WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

Степанова Людмила Анатольевна

Развитие гуманистического содержания

отечественного педагогического образования в

первой половине ХХ века

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011


Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики

Российского государственного социального университета

Официальные оппоненты:       Христидис Татьяна Витальевна,

                                                  доктор педагогических наук, профессор

Быков Анатолий Карпович,

доктор педагогических наук, профессор

Беляев Владимир Иванович,

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация:              Московский государственный гуманитарный

педагогический университет

им. М.А. Шолохова

Защита состоится «24» октября 2011 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д.7, корп. 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале Научной библиотеки Московского государственного университета культуры и искусств.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии.

Автореферат размещен на сайте http // www. mguki.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Автореферат разослан «___» 2011 года

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук                                        Ю.А. Акунина


I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из вопросов, которые в современном российском обществе в последнее время активно обсуждаются, являются проблемы совершенствования системы отечественного педагогического образования и поиск  оптимальных моделей подготовки учителя, которые бы отражали переход к новому его содержанию, учитывали не только общемировые тенденции и национальные традиции образования и воспитания, но и являлись бы свидетельством опоры на принцип гуманистических ценностей, предполагающий приумножение и творческую интерпретацию достижений предшествующего опыта, его поучительные для современной практики уроки. Именно поэтому профессиональное педагогическое образование как составная часть системы образования России особо нуждается не только в современных теоретических и прогностических поисках, но и в творческо-критическом анализе прошлого, позволяющем избежать серьезных ошибок, особенно в тех случаях, когда используется мировой педагогический опыт, и опираться на достижения, которые имеют вневременной характер.

В свете данных задач особенно актуальной становится проблема обновления и развития содержания педагогического образования как базы, определяющей реализацию функции сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, учитывающей опыт отечественного просветительства и отвечающей потребностям современности (В.А.Сластенин).  Исходя из этого,  особый исследовательский интерес представляет  осмысление процесса развития гуманистической составляющей содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века, периоде, объединившем в себе важнейшие эпохи истории России – начало нового века и качественно своеобразный советский период, в котором происходило становление и развитие системы отечественного педагогического образования, утверждение в сложных исторических условиях прогрессивного опыта подготовки учителей. Важным представляется выявление того созидательного, вневременного начала, отражавшего сущность гуманистической парадигмы педагогического образования в России, в рамках которой находила продолжение и новое осмысление  традиция педагогической антропологии. В связи с этим  антропологический подход и воплощенная в нем идея разносторонности знаний о человеке в его многогранных связях с окружающим миром выступает как один  из наиболее гуманистических в системе педагогической методологии, являясь ядром содержания педагогического образования.

В России конца XIX – первой половины ХХ веков гуманистические основания педагогики наиболее полно были выражены в форме антропологического подхода. Основатель концепции педагогической антропологии К.Д. Ушинский и его последователи рассматривали педагогику как преломление системы знаний о человеке-личности, человеке совершенствующемся, человеке познающем и творящем, не являющимся простым объектом педагогических техник. Определив систему антропологических наук, которую составили анатомия, физиология, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия, история, К.Д.Ушинский тем самым определил логику построения содержания профессионально-педагогической подготовки, особо указав на творческий характер педагогической деятельности. Таким образом, в российской истории была заложена традиция педагогической антропологии в подготовке учителя, всецело поддержанная передовой педагогической общественностью.

В менявшихся социально-исторических условиях традиция педагогической антропологии получила свое продолжение в усилении внимания к вопросам специальной (научной) и профессиональной психолого-педагогической подготовки как основного ядра компетентности учителя. Данной тенденции способствовало развитие экспериментальной педагогики и психологии в России в конце XIX – начале ХХ века, которое существенно повлияло на интенсивную разработку теоретических основ педагогики и формированию целостной системы педагогических знаний.

Однако утверждение гуманистических ценностей в содержании педагогического образования, в первую очередь, на основе  антропологического подхода, в России до Октября было сложным и неоднозначным. Сказывались деструктивные тенденции в виде неодобрительного отношения к традициям российского образования, непрестижности учительского труда, (несмотря на явную востребованность этой профессии в обществе), консерватизм и формализм, царивший в системе образования, серьезные социальные потрясения в России начала ХХ века. Вместе с тем,  именно в те годы были заложены основы для системного антропологического знания и его использования в практике подготовки квалифицированного учителя.

В послеоктябрьский период в процессе становления новой системы педагогического образования антропологический подход был в значительной мере взят на вооружение, поскольку его гуманистические  основы были созвучны педагогическим новациям того времени, призванным укрепить связь образования с потребностями доминирующего класса. Однако новая марксистская педагогика взяла на вооружение далеко не весь прогрессивный потенциал предшествующего периода. Антропологический принцип построения содержания и организации подготовки учителей использовался фрагментарно и бессистемно, нередко в комбинации с марксистскими и немарксистскими элементами, в связи с чем его аутентичность чаще терялась, нежели сохранялась.

Передовая педагогическая мысль и школьная практика способствовали тому, что в подготовке будущего учителя обозначилось внимание к формированию профессионально значимых качеств и выработке требований к педагогической деятельности, в связи с чем в содержании и формах подготовки учительских кадров стали появляться учебные курсы, ориентированные на формирование у студентов общепедагогической культуры. Однако содержание педагогического образования, как и вся система в целом, в те годы продолжала развиваться в направлении знаниевой парадигмы с акцентом на методические аспекты, что, естественно, отдаляло его от реализации идей гуманистической направленности. И лишь с выходом в 1958 году Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» стали создаваться определенные предпосылки актуализации проблемы учителя, его разносторонней подготовки, которые определили в последующем (60-е – 70-е г.г.) интерес отечественной психолого-педагогической науки к проблематике педагогической антропологии.

Как можно убедиться, историческая динамика отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века была исключительно сложной и противоречивой, в которой антропологический подход, ориентирующий учителя на целостное и многомерное знание о человеке как предмете воспитания в практике подготовки учителей исследуемого периода находил свое неоднозначное воплощение, то набирая теоретический и прикладной потенциал, то претерпевая значительную трансформацию. Объективная значимость утверждения данного подхода как базовой гуманистической составляющей содержания профессионально-педагогической подготовки в русле выявления концептуальных основ и ведущих тенденций развития педагогического образования, а также необходимость исторического исследования этого периода в единстве и преемственности содержательного и организационного аспектов определяет

Актуальность темы исследования.

Можно констатировать, что роль гуманистических оснований педагогического образования конкретизировалась  антропологическим подходом  под воздействием социально-политических, социально-экономических и культурных процессов. Соответственное проблема исследования в выявлении историко-культурных, инфраструктурных, идейных функций антропологического подхода к содержанию педагогