WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде ( на примере южнокорейских университетов)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

                                                                                                На правах рукописи

БЫКОВА Ольга Петровна

обучение Русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере южнокорейских

университетов)

специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011 г.

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина

Научный консультант:                     доктор педагогических наук, профессор

                                                                Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты:              Московкин Леонид Викторович                  

доктор педагогических наук, профессор

                                                              Орехова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, доцент                        

                                                              Боженкова Наталья Александровна

доктор филологических наук, профессор

Ведущая организация:                     Московский государственный

                                                              университет им. М.В.Ломоносова  

Защита состоится « 5 » октября 2011 г. в «10.00ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка имени А.С.Пушкина.

Автореферат разослан «___» _______________ 20___г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук, доцент                     И.И.Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях глобализации возрастает роль иностранных языков в жизни человека. Все более актуальными становятся вопросы национально ориентированного обучения русскому языку как иностранному (РКИ) вне России. Эти процессы не могут не оказывать влияние и на методику преподавания русского языка как иностранного. Чтобы быть конкурентоспособными на международном рынке образовательных услуг, преподаватели должны овладеть навыками этнометодической коррекции своих знаний и умений.

Актуальность исследования обусловлена рядом причин, к числу которых относятся:

  • рост числа учащихся, изучающих русский язык как иностранный вне России, и увеличение количества мононациональных групп в российских вузах;
  • отсутствие в учебно-методической литературе, программах, пособиях по методике преподавания РКИ разделов, посвященных особенностям функционирования системы обучения РКИ вне российского образовательного пространства;
  • отсутствие алгоритма типового описания системы преподавания РКИ за рубежом, по которому могли быть выполнены серии аналогичных описаний по конкретным странам;
  • недостаточное внимание к вопросам адаптации преподавателя РКИ, носителя языка, к работе в том или ином регионе, к его роли и функциям в зарубежных университетах.

Преподавание русского языка как иностранного в России и за ее пределами имеет свои особенности, что исследуется в ряде научных работ. Данные исследования посвящены, с одной стороны, обучающему потенциалу русской языковой среды и работе преподавателя в данных условиях, с другой – национально обусловленным лингвометодическим и культурологическим особенностям преподавания РКИ в отдельно взятой стране. Над первой проблематикой работали такие ученые, как Т.М.Балыхина, И.Е.Бобрышева, В.Н.Вагнер, Т.Е.Владимирова, М.В.Давер,  А.В.Друзь, Н.А.Журавлева, В.Г.Костомаров, А.С.Мамонтов, В.В.Молчановский, Л.В.Московкин, И.А.Орехова, Е.И.Пассов, Н.В.Поморцева, И.И.Просвиркина, Ю.Е.Прохоров, Н.И.Формановская, Л.В.Фарисенкова, А.Н.Щукин и др., над второй – А.Л.Бердичевский, В.А.Божко, В.Вегвари, Р.А.Кулькова, Г.Ю.Никипорец-Такигава, Г.А.Николаева, З.Н.Пономарева, Е.В.Попова, Н.А.Решке, Т.П.Скорикова, Т.Г.Ткач, Ю.А.Туманова, Л.Шипелевич и многие зарубежные коллеги-русисты.

Выбор темы исследования определен отсутствием в литературе  описания комплексного подхода, обобщающего объективные закономерности преподавания/изучения РКИ в условиях современного образовательного пространства в России, в языковой среде, и за рубежом, в иноязычной среде.

Перефразируя утверждение, касающееся национально-культурных особенностей речевого общения [Прохоров, 2003], можно сказать, что с позиций обучения вне России русскому языку иностранцев как представителей иной этнической и лингвокультурной общности наибольший интерес представляет не рассмотрение вопросов теории дидактики, но выяснение роли и места образовательной культуросферы в обеспечении педагогического общения и взаимодействия в иноязычной среде и, как следствие, изучение национальных культурно-образовательных особенностей этого общения и взаимодействия. Более того, в процессе обучения русскому языку иностранцев за рубежом для преподавателя, который не владеет родным языком учащихся, актуальнее становятся их деятельностные, а не лингвистические особенности. При этом важно не просто отметить отдельные несовпадения или особенности в содержании или принципах преподавания РКИ в той или иной стране, а комплексно проанализировать все компоненты системы обучения при функционировании их вне России. Как пишут авторы «Словаря методических терминов» Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин, характеристика системного подхода имеет большое методологическое значение, которое должно выражаться в ориентации исследований на выявление и анализ различных типов изучаемых систем. В то же время, по словам Л.В.Московкина [2010], одной из негативных черт современной методики является отсутствие системного взгляда на процесс обучения и все то, что с ним связано.

Учет отсутствия русскоязычной среды обучения, российского образовательного пространства актуален и для стран с большими культурными различиями, и для стран, близких в культурном отношении. Автор, работая в Республике Корее, убедился в том, что корейские учащиеся в российских университетах и корейские учащиеся у себя дома – это совершенно разные учащиеся, которые требуют различных подходов при их обучении. Это не удивительно, так как культуры России и Кореи, также как и системы образования заметно отличаются друг от друга, что является объективным фактом. 

Выдвигая в качестве методологического принципа наличие/отсутствие русскоязычной среды обучения, целесообразно в соответствии с данным принципом скорректировать компоненты системы обучения РКИ при функционировании их в иноязычной среде, в инокультурном образовательном пространстве, при этом главным компонентом системы обучения становятся условия обучения.

Очевидно, что все составляющие системы обучения: цели и задачи, подходы, методы, принципы обучения, содержание и средства обучения -  тесно связаны между собой, но в учебно-методических интересах могут быть вычленены и описаны по отдельности.

С точки зрения логики исследования, в работе речь идет о таких понятиях как иноязычная среда, образовательная среда, образовательное пространство. Под иноязычной средой понимается среда, в которой отсутствуют естественные (русские) лингвокультурные практики/дискурсы исторически конкретного социума. Образовательная среда в университетах конкретной страны складывается из традиционной системы образования данной страны, современного ее состояния и наличия/отсутствия преподавателя, носителя изучаемых языка и культуры. Образовательное пространство – понятие более многоаспектное, родовое по отношению к понятию среда, включающее набор условий, влияющих на образование и не зависящих от обучающих и обучаемых.

Цель работы состоит в обобщении и систематизации собранного и изученного материала с позиций современных достижений лингводидактики, методики и накопленного опыта преподавания РКИ, в том числе личного опыта преподавания в Республике Корее (1999-2006 гг.), в выведении общих закономерностей, раскрывающих особенности функционирования системы обучения РКИ в иноязычной среде, и определении роли русскоязычного преподавателя в учебном процессе в зарубежном вузе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: коррекция современной системы обучения РКИ, ориентированной на преподавание вне России, на базе методологического принципа наличия/отсутствия русскоязычной среды позволит оптимизировать учебный процесс в конкретных лингвокультурных и психолого-педагогических условиях страны обучения.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи:

  • рассмотреть особенности языковой/иноязычной среды обучения,
  • описать конкретные условия преподавания/изучения русского языка как иностранного вне России, охарактеризовать зарубежную образовательную среду,
  • проанализировать специфику функционирования системы обучения РКИ, а также каждого его компонента вне российского образовательного пространства:
  • дифференцировать цели и задачи обучения РКИ в России и за рубежом,  проанализировать различия в содержании обучения,
  • охарактеризовать принципы обучения при работе в зарубежных университетах и выявить разницу в подходах и методах обучения в российских и иностранных вузах,
  • конкретизировать предназначение средств обучения, ориентированных на использование вне русскоязычной среды, разработать критерии создания нового поколения учебных материалов для работы вне России и их структуру,
  • определить роль и функции преподавателя  РКИ, носителя языка, при работе в иноязычной среде, а также условия его эффективной деятельности,
  • наметить пути подготовки современных этнически и методически компетентных преподавателей РКИ с учетом особенностей иноязычной среды обучения при работе в России и вне России, сформулировать задачи факультетов и курсов повышения квалификации и кафедр методики преподавания русского языка как иностранного в процессе этой работы.

В основу теоретических и прагматических методов исследования положены:

  • анализ современных концепций и теории преподавания русского языка как иностранного - методы качественного анализа;
  • научное наблюдение - методы обобщения, интерпретации, сравнения; 
  • обобщение опыта обучения - методы сбора фактов (наблюдение, опросы,  анкетирование, тестирование, ассоциативный эксперимент, проведенные в корейских университетах, беседы с российскими и иностранными коллегами, изучение и анализ зарубежных учебных материалов, программ, учебников);
  • педагогический эксперимент - методы проверки (пробное обучение в корейских университетах по разработанным материалам и созданным пособиям).

Объектом исследования являются система обучения русскому языку как иностранному вне российского образовательного пространства (на примере южнокорейских университетов), а также деятельность русскоязычного преподавателя в новых условиях работы. Предмет исследования – анализ компонентов системы: условий обучения, подходов и методов, содержания, средств обучения и учебного процесса в целом и задач преподавателя, носителя языка, - с целью оптимизации его деятельности.

Научная новизна диссертационной работы состоит в следующем:

  • впервые объектом исследования стала система обучения РКИ вне России, а предметом исследования – анализ компонентов системы;
  •  проведен всесторонний анализ языковой/иноязычной среды и представлено описание зарубежной образовательной среды (на примере южнокорейских университетов);
  • разработан алгоритм типового описания системы обучения русскому языку как иностранному вне российского образовательного пространства;
  • предложены критерии написания и структура национально ориентированных, направленных на использование вне России учебных пособий по РКИ, а также национально ориентированных методических рекомендаций для преподавателей-русистов;
  • разработаны учебные модули по работе с видеоматериалом  и описаны этапы работы с ним, предусматривающие особенности преподавания русского языка в иноязычной среде.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

  • в нем определены ключевые позиции типового описания системы обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде с учетом современных подходов к процессу преподавания;
  • сформулировано и доказано формирующее влияние образовательной среды, требующее ее учета при моделировании учебного взаимодействия между преподавателем и учащимися как вне России, так и в российских вузах (в мононациональных группах); 
  • определены условия эффективной деятельности русскоязычного преподавателя в зарубежном университете:
  • взаимная адаптация преподавателя, носителя изучаемого языка, и его иностранных учащихся и коллег,
  • формирование у преподавателя стратегической/компенсаторной компетенции,
  • учет этнометодологических подходов при реализации методической компетенции,
  • определение задач, решение которых предпочтительно осуществлять носителям изучаемого языка, например, работа над коммуникативными, дискурсивными и идеологическими ошибками;
  • введены и уточнены понятия образовательной среды, методического дискурса, этнометодического контекста, а также обозначена их роль при подготовке и переподготовке современных преподавателей РКИ;
  • каждый из описанных компонентов системы обучения РКИ в иноязычной среде, также как и вся система в целом могут быть развернуты в отдельное исследование применительно к конкретной стране в русле национально ориентированного обучения.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для оптимизации процесса обучения РКИ как вне России, так и в российских вузах в мононациональных группах, помогут готовить современных этнически компетентных филологов-русистов. Созданные автором национально ориентированные учебные пособия (пособие по аудированию и развитию речи, пособие и видеоматериалы по лингвокультурной адаптации и межкультурной коммуникации для студентов, изучающих русский язык вне России), а также разработанные методические рекомендации  для преподавателей РКИ, учитывающие особенности работы за рубежом, могут послужить моделями для создания аналогичных материалов для различных стран и регионов. Подготовленные спецкурс для магистрантов, лекции для русских и зарубежных преподавателей, проходящих обучение или переподготовку по специальности РКИ, могут быть использованы в учебном процессе. Описанные в диссертационном исследовании формы работы с корейскими учащимися во время аудиторных практических и внеаудиторных занятий, представленные в приложении учебные материалы могут быть положены в основу создания серии новых пособий для данного контингента учащихся. Пути анализа коммуникативных ошибок и неудач иностранцев, намеченные в работе, могут послужить базой для новых научных исследований и практических пособий.

Апробация исследования проходила в два этапа: первый этап связан с изучением и анализом научной и учебной литературы по теме, сбором фактического материала, созданием национально ориентированных пособий и практической работой по ним в корейских учебных заведениях (Государственный университет Чун Бук в г. Чхон Чжу, частный университет Кон Кук в г. Чун Чжу, высшая школа иностранных языков в г. Чхон Чжу, курсы русского языка при Государственном университете Чун Бук и при Сеульском государственном университете), с выступлениями на научных конференциях и семинарах в Республике Корее (1999-2006 гг.). Результаты этой деятельности были изложены в ряде научных статей, доложены на конференциях в Р. Корее, России, Болгарии, Греции, Казахстане, Армении, Украине и получили положительную оценку. Второй этап (2006-2008 гг.) приходится на работу в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина, когда по проблемам диссертационного исследования был разработан и апробирован спецкурс для магистрантов 1 года обучения, прочитаны лекции для аспирантов и слушателей ФПК, созданы материалы для дистанционного обучения.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается опорой на широкий круг современных исследований как российских, так и зарубежных филологов-русистов, на анализ, систематизацию и классификацию значительного количества источников и фактического материала, связанных с проблемами, поставленными в работе. Достоверность выводов подкреплена более чем 30-летним личным опытом работы диссертанта в российских и зарубежных учебных заведениях и результатами обучения учащихся-иностранцев, отзывами российских и иностранных коллег. Результаты исследования и практические данные подтвердили предложенную гипотезу.

Положения, выносимые на защиту:

  • Система обучения РКИ, а также все компоненты ее составляющие могут быть откорректированы с опорой на методологический принцип наличия/отсутствия русскоязычной среды, что позволит сделать учебный процесс в конкретных условиях более эффективным.
  • В качестве основного компонента системы обучения определены условия обучения, включающие в себя социальный заказ государства и общества и образовательную среду. Образовательная среда, в свою очередь, понимается как совокупность трех факторов: традиционной системы образования страны, современного ее состояния, наличия/отсутствия преподавателя РКИ, носителя языка, в университетах данной страны. Главный компонент системы обучения оказывает существенное влияние на все остальные элементы системы, видоизменяя их характер и содержание.
  • Иностранные учащиеся и коллеги-преподаватели рассматриваются как  единая этногруппа (коллективный субъект), обладающая общей деятельностной, ментальной, культурно-образовательной базой, что позволяет спрогнозировать и принять во внимание не только учебное поведение студентов, но и учебные стратегии их преподавателей.
  • Учебно-педагогическая деятельность русскоязычного преподавателя вне российского образовательного пространства может быть успешной и эффективной при условии, что эта деятельность будет носить национально ориентированный характер, а реализация преподавателем его профессиональных функций будет откорректирована с учетом работы вне России. При этом особое внимание должно быть уделено тем странам и тем категориям иностранных учащихся, учебно-познавательные традиции которых значительно отличаются от русских.
  • Методическое мышление преподавателя РКИ, носителя языка, а следовательно, и его деятельность, будучи осознанно адаптированными и скорректированными им в соответствии с методическим мышлением и деятельностью этногруппы, принадлежащей к доминирующему большинству, позволяет ему расширять, дополнять и углублять учебно-воспитательный процесс материалом, который не может предоставить учащимся отечественный преподаватель, и тем самым оптимизировать этот процесс. Особого внимания заслуживает реализация русскоязычным преподавателем оценочной функции при исправлении им коммуникативных, дискурсивных и идеологических ошибок, допускаемых иностранными учащимися и коллегами.
  • Необходимо создание нового поколения учебных материалов и комплексов, учитывающих как современные требования, подходы и методы обучения русскому языку как иностранному, так и особенности их применения за рубежом.
  • Методическая подготовка филологов-русистов и переподготовка преподавателей РКИ будет успешной, если методисты положат в основу своей деятельности этнометодический контекст, при построении методического дискурса будут руководствоваться диалогом культур.

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 260 работ.

Особенностью диссертации является ее насыщенность практическими учебно-методическими материалами и рекомендациями, которые вследствие ограниченности рамок автореферата не могут быть представлены в нем в полном объеме.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Специфика иноязычной среды обучения» состоит из двух параграфов. В первом параграфе рассматриваются особенности, на основании которых можно классифицировать иноязычную среду обучения.

К числу таких особенностей можно отнести следующие:

1) разная мотивацию учащихся, изучающих русский язык как иностранный в России и за ее пределами; 2) различное количество и качество обучающих параметров  в русскоязычной и в иноязычной среде; 3) дифференциация методических стратегий, реализуемых в языковой и в иноязычной среде: «от действительности - к тексту» (языковая среда), «от текста – к действительности» (иноязычная среда); 4) чрезмерная нормированность и стандартизованность знаний, получаемых учащимися вне России; 5) неодинаковое соотношение аспектов языка и видов речевой деятельности при обучении РКИ в русскоязычной среде и вне ее; 6) разная степень использования родного языка учащихся в российских и зарубежных вузах; 7) наличие  в иноязычной среде только мононациональных групп,  требующих обязательного учета учебного культурно-языкового опыта учащихся; 8) особенности образовательного пространства конкретной страны: количество студентов в группах по языку, разные организационные формы при преподавании РКИ в том или ином зарубежном учебном заведении, различные формы контроля и т.п.

Но иноязычное образовательное пространство неоднородно и может быть тоже описано по определенным параметрам. Факторы, лежащие в основе этого описания, можно разделить на внешние и внутренние. Руководствуясь таким подходом, исходим из того, что одной из основных в теории межкультурной коммуникации является теория анализа культуры как трехслойного явления, где верхний слой, наиболее явный и доступный чувственному восприятию, включает различные материальные артефакты и явления культуры, в том числе – язык; средний слой – нормы и ценности; внутренний слой – базовые установки и менталитет.

Таким образом, к внешним факторам, то есть к верхнему и частично среднему слоям, относим: 1) Особенности исторического развития и географического положения стран. 2) Особенности национального  языка и взаимодействие его с другими имеющимися в настоящее время на данной территории языками. 3) Особенности национальной культуры. 4) Сложившуюся в данной стране систему образования. 5) Современные общественно-социальные условия жизни.

Внутренние факторы, то есть внутренний слой и частично средний, можно разделить на две группы: особенности национального менталитета и деятельностно-психологические особенности учащихся.

В работе говорится о национальном менталитете, включающем склад мышления, и концептосферу, состоящую из национальных, культурно-бытовых, культурно-духовных и социальных концептов. Под деятельностно-психологическими особенностями понимаются экстраверсия/интроверсия психотипа учащихся, их адаптационные особенности, гибкость мышления, способности к имитационным действиям и творчеству, сильная/слабая степень автоматизации при выполнении повторяющихся заданий, степень развития долговременной/кратковременной памяти, ориентация на учебный процесс, на результат или на взаимоотношения с преподавателем, склонность к рефлексии/импульсивности, сдержанность/эмоциональность в проявлении своих чувств, паритетность/иерархия в общении...

Особенности национального менталитета, и деятельностно-психологические особенности могут быть объединены понятием культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности учащихся [Бобрышева, 2004], что позволяет лучше понять не только учащихся в той или иной стране, но и спрогнозировать то, что происходит на занятиях по РКИ у зарубежных коллег в данной стране, а следовательно, научиться моделировать учебный процесс, дополняя, корректируя, расширяя и углубляя традиционные учебно-познавательные действия учащихся. С другой стороны, на наш взгляд, не совсем правомерно объединять особенности национального менталитета и деятельностно-психологические особенности иностранных учащихся в единое целое, так как в этом случае из круга рассматриваемых вопросов выпадает понятие концептосферы, в частности, социальные концепты, оказывающие существенное влияние на процессы обучения иностранным языкам.

Конечно, все это деление достаточно условно, так как вышеперечисленные особенности иноязычной среды в целом и внешние и внутренние факторы, характеризующие отдельные страны, тесно связаны между собой. Очевидно, например, что общественно-социальные условия жизни той или иной страны тесно переплетаются с особенностями ее системы образования. А система образования зависит от национально-культурных традиций данной страны, от ментальных и деятельностно-психологических особенностей, присущих ее жителям. Но для оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному  вне российского образовательного пространства представляется важным перечислить вышеназванные особенности иноязычной среды, проанализировать их и систематизировать, чтобы обратить на них внимание русскоязычных преподавателей, работающих вне России.

Во втором параграфе анализируется базовый компонент системы обучения: условия обучения в зарубежном вузе, главным образом на примере южнокорейских университетов. Условия обучения понимаются как совокупность факторов, определяющих процесс обучения/изучения/овладения РКИ. Среди них в первую очередь следует назвать социальный заказ государства и общества и образовательную среду, характеризующие условия обучения.

Социальные заказы в разных странах могут быть разные, так как напрямую зависят от политико-экономических, социально-культурных векторов развития страны в тот или иной исторический момент. Образовательная среда в  странах также различается. В контексте исследования при рассмотрении образовательной среды необходимо проанализировать традиционную и современную системы образования с учетом их взаимодействия, а также наличие или отсутствие преподавателя, носителя изучаемых языка и культуры, в конкретном вузе в данной стране.

Большое внимание, которое уделялось системе образования в Р. Корее последние 40 лет, как отмечают многие исследователи,  является одним из главных факторов стремительного экономического роста страны. Как традиционная, так и современная корейские системы образования значительно отличаются от российской. Занятия по разным предметам, в том числе и по русской филологии, обычно представляют собой лекции в рамках грамматико-переводного метода, обязательными составляющими которых является триада: преподаватель-книга-учащийся или книга-преподаватель-учащийся. Языковые группы в Корее, как правило, очень большие: от 15 до 30 и более человек и состоят из студентов различного уровня языковой подготовки. Это не смущает корейских педагогов, так как еще со школы учащиеся привыкли работать на уроке хором. Активность, вопросы с места – об этом трудно говорить в корейской аудитории. Студенты изначально настроены на пассивное восприятие. Русскоязычный преподаватель, будучи осведомлен об этих и других особенностях корейской системы образования, сможет не только успешно проводить свои занятия, но и дополнять их тем, что не способен дать  на занятиях учащимся местный коллега.

При работе в корейских учебных заведениях на протяжении ряда лет автором диссертации были проведены различные исследования (тестирование, анкетирование, ассоциативные эксперименты) с целью лучшего понимания базовых возможностей учащихся, их предпочтений и интересов.

Эти исследования, в частности, показали, что преподаватель обязательно должен учитывать базовые знания учащихся не только в области языка, но в равной мере и в области культуры. В России проводится языковое тестирование иностранцев, но при этом не определяется их общекультурная компетенция. Русскоязычный преподаватель, начинающий работать в группе иностранных учащихся с низким или нулевым уровнем языковой подготовки, использует, как он полагает, универсальные элементы текста (даты, названия, имена собственные), которые должны помочь учащимся понять тот или иной учебный материал, выполнить то или иное задание. Однако эти универсальные элементы – относительно универсальны, и преподаватель РКИ должен это осознавать.    

Таким образом, чем значительнее культурно-языковые различия между Россией и родиной иностранных учащихся, тем важнее принимать во внимание особенности образовательной среды как при работе в российских учебных заведениях в мононациональных группах, так и при работе за рубежом.

Вторая глава «Особенности функционирования системы обучения РКИ вне российского образовательного пространства» состоит из 6 параграфов и посвящена анализу таких компонентов системы, как цели и задачи обучения РКИ, принципы обучения, подходы и методы, содержание и средства обучения. В первом параграфе речь идет о системе обучения как совокупности образовательных процессов, что  всесторонне было проанализировано в работах многих российских методистов: М.В.Ляховицкого, И.Л.Бим, В.Оконь, Э.Г.Азимова, А.Н.Щукина, Н.Д.Гальсковой, Т.И.Капитоновой, Л.В.Московкина, Е.И.Пассова. Целью же настоящего исследования является выяснение того, как внешние факторы (понимаемые как условия обучения в иноязычной образовательной среде) влияют на систему обучения РКИ, и в чем это проявляется. 

Полагаем, что система обучения РКИ при функционировании в иноязычной среде приобретает особенности как по составу компонентов, в нее входящих, так  и по иерархии расположения данных компонентов в системе, что отличает ее от всех рассмотренных в диссертации вариантов. Первым компонентом системы в предлагаемой нами схеме являются условия обучения, включающие в себя как социальный заказ государства и общества, так и образовательную среду. Образовательная среда в свою очередь состоит из трех составляющих: традиционной и современной систем образования (в их взаимовлиянии), наличия/отсутствия преподавателя РКИ, носителя языка. Условия обучения определяют все другие компоненты системы: организационные формы, цели и задачи обучения, принципы обучения, подходы к обучению и методы, процесс обучения, включающий в себя содержание и средства обучения.

Представленные в схеме компоненты системы характеризуются целостностью и одновременно самостоятельностью, что позволяет их изучать и в изолированном виде. Каждый из компонентов также может быть расчленен на ряд составляющих, которые определяют его содержание.

Система обучения РКИ вне российского образовательного пространства

Во втором параграфе проанализированы различия в целях и задачах обучения РКИ в России и за рубежом. Цель обучения можно рассматривать как планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных подходов, методов, средств, приемов обучения. Целевые установки, определяющие результаты обучения, задаются в терминах измеряемых результатов. Очевидно, этот планируемый  результат будет разным в языковой среде и в иноязычной среде. Результат деятельности по изучению РКИ будет разным еще и потому, что подходы, методы, средства, приемы обучения в российских и зарубежных вузах часто значительно различаются. Конечные цели, сформулированные  и соотнесенные с сертификационными тестами по РКИ, разработаны российскими методистами для иностранцев, изучающих язык в России.

Однако, несмотря на то, что уровень языковой подготовки у иностранных учащихся, изучающих русский язык в России и в зарубежных учебных заведениях, различается, сертификаты, выдаваемые Государственным институтом русского языка имени А.С.Пушкина, ТЭУ, ТБУ, ТРКИ-1,2,3,4 – приобрели известность во многих странах. Русскоязычный преподаватель, работающий в зарубежных учебных заведениях, должен отдавать себе отчет в том, что содержание обучения, его объем, темп прохождения материала должны корректироваться в зависимости от конкретных условий, и психологически готовить учащихся к тому, что любые трудности можно преодолеть, если правильно сформулировать поэтапность решения поставленных целей и задач. Преподавателю необходимо использовать на занятиях компенсаторные стратегии, способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком. Преподавателю полезно знакомить иностранных студентов с тестами разного уровня, и тех из них, кто хотел бы сдать эти тесты, готовить к этому. Существующие на сегодняшний день в России сертификационные тесты желательно дополнить этноориентированными вариантами таких тестов.

В третьем параграфе речь идет о корректировке принципов обучения. Наличие или отсутствие русскоязычной среды обучения должно выступать в роли методологического принципа, который проецируется и на дидактические, и на психологические, и на собственно методические принципы, обновляя и видоизменяя их содержание. Так, принцип сознательности является ведущим, на наш взгляд, дидактическим принципом на занятиях в иноязычной среде, которым руководствуются зарубежные преподаватели. Поэтому совершенно естественным представляется тот факт, что, несмотря на новые методические подходы, возникающие и развивающиеся в России, за ее пределами (в частности, в университетах Азии) продолжают господствовать грамматико-переводной, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный методы обучения РКИ. Задача преподавателя РКИ, носителя языка, заключается в соединении принципа сознательности с методическим принципом коммуникативности (приоритет сознательной коммуникативности), с одной стороны, и с дидактическим принципом межкультурного взаимодействия, с другой. Еще один дидактический принцип – принцип прочности усвоения полученных знаний – для многих категорий учащихся является чрезвычайно актуальным вне России, так как обычно отсутствует база для практического использования полученных на занятиях знаний, сформированных речевых навыков и умений.

Что касается психологического принципа учета адаптационных процессов, то надо иметь в виду, что преподавателю необходимо прилагать гораздо больше усилий для того, чтобы адаптироваться в чужой стране, чем студентам в подобной же ситуации. Иностранный студент, приезжая на учебу в российские вузы, находится обычно среди других иностранных студентов. Чувство потери из-за удаленности родных и близких довольно быстро компенсируется новыми знакомствами, обменом опытом, совместным преодолением чувства одиночества в новой культуре. Совсем иная психологическая картина складывается в сознании русскоязычного преподавателя, работающего за рубежом. Чувство потери из-за удаления от семьи, коллег, друзей усугубляется нарушением ролевых ожиданий, профессиональным дискомфортом. Последнее может быть вызвано тем, что, считая себя опытным преподавателем, вооруженным современными знаниями, он на первых порах может не получать адекватной отдачи от студентов, не видеть ожидаемой поддержки и помощи от зарубежных коллег, которые нередко предпочитают дистанцироваться от него. Тревоги русскоязычного преподавателя и непонимание им причин своих педагогических неудач могут трансформироваться в неприятие местной системы образования и культуры в целом. Положительную роль в целевой ориентации преподавателя, которая поможет ему менее болезненно пережить данный период социально-психологической и академической адаптации, могут сыграть национально ориентированные методические рекомендации.

Анализируя принципы обучения, важно учитывать, что их реализация вне России ложится на плечи как русскоязычных, так и местных преподавателей. А задачи преподавателя, носителя языка, и задачи иностранных коллег имеют свои особенности. Русскоязычный преподаватель ведет занятия в группах параллельно с местными преподавателями, которые, естественно, работают в рамках своей этнокультуры, в рамках своих лингвометодических традиций. Русскоязычный преподаватель должен подстраиваться под их учебно-педагогический стиль, в меру возможностей дополняя или видоизменяя его на своих занятиях. Если говорить о корейских университетах, то корейские профессора как представители дальневосточных образовательных традиций ориентируют учащихся прежде всего на информацию о языке как системе, а затем на практическое его применение. Поэтому преподавателю, носителю изучаемого языка, нет  необходимости обучать студентов, исходя из принципа опережающей презентации грамматического материала, как это уместно при обучении студентов Дальневосточного региона в России. Зато принципы коммуникативности, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности наиболее полно могут быть реализованы только на занятиях русскоязычного преподавателя.

Таким образом, можно утверждать, что система принципов обучения в иноязычной среде реализуется по-иному, чем в языковой среде. Русскоязычный преподаватель, работающий в зарубежном вузе, не может не учитывать этот фактор, так как принципы обучения – это научно-методическая база учебного процесса. Реализация тех или других принципов обучения сказывается и на методах обучения, и на содержании обучения, и на средствах обучения.

Четвертый параграф посвящен различию в подходах и методах обучения в российских и зарубежных вузах. Подход к обучению, будучи одним из компонентов системы обучения, представляет собой самую общую методологическую основу обучения языку, характеризуя существующие взгляды и на язык, и на возможности овладения им в процессе обучения. При использовании разных подходов, методов, технологий обучения необходимо иметь в виду, что большинство из них разрабатывались с учетом непосредственного контакта с носителями языка. Именно поэтому в российских университетах все большее распространение получают коммуникативно-деятельностный и социокультурный подходы, в то время как в зарубежных университетах, как правило, главным остается сознательный (или когнитивный) подход. При преподавании РКИ вне российского образовательного пространства, если в учебном заведении работает русскоязычный преподаватель, создается уникальная возможность, с одной стороны, создать управляемую языковую среду, с другой – адаптировать российские подходы и методы под конкретные условия обучения. Одной из тенденций в методике преподавания РКИ является то внимание, которое, наряду с коммуникативным обучением иностранным языкам, уделяется  национально ориентированному культуроведческому подходу. Культуроведческий подход ориентирует преподавателя как на передачу информации о русской культуре, так и  на получение русским преподавателем информации о родной культуре учащихся и на обучение студентов языку, речи, речевой деятельности, инструменту обмена информацией.

Пятый параграф посвящен различиям в содержании обучения в России и за рубежом. Одной из важных методических проблем, связанных с содержанием обучения, является проблема отбора содержания обучения. При национально ориентированном культуроведческом, социокультурном подходе в рамках сознательно-коммуникативного метода меняется иерархия содержания обучения в зависимости от объекта обучения/усвоения: на первый план выходят язык, речь и культура и соответствующие навыки, умения и компетенции. Изменение иерархии содержания обучения подразумевает и изменение  системы заданий и упражнений, которые, с одной стороны, должны быть нацелены на обучение учащихся работе с фактами культуры в языке (например, особое внимание следует уделять значениям интонационных конструкций, словообразовательному анализу слов, работе с фразеологией, логоэпистемами, социокультурному анализу текстов и т.п.), а с другой – должны учитывать сочетание  современных коммуникативных подходов с национальной системой образования, с привычными, традиционными для данных учащихся формами работы.   

Если преподавание происходит по национально ориентированному учебнику или учебнику, предложенному русскоязычному преподавателю его иностранным коллегой, то отбор всего вышеперечисленного диктуется представленным в учебнике материалом. От русскоязычного преподавателя зависит только адекватный сравнительный социокультурный, лингвострановедческий комментарий и анализ данных материалов, что крайне важно в иноязычной среде, так как даже элементарные вопросы к подтексту прочитанных диалогов или текстов, затрагивающие фоновые или контекстные знания, могут поставить учащихся в тупик. Один пример: в учебнике «Русский язык для всех» приводится следующий диалог:

« - Это ваша машина?

- Да. Я еду домой. Вы тоже едете домой? Пожалуйста» [С.74].

Хотя данный диалог представлен в уроке № 6 и прост с точки зрения языка, он достаточно труден для понимания с точки зрения контекстных знаний. Поэтому на вопросы типа: «Как вы думаете, кто разговаривает: друзья, коллеги, знакомые, родные? Почему вы так думаете? Почему второй человек говорит слово «пожалуйста»? Что значит это слово в данной ситуации?» - учащимся очень трудно ответить. Мы намеренно привели пример из уроков для начинающих изучать русский язык, так как даже уже на этом этапе обучения важны объяснения и комментарий преподавателя, носителя языка, к подтексту прочитанного.

Когда русскоязычный преподаватель свободен в выборе учебных материалов, он тем более должен помнить о тематических и речевых табу и императивах и исходить из бикультурного подхода при их отборе, анализе, комментировании. Если коснуться вопроса речевых табу и императивов применительно к корейским учащимся, то в первую очередь здесь должна идти речь о категории вежливости. При этом русско-корейские словари вообще не имеют помет о стилистической маркированности русских слов.  Поэтому русскоязычный преподаватель на своих занятиях должен систематически обращать внимание студентов на стилистические особенности текстов, которые они изучают, на возможности русского языка для выражения уважения к героям данных текстов, на то, в каких взаимоотношениях находятся эти герои, насколько их отношения формальны/официальны или, наоборот, неформальны/неофициальны,  каков социальный статус этих персонажей.

Проблемой, которая встает перед каждым преподавателем РКИ, работающим в русле бикультурного подхода и готовящим учебные материалы для занятий, является необходимость разобраться и понять, насколько отдельная лексическая единица может являться репрезентантом ментальных стереотипов и результатом стяжения социокультурных сценариев специфической для данной культуры деятельности, каким образом логоэпистемы и концепты могут стать единицами обучения и какие возможны способы включения их в учебный процесс. Это важно и для социокультурного анализа уже используемых учебных материалов, и для отбора и подготовки для работы новых текстов, новых учебных материалов. Очевидно, что вычленение в языковой единице национальнокультурного, культурологического компонента, выраженного имплицитно, возможно и необходимо в рамках контрастивного бикультурного подхода в иноязычной среде, так как есть реальная информация или возможность ее получить, обработать и презентовать, а необходимо, потому что в языковой среде учащиеся сами добирают, пополняют содержательный фон слов через многие дополнительные каналы, которые их окружают,  вне же русскоязычной среды они лишены этого.

Шестой параграф анализирует роль и предназначение учебных и неучебных средств обучения в зарубежных вузах. Средства обучения являются одним из важнейших компонентов системы обучения. За рубежом средствам обучения отводится первостепенная роль, так как преподаватель РКИ может не быть носителем русского языка, при его работе и в его деятельности отсутствуют многие «атрибуты языковой среды» [Орехова, 2004]. Расширить границы русскоязычного коммуникативно-образовательного пространства, погрузить учащихся в русский дискурс можно только с помощью соответствующих средств обучения. При этом учебник остается важнейшим инструментом педагога и его опорой. В Корее во многих случаях выбор учебника, по которому студенты будут изучать русский язык, зависит от желания и воли корейских преподавателей. Практически в каждом университете есть свои авторские учебники, написанные профессорами данного университета. К сожалению, многие из известных нам  авторских учебников содержат и методические, и содержательные, и социокультурные ошибки.

В настоящее время надо говорить о создании нового поколения национально ориентированных пособий и учебных комплексов, реализующих вышеназванные подходы и методы и включающих: книгу по культуроведению, учитывающую бикультурные соответствия; учебник по русскому языку, закладывающий систему языка и фиксирующий в нем национальные черты русского народа; обязательное приложение с видеоматериалами, с адресами учебных сайтов в Интернете. Необходимыми представляются и методические рекомендации для русскоязычных преподавателей, собирающихся работать в той или иной стране.

Для работы в корейском университете автором диссертации были подготовлены учебные пособия «Слушаем, запоминаем, говорим» и «А вы знаете? – Ну, конечно, знаете» для корейских студентов, начинающих изучать русский язык в Корее.

При написании первого пособия (по обучению аудированию и говорению) автор руководствовался следующими положениями:

  • Использование того, что корейские учащиеся хорошо умеют делать (этнообразовательно-методическая база): например, работать хором, внимательно слушать преподавателя и повторять за ним, выучивать большой объем учебного материала наизусть.
  • Преодоление того, что они не приучены делать, но чему очень важно их научить, в нашем случае - работать устно без опоры на книгу, списывать внимательно с доски, сверять то, что написали в тетради, с тем, что написано на доске, активно работать индивидуально, в том числе и у доски, не зубрить механически новые слова и тексты, а выучивать их в процессе повторения, осознания и творческого использования.
  • Тренировка механизмов как кратковременной памяти учащихся    (работа на уроке), так и долговременной (выполнение домашних  заданий без опоры на книгу).
  • Намеренное использование в пособии как хорошо знакомых учащимся корейских реалий, облегчающих им процесс понимания, так и новых для них русских реалий, начинающих знакомить их с русской действительностью.
  • Развитие языковой догадки у студентов. Дозированное употребление русской лексики, не входящей в словарь данного урока, но о значении которой студенты могут догадаться или по контексту, или в результате того, что данные слова имеют общее для русского, английского и корейского языков звучание.     

Второй курс – это пособие по лингвокультурной адаптации и межкультурной коммуникации. Необходимость создания пособий именно такого рода, с нашей точки зрения, продиктована следующими причинами:

  • расширяющимся диалогом между различными странами, новыми требованиями, предъявляемыми к иноязычному образованию, необходимостью формирования современной мультиязыковой и мультикультурной личности, формированием у нее межкультурной компетенции;
  • важностью повышения мотивации учащихся при изучении ими русского языка: объективной мотивации (возможность сдать тесты по РКИ, в частности, тесты по социальному поведению и русской цивилизации) и субъективной мотивации (развитие интереса к стране и людям, говорящим на изучаемом языке, возможность самовыражения через диалог культур);
  • методической необходимостью построения мостика между российскими учебными комплексами, заданиями, требованиями, системой контроля и теми учебниками, заданиями, требованиями, которые приняты в других странах.

Чрезвычайно важной для преподавательской деятельности вне России является работа с видеоматериалами. Видеоролики имеют возможность создать на занятиях те самые естественные зрительные, слуховые, слухозрительные, ситуативные, социокультурные опоры, которых так не хватает учащимся, изучающим русский язык вне России.

Современный типовой учебно-методический комплекс должен обязательно содержать аудиовизуальные материалы. Особенно актуально любое использование видеоматериалов для русскоязычного преподавателя, работающего в странах Дальнего Востока, так как подобного рода учебная деятельность опирается на зрительную модальность и стремление к конкретике, являющиеся приоритетными для дальневосточных учащихся. Не случайно во многих корейских и китайских университетах есть спецкурсы типа «Русский язык с экрана», «Аудиовизуальные занятия». 

Рассматривая комплекс современных средств обучения, следует подчеркнуть важность использования Интернета при обучении РКИ, особенно если речь идет о преподавании русского языка за рубежом. Большое будущее за дистанционными курсами в системе повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного; все более важную роль начинают играть и тесты, размещенные в Интернете. Лингводидактическое тестирование часто проводится в режиме реального времени. По мнению многих методистов из разных стран, подобного рода контроль является самым быстрым и объективным, при этом тесты часто носят национально ориентированный характер. В диссертации приводится перечень сайтов, порталов, сетевых учебников, адреса электронных библиотек, которые могли бы оказать реальную помощь преподавателям, работающим вне России.

