, .П. Некоторые проблемные задания, используемые в университетах Франции при подготовке юристов/ Н.П.Хомякова// Вестник МГЛУ, 2004. - Вып 479. Профессиональные дискурсы в функционально-когнитивном аспекте. - М., МГЛУ, С. 206-212
    2. Хомякова, Н.П. Юридическая задача как разновидность судебного дискурса (функционально-когнитивный аспект)/ Н.П.Хомякова// Вестник МГЛУ. -2007. - Вып. 519. Часть II. Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М., МГЛУ, Рема, - С. 95-105
    3. Хомякова, .П. Содержание дискурсивного компонента в составе иноязычной коммуникативной компетентностной модели, адресованной юристам/ .П.Хомякова// Вестник МГЛУ. - 2009. - Вып. 564. Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М., МГЛУ, Рема. - С. 97-107
    4. Хомякова, Н.П. Иноязычная коммуникативная компетентностная модель юристов, специализирующихся в области права международной торговли/Н.П.Хомякова// Вестник МГУ. - 2009. - №3. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., изд-во МГУ. - С. 173-184
    5. Хомякова, Н.П. Качества профессионального мышления юристов и их учет в процессе иноязычной подготовки будущих специалистов/ Н.П.Хомякова// Юридическое образование и наука. - 2009. - №3. - С. 16-20
    6. Хомякова, Н.П. Концепция права международной торговли во французской доктрине/ Н.П.Хомякова// Московский журнал международного права.  -

    2009.     - №4. - С. 149-162

    9.  Вербицкий, А.А. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке

    юриста/ А.А.Вербицкий, Н.П.Хомякова// Высшее образование сегодня.  -

    2010.     - №2. - С. 37-42

    1. Хомякова, Н.П. Юридическая задача как основополагающая технология иноязычной профессиональной подготовки юристов/ Н.П.Хомякова// Вестник МГЛУ. - 2010. - Вып. 12(591). Инновационные подходы в обучении иностранным языкам. - М., МГЛУ, Рема. - С. 54-63
    2. Вербицкий, А.А.Обучение иностранному языку специальности: контексты содержания/ А.А.Вербицкий, Н.П.Хомякова// Инициативы 21 века. - 2010. -№3. - С. 7-10

    44


    1. Хомякова, Н.П. Роль французской судебной практики как источника нормотворчества/ Н.П.Хомякова// Государство и право. – 2011. - №1. – С. 89-91
    2. Хомякова, Н.П. Содержание обучения иностранному языку специальности с позиции теории контекстного обучения. Ж. Высшее образование в России №10, 2010 г. С. 154-157.

    Статьи в других центральных изданиях

    1. Хомякова, Н.П. Лингвистические основы некоторых трансформационных упражнений на II курсе специального вуза (на примере явления функциональной транспозиции)/ Н.П.Хомякова/ Научные труды МГИМО. – 1974. – Вып. 13. Вопросы языка и литературы. – С. 56-64.
    2. Хомякова, Н.П. Обучение коммуникативным эквивалентам на II курсе специального вуза/ Н.П.Хомякова/ Научные труды МГИМО. – 1975. – Вып. 14. Вопросы языка и литературы. – С. 78-85.
    3. Хомякова, Н.П. Ролевые упражнения на уроке по второму иностранному языку/ Н.П.Хомякова, А.С.Автономов// Сб. научных трудов. Вопросы методики преподавания иностранных языков в Дипломатической Академии. – 1987. – М., Изд-во ДА МИД СССР. – С. 5-9.
    4. Хомякова, Н.П. Развитие темы, релевантной языку специальности, как средство контроля на продвинутом и старших этапах обучения/ Н.П.Хомякова// Филологические науки. Сб. научных трудов МГИМО. – 1999. - №1(16). – С. 29-35.
    5. Хомякова, Н.П. L’йtude du Code civil franзais d'aprиs le manuel de franзais juridique – Le droit des obligations franзais dans la perspective de la construction europйenne/ Н.П.Хомякова// Сб. статей франко-российского коллоквиума. К 200-летию Гражданского кодекса Франции. – 2004. – М., МГИМО. – С. 17-29
    6. Хомякова, Н.П. Использование проблемно-задачного метода в курсе французского юридического языка/ Н.П.Хомякова // Сб. работ по материалам межвузовской научно-практической конференции, посвященной 75-летию ВАВТ. Актуальные проблемы преподавания иностранного языка профессионального обучения в области международного сотрудничества. – 2006. – М., ВАВТ. – С. 231-236.
    7. Хомякова, Н.П. Программа дисциплины «Иностранный язык» для вузов, факультетов, готовящих специалистов в области международного права/ Н.П.Хомякова, Е.Л.Туницкая// Сб. работ по материалам межвузовской научно-практической конференции, посвященной 75-летию ВАВТ. Актуальные проблемы преподавания иностранного языка профессионального обучения в области международного сотрудничества. – 2006. – М., ВАВТ. – С. 85-96.
    8. Хомякова, Н.П. Переводческая компетенция юристов как составляющая специальной иноязычной коммуникативной компетентности данной категории специалистов/ Н.П.Хомякова// Теория и практика перевода. – 2008. - №2(5). – М., Тезаурус. – С. 31-38

    45


    1. Хомякова, Н.П. Качества профессионального мышления юристов в формате иноязычной подготовки будущего специалиста/ Н.П.Хомякова// Иностранные языки: теория и практика. - 2009. - №1(7). - М., Тезаурус. - С. 54-61.
    2. Хомякова, Н.П. Диалог Россия-Запад сквозь призму правовых культур России Франции/ Н.П.Хомякова// Сб. статей XIII международной конференции. Россия и Запад: Диалог культур. - 2009. - Вып. 15(IV). - С. 294-305.

    Учебники, учебные и учебно-методические пособия

    1. Хомякова, Н.П. Эквивалентные замены в практике французской устной речи (учебное пособие)/ Н.П.Хомякова. - Изд-во Дипломатической академии МИД СССР, 1990., - 210 с.
    2. Хомякова, Н.П. Индивидуально-дифференцированный подход как фактор оптимизации учебного процесса (учебное пособие для преподавателей)/ Н.П.Хомякова - М., Изд-во МГИМО МИД СССР, 1990. - 139 с.

    26. Хомякова, Н.П. Введение в конституционное право Франции (учебное

    пособие по языку специальности)/ Н.П.Хомякова, А.С.Автономов. - М., Изд-

    во МГИМО МИД России, 1995. - 85с.

    27. Хомякова, Н.П. Обязательства и договоры во французском гражданском

    праве (пособие по обучению языку специальности). - М., Изд-во МГИМО

    МИД России, 1998. - 255с.

    28. Маслова, Н.Н. Конституция французской Республики 1958. Учебник

    французского юридического языка (Гриф НМС по иностранным языкам

    Минобрнауки РФ)/ Н.Н.Маслова, Н.П.Хомякова. - М., Международные

    отношения, 2000. - 162 с.

    1. Хомякова, Н.П. Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод (учебник французского юридического языка)/ Н.П.Хомякова, К.Х.Рекош. - М., Тезаурус, 2001. - 187 с.
    2. Хомякова, Н.П. Обязательственное право Франции в свете интеграционных процессов в Европе. Учебник французского юридического языка (Гриф НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ)/ Н.П.Хомякова, Е.Желан. - М., Тезаурус, 2003. - 293 с.
    3. Хомякова, Н.П. Двадцать практических проблемных ситуаций/ юридических задач по французскому гражданскому и торговому праву. Пособие по обучению языку специальности (Гриф НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ)/ Н.П.Хомякова, Е.Желан. - М., Тезаурус, 2007. - 112 с.

    Тезисы докладов и выступлений на конференциях

    1. Хомякова, Н.П. О системе способов оптимизации процесса обучения иностранным языкам в специальном вузе/ Н.П.Хомякова// «Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в специальном вузе». Тезисы научно-методической конференции, 22-23 июня 1990 Г. М., МГИМО, 1990. - С. 124-126.
    2. Хомякова, Н.П. Актуальные проблемы обучения языку специальности (применительно     к     международно-правовому     факультету     МГИМО)/

    46


    Н.П.Хомякова «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам». Сб. тезисов межвузовской научно-методической конференции. – 2000. – С. 99-101.

      • Хомякова, Н.П. О принципах построения учебника по языку специальности/ Н.П.Хомякова// Иностранные языки в сфере профессиональной коммуникации. М-лы второй межвузовской конференции, 23 января 2002 г. – М., МГЛУ, 2002. – С. 71-72.
      • Хомякова, Н.П. Иноязычная контекстная модель обучения языку специальности юристов-международников/ Н.П.Хомякова// Технологии построения систем образования с заданными свойствами. М -лы международной конференции 14 июля 2010 года. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова. – С. 85-87.
        СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
       






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.