Третья глава «Русскоязычный преподаватель и процесс обучения РКИ в зарубежной образовательной среде» содержит два параграфа. В первом параграфе рассматривается процесс адаптации преподавателя к условиям работы в зарубежном вузе, что влияет на эффективность его деятельности в иноязычной среде.

Насколько успешно пойдет процесс преподавания в зарубежном вузе, насколько естественным будет создание управляемой русской речевой среды, аудиторного и внеаудиторного дискурса, зависит во многом только от преподавателя РКИ, носителя языка, который сумеет применить свои знания и умения, согласуя их с чуждой ему культурой, адаптируя и примеряя свой опыт к иной системе образования, противостоя и растворяясь одновременно в чужой культурно-языковой среде. Ситуации, в которые попадает преподаватель в зарубежном университете, способствуют более быстрому формированию у него толерантной методической компетенции. Такую компетенцию в условиях языковой среды сформировать  сложнее, во-первых,   потому что в российских вузах он принадлежит к доминирующему большинству и не испытывает острой необходимости приспосабливаться к иностранным учащимся, во-вторых, потому что категория толерантности, по словам исследователей, только формируется в русском коммуникативном сознании. Но именно названная категория крайне важна как для  выживания русскоязычного преподавателя за рубежом, так и для его эффективной работы в мононациональных группах в российском вузе. Процессы адаптации, аккультурации, инкультурации, изученные русскоязычным преподавателем в теории и на практике, являются базой для его плодотворной и эффективной деятельности.

В диссертации большое внимание уделено вопросу, касающемуся группового ситуативно-коммуникативного поведения и общения, происходящим в учебно-профессиональной, педагогической сфере в иноязычной среде. Коммуникативные стандарты в этой среде часто отличаются от коммуникативных стандартов, принятых в других сферах общения. Например, темп речи русскоязычного преподавателя может быть оправданно замедлен в аудитории, хотя при общении в быту он может говорить быстро или руководствоваться средним темпом общения (у корейских преподавателей медленный темп речи является признаком ума, принадлежности к ученым сферам). Поэтому к выделенным в рамках культурологии формам проявления национальной специфики общения представляется важным добавить отсутствие или наличие национальной специфики в определенной сфере общения. Дело в том, что коммуникативные стандарты в педагогической сфере общения накладываются на педагогические стереотипы.

Как свидетельствует наш опыт преподавания РКИ, восточные стандарты коммуникативного поведения в педагогической сфере также могут  разрушаться, когда на них влияют социальные факторы, современные социальные стандарты. Речевые табу и императивы, социальные символы, социокультурные стереотипы поведения в учебных заведениях на Тайване и в Китае, в Южной Корее и в Северной Корее могут быть различными.

Что касается русских коммуникативно-поведенческих ритуалов, рече-поведенческих тактик, социокультурных стеретотипов, то, как подчеркивается в исследовании, с самого начала работы русскоязычного преподавателя в зарубежном вузе необходимо использовать контрастивный бикультурный подход. Преподаватель, не понявший и не осознавший нормы и традиции коммуникативного поведения данной страны, но пытающийся навязать свои нормы и традиции коллегам и учащимся, обречен на неэффективное общение, недостаточно результативное преподавание, в конечном счете, - на постоянное стрессовое состояние, на непреходящий культурно-коммуникативный шок.

Ситуация может усугубляться в странах с глубокими культурными отличиями, изолированных в настоящий момент от процессов глобализации, в закрытых учебных заведениях военного типа с более жесткими нормами и традициями поведения и дисциплины, в больших языковых группах, где наладить контакт заведомо труднее. В корейских университетах, например, это осложняется тем, что у корейцев не принято открыто говорить в лицо об ошибках, допущенных русскоязычными коллегами. Таким образом, необходимо подчеркнуть, что преподаватели РКИ, носители языка, работающие за рубежом или в мононациональных группах в России, должны соотносить свои педагогические и методические установки не только с привычными для них европейскими, западными стандартами, но и с восточными, по возможности дифференцируя и последние.

Второй параграф посвящен процессу обучения РКИ вне России и роли в нем русскоязычного преподавателя. Процесс обучения – это последовательное педагогически и методически обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого достигаются цели обучения, образования, развития и воспитания учащихся. Процесс обучения языку складывается из трех составляющих: аудиторной, домашней, внеаудиторной работы. В университетах разных стран соотношение перечисленных составляющих может быть разным, так же может отличаться и понимание того, что представляет собой внеаудиторная работа. Но в любом случае аудиторные практические занятия по РКИ являются основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной единицей является задание или серия заданий.

В методике принято выделять ряд компетенций, которые входят в предметную сферу профессионального сознания преподавателя РКИ: лингвистическую, общегуманитарную, психологическую, педагогическую, методическую, профессионально-коммуникативную [Молчановский, 1999]. Профессионально-коммуникативной компетенции при этом придается особое значение, так как коммуникация выступает в роли главной  цели и результата, условия и средства обучения. На наш взгляд, перечень названных выше компетенций следует дополнить стратегической/ компенсаторной компетенцией, которую должен развивать у себя преподаватель РКИ, работающий за рубежом, в рамках  своего профессионального самообразования. Данная компетенция формируется на базе социальной компетенции, понимаемой как способность самостоятельно действовать в конкретных социальных условиях и ситуациях. Говоря же о методической компетенции преподавателя, носителя языка, в условиях иноязычной среды обучения следует рассматривать ее в рамках этнометодологических исследований [Балыхина, 2010], подчеркнув тем самым важность этнически грамотного подхода к процессу преподавания РКИ в конкретной стране пребывания преподавателя.

В диссертации анализируется также ряд профессионально-педагогических функций, которым следует преподаватель РКИ: конструктивно-организаторская, коммуникативно-обучающая, информационно-ретрансляционно-воспитывающая, мотивационно-стимулирующая, инструментально-адаптирующая, оценочно-гностическая, функция самореализации и саморазвития.

С нашей точки зрения, все названные функции должны находиться в центре учебной деятельности русскоязычного преподавателя, работающего вне России. Но есть и разница в выполнении тех или иных функций в российских и зарубежных учебных заведениях: например, реализация информационно-ретрансляционно-воспитательных функций русскоязычным преподавателем должна быть направлена на создание аналога русской управляемой культурно-языковой среды, российского информационно-коммуникативного пространства, а выполнение гностических и конструктивно-организаторских должно помочь созданию подобия российского образовательного пространства, российской образовательно-воспитательной среды.

Особое внимание в работе преподавателя, носителя изучаемого языка, работающего вне России,  отводится оценочной функции. С нашей точки зрения, при организации учебного процесса только носитель языка и культуры, русскоязычный преподаватель, способен полноценно «бороться» с коммуникативными, дискурсивными, идеологическими ошибками и неудачами иностранных учащихся, а также консультировать зарубежных коллег по этим вопросам. В отличие от технических, системных (лексических, грамматических, словообразовательных) ошибок, работа над которыми не вызывает особых затруднений и у зарубежных русистов, коммуникативные, дискурсивные, идеологические ошибки требуют от преподавателя обширных фоновых, социумных, культурных знаний, понимания ментальных моделей. Естественно, роль русскоязычного преподавателя при реализации оценочной функции не сводится только к исправлению ошибок. В диссертации им уделено большое внимание лишь потому, что именно подобные ошибки требуют особого внимания со стороны этого преподавателя. Кроме того, именно такие ошибки заставляют преподавателя использовать бикультурный подход: без сопоставительного анализа просто невозможно изучение культурных концептов, так как без этого невозможно как выделение отличительных черт концепта, так и установление его этнокультурной специфики.

Но русскоязычному преподавателю недостаточно проявить коммуникативно-обучающие и информационные функции, реализовать оценочную функцию в процессе своей деятельности, он еще должен уметь организовать  процесс обучения, то есть на базе этнотолерантной методической компетенции реализовать гностическую и конструктивно-организаторскую функции. На примере обучения корейских учащихся аспектам языка и видам речевой деятельности в диссертации проиллюстрированы возможные формы работы преподавателя на практических занятиях по языку вне России.

Важной методической проблемой при обучении РКИ в иноязычной среде является проблема обучения учащихся переносу сформированных навыков и умений в различных видах речевой деятельности из учебной ситуации общения в реальные ситуации, то есть переходу от учебной деятельности к самостоятельной. Российская языковая среда сама подталкивает студентов к данному виду переносов, а вне России учащиеся очень часто остаются в рамках текстозависимости. Особенно ярко это проявляется в тех странах, где иностранные языки преподаются с помощью некоммуникативных методов, акцент делается на грамматико-переводном методе обучения, основная же нагрузка ложится на память изучающих иностранные языки.

На примерах двух составляющих учебного процесса: аудиторных практических занятий и внеаудиторной самостоятельной работы учащихся – в диссертации даны рекомендации, учитывающие особенности работы преподавателя в зарубежных университетах (преимущественно – корейских).

Четвертая глава «Подготовка современных этнически и методически компетентных преподавателей РКИ» также состоит из двух параграфов. В первом параграфе речь об учете особенностей иноязычной среды обучения при работе в России, о путях этнометодической коррекции знаний и умений современных преподавателей-русистов.

Многие проблемы недопонимания представителями разных национальностей друг друга часто кроются в недостатке знаний, в этнической безграмотности.  Если говорить конкретно о преподавателях, задача которых – реализовывать функции межкультурной толерантности, воспитывать обучаемых в русле диалога культур, то их деятельности часто мешает позиция, которая сводится к тому, что преподаватель всегда прав.  Русскоязычному преподавателю, как отмечают ученые, свойственна авторитарность так же, как и практикуемой в нашей стране педагогике в целом. Что касается преподавателей РКИ, то  значительно расширить границы понимания ими своих учащихся могли бы национально ориентированные методические рекомендации. Национально ориентированные методические рекомендации (НОМР) для преподавателей РКИ – очень важный компонент системы средств обучения. У преподавателя вообще и у преподавателя РКИ, в частности, могут быть довольно хорошо развиты профессиональные навыки и умения благодаря интуиции, психологической настроенности на учащихся, любви к своей работе, многолетнему опыту, но при этом ему может не хватать методических знаний национально ориентированного характера. Рекомендации позволяют пополнить профессиональный багаж педагога, подвести под часто интуитивные действия теоретическую и практическую базу, вселить уверенность преподавателя в себе, повысить эффективность  его работы.  Объем и форма НОМР могут быть разными: одни могут представлять собой самостоятельное пособие, входящее в комплекс национально ориентированных средств обучения, другие – иметь форму вступления, введения или послесловия к национально ориентированным учебникам и пособиям.

В диссертации дается описание подобных рекомендаций. Структура методических рекомендаций такого рода должна отражать следующие позиции: 1) География и климат страны, история страны и современное политико-экономическое состояние, социальные факторы, влияющие на её развитие в настоящее время. 2) Тип культуры (коллективистский или индивидуалистический). 3) Тип национального характера (в частности, интравертивный или экстравертивный). 4) Выводы о возможных методических предпочтениях, определяемых системой образования страны, сформировавшейся под влиянием всех вышеперечисленных факторов, и собственно методические рекомендации.

Чем больше степень дистантности между Россией и родиной учащихся, тем больше внимания должно быть уделено системе образования, традиционной для данной страны, и собственно методическим рекомендациям для работы с данным контингентом учащихся.

Второй параграф посвящен работе факультетов и курсов повышения квалификации и кафедр методики преподавания РКИ. Полагаем, что на современном этапе развития методической науки одной из главных задач преподавателей-методистов является формирование у обучаемых понимания этнометодического контекста, знакомства их с методическим дискурсом в русле диалога культур с целью предупреждения профессиональной межэтнокультурной интерференции.  Однако в современной методике недостаточно внимания уделяется этнотолерантному диалогу, этнометодическому контексту в процессе построения методического дискурса. А это снижает и эффективность занятий, и обедняет самих российских методистов, остающихся за рамками бикультурно-методического подхода. Эти вопросы тем более актуальны, что в наше время, с одной стороны, болонский процесс захватывает все больше стран, объединяя их в единую образовательную сеть и ориентируя русскоязычного преподавателя на европейскую систему образования, с другой, именно неевропейские страны, оказавшиеся вне данного процесса, требуют особого внимания преподавателей РКИ (так как культурно-образовательная дистанция между российскими и, к примеру, азиатскими системами образования оказывает существенное влияние на взаимодействие преподавателя и учащихся).

Методический дискурс, с нашей точки зрения, представляет собой учебный процесс во всей совокупности факторов, присущих этому процессу: методических текстов, заданий, практикума, методов и приемов преподавания, речевого этикета преподавателя, его действий, жестов, мимики и т.д., сопровождающихся методическими комментариями и беседой со слушателями. Под этнометодическим контекстом подразумевается информация о методах, способах, приемах преподавания русского языка как иностранного не только в России, но и в других странах. Преподаватель-методист должен владеть подобной информацией и умением ею оперировать в зависимости от условий обучения и научить этому своих учащихся. Распространяя процесс общения на профессиональную деятельность преподавателя РКИ, следует подчеркнуть, что если методист ориентирован на преодоление межэтнокультурной интерференции, преодоление стереотипов педагогического сознания, то  он способен подвести обучаемых к межэтнокультурной конгруэнции, то есть к варьируемому выбору стереотипов общения, поведения, видов деятельности с целью оптимизации процесса обучения в конкретных условиях.

Перед началом обучения необходимо проводить анкетирование, которое может проходить в форме беседы с коллегами по работе или будущими коллегами, приезжающими на ФПК в российские учебные заведения, с целью знакомства с традиционной системой образования в их странах, условиями обучения иностранным языкам. Лекции должны быть дополнены или заменены лекциями-беседами в русле диалога культур, пополняющими профессиональный багаж  не только слушателей, но и самих методистов. Желательно включать в лекции-беседы, семинарские занятия этнометодический практикум.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.

Диссертация включает два приложения: приложение №1 содержит учебные материалы из 5 пособий, ориентированных на использование вне России; приложение №2 – рабочую программу по спецкурсу «Особенности преподавания РКИ в иноязычной среде».

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монография:

  • Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере южнокорейских университетов) – М.: ГИРЯП, 2010. - 224 с.

Статьи в периодических изданиях, в том числе из списка ВАК:

  • Быкова О.П. О параметрах, характеризующих внеязыковую среду обучения//Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность. – 2008. – №5. – С. 11-16.
  • Быкова О.П. О взаимной аккультурации преподавателя РКИ и учащихся в эпоху глобализации // Русский язык за рубежом. – 2008. – №3. – С. 79-87.
  • Быкова О.П. Цели и задачи обучения РКИ в России и за рубежом // Вестник КазНУ им. Аль-Фараби. – Алматы, 2008. – № 7 (115). – С. 200-205.
  • Быкова О.П. О некоторых особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды//Вестник Московского государственного областного университета, серия Педагогика. – М.: МГОУ, 2009. – №2. – С. 164-170.
  • Быкова О.П. Учебные модули для работы с видеоматериалом // Русский язык за рубежом. – 2009. – №2. – С. 33 - 40.
  • Быкова О.П. Средства обучения РКИ: национально ориентированные методические рекомендации для преподавателей // Вестник ЧитГУ. – Чита, 2010. – №3 (60). – С. 84-89.
  • Быкова О.П. О методическом дискурсе в русле диалога культур // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. – 2010. – № 3-4. – С. 7-10.
  • Быкова О.П. Из опыта работы: как учатся и учат в южнокорейском университете // Известия Курского государственного технического университета. – Курск, 2010. – №4 (33). – С. 146-155.
  • Быкова О.П. Особые задачи русского преподавателя при работе в зарубежном университете // Известия Курского государственного технического университета. – Курск, 2011 (в печати).
  • Быкова О.П. Мои впечатления о Корее // Р.Корея, Чхон Чжу, Музей: Изд-во Государственного университета Чунг Бук, 1999. – Вып. 12. – С. 125–126.
  • Быкова О.П. О понятии «языковая личность» и возможности ее формирования вне языковой среды//Русский язык. Литература. Страноведение. Методика. – Р.Корея: АНЯНГ, 2000. – С. 15–20.
  • Быкова О.П. О практических занятиях по русскому языку в корейских университетах // Слово. Грамматика. Речь.: Сб. науч.-метод. ст. – М.: МГУ, 2002. – Вып.4. – С. 113-118.
  • Быкова О.П. О культурной интерференции и возможных путях ее преодоления (на примере преподавания русского языка в корейском университете) // Русская культура, текст и вне текста. – Р.Корея, Сеул: Университет Корё, 2002. – С. 105-114.
  • Быкова О.П. К вопросу о лингвокультурологическом аспекте в обучении русскому языку в Корее//Приемы использования теории языка: возможности и ограничения. – Р.Корея, Тэгу: Университет Кен Бук, 2002. – С. 107-110.
  • Быкова О.П. Первое впечатление не всегда верное // Р.Корея, Чхон Чжу, Музей: Изд-во Государственного университета Чунг Бук, 2003. – Вып. 8. – С. 59 – 60.
  • Быкова О.П. К вопросу о сочетаемости в русском языке через призму русского языкового сознания // Society and Culture in the 21st Century Russia: Analyses and Prospects. – Сеул. –  2003. – С. 49–55.
  • Быкова О.П. Коммуникативные ошибки и роль русского преподавателя при их исправлении // Reosiahag: Journal of Institute for Russian Studies. - Р.Корея, Чхон Чжу: Государственный университет Чунг Бук, 2005. – С. 113-126.
  • Быкова О.П. Русские и корейские сказки// Rusistika, Korean Association of Rusists, 2005. –  №18. – С.333 – 349.
  • Быкова О.П. Русская сказка и отражение в ней фрагментов образно-языковой картины мира русского человека//Fairy Tale and Translation. – Р. Корея, Чун Чжу: Университет Кон Кук, 2005. – Vol. 9. – P. 227-251.
  • Быкова О.П., Сиромаха В.Г. Русский преподаватель и корейский студент – пути к взаимопониманию и взаимодействию // Reosiahag: Journal of Institute for Russian Studies. – Р.Корея, Чхон Чжу: Государственный университет Чунг Бук, 2006. – №2. – С.123-150.
  • Быкова О.П. Роль русских сказок в формировании у детей элементов национального самосознания//Rusistika, Korean Association of Rusists. – 2006. –№21. – С. 309-332.
  • Быкова О.П. Глаза страшатся, а руки делают // Р.Корея, Чхон Чжу, Музей: Изд-во Государственного  университета Чунг Бук, 2006. – Вып. 12. – С.42 - 43.
  • Быкова О.П., Сиромаха В.Г. Из опыта преподавания русского языка в корейской аудитории//Языки в современном мире. Материалы V Междунар. конф.: Сборник. В 2 частях. - М.: КДУ,2006. – Ч. 1. – С. 145-151.
  • Быкова О.П. О факторах, определяющих национально-ориентированную методику (применительно к обучению РКИ вне языковой среды) // Материалы I Междунар. науч. конф. «Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик». – Курск, 2006. – С. 73-84.
  • Быкова О.П. О национально ориентированном культуроведческом подходе к обучению РКИ (в условиях отсутствия языковой среды)// Преподавание языков в вузе на современном этапе. Межпредметные связи. Научные исследования. Опыт. Поиски / Сб.науч.тр. – Харьков: Харьковский национальный университет им. В.Н.Карамзина, 2007. - Вып. 11 - С. 88-94.
  • Быкова О.П., Сиромаха В.Г. Современный взгляд на преподавание РКИ вне языковой среды (принципы обучения) // Мир русского слова и русское слово в мире. МАПРЯЛ, Общество русистов Болгарии: Heron Press. – Sofia, 2007. – Т. 6 (1). – С. 208-214.
  • Быкова О.П. Подготовка студентов к самостоятельной работе при изучении языка вне языковой среды // Содержание и формы самостоятельной работы при обучении русскому языку как иностранному: Сб.науч. тр. – М.: ГИРЯП, 2008. – С. 7-12.
  • Быкова О.П. О прагматике и романтике при изучении иностранного языка // Теория и практика преподавания языка и литературы: современное состояние, проблемы, перспективы/ Материалы Междунар. науч.-практ. конф. В 2 частях. – Алматы: Казахский национальный педагогический университет им. Абая, 2008. – Ч.I. (Т.33). – С. 229-234.
  • Быкова О.П., У Фан. Русские народные сказки как материал для лингвокультурологического анализа (на занятиях по РКИ) // Вестник ЦМО МГУ Филология. Культурология. Педагогика. Методика. – 2008. – №8. – С. 87-89.  
  • Быкова О.П. О коммуникативно-поведенческих нормах общения (при преподавании русского языка вне России)//Материалы II Междунар. науч. конф. «Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик». - Курск, 2009. – С. 179-191.
  • Быкова О.П. Из опыта создания практического курса по лингвокультурной адаптации и межкультурной коммуникации// Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Русский зык – гарант  диалога культур и научного сотрудничества», ISBN – 13. – Ереван, 2008. – С. 36-48.
  • Быкова О.П. К вопросу о принципиальных различиях в преподавании РКИ в российских и зарубежных учебных заведениях// I Междунар. науч.-практ. Интернет-конф. «Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом»/Труды и материалы. – М.: МАКС Пресс, 2010. – С. 470-480.
  • Быкова О.П. О некоторых новых тенденциях в преподавании и изучении иностранных языков // Journal of Institute for Russian and Altaic Studies, CBNU, Korea, ISSN 1738-9208. – 2009. – №2. – С. 139-153.
  • Быкова О.П. Различия в содержании обучения в России и за рубежом // II Междунар. науч.-практ. Интернет-конф. «Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом» /Труды и материалы. – М., 2011 - (в печати).

Тезисы докладов и выступлений:

  • Быкова О.П. Национально-ориентированная культуроведческая методика как один из наиболее эффективных подходов в обучении РКИ вне языковой среды // III Междунар. конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» / Труды и материалы. – М.: МГУ 20-23 марта 2007 года. – С. 548-549.
  • Быкова О.П. Об учебных материалах по РКИ для работы вне языковой среды// IV Междунар. науч.-практ. конф. «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» / Материалы. – М.: МГУ 22-24 ноября 2007 года. – С. 72-74.
  • Быкова О.П., Сиромаха В.Г. Опыт создания практического курса по лингвокультурной адаптации и межкультурной коммуникации (для учащихся, изучающих русский язык вне России) // Русский язык и культура в зеркале перевода. МГУ. Высшая школа перевода, Фракийский университет им. Демокрита/ Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Салоники, 2008. – С. 43-44.
  • Быкова О.П., Красильникова Н.В. Работа с видеоматериалами при обучении дискурсу иностранных студентов//Материалы науч. конф. «Понимание текста». – М.: ГИРЯП, 2009. – С. 75-76. 
  • Быкова О.П. Процесс обучения РКИ в зарубежном вузе и роль русского преподавателя в этом процессе // IV Междунар. конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»/ Труды и материалы. – М.: МГУ 20-23 марта 2010 года. – C. 594-595.

Пособия:

    • Быкова О.П., Кулькова Р.А., Сиромаха В.Г. Сборник материалов по изучению русского языка на курсах. – Р.Корея, Сеул: Сеульский государственный университет, 2005. – 202 с.
    • Быкова О.П. , Глушкова М.М., Иванова М.В. и др. Мы смотрим фильмы: Учебное пособие по русскому языку для развития устной речи учащихся-иностранцев. – М.: МАКС-Пресс, 2001. – 78 с.
    • Быкова О.П. Слушаем, запоминаем, говорим: Учебное пособие. – Р. Корея, Чхон Чжу: Государственный университет Чунг Бук, 2006. – 52 с.
    • Быкова О.П. А вы знаете? – Ну, конечно, знаете: Учебное пособие. – Р.Корея, Чхон Чжу: Государственный университет Чунг Бук, 2007. – 36 с.
    • Быкова О.П. Особенности преподавания РКИ во внеязыковой среде обучения // Методика преподавания русского языка как иностранного (лекции, методические разработки к урокам): Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного / Под ред. Э.Г.Азимова, Н.В.Кулибиной. – М.: ИКАР, 2008. – С. 98-134.
      СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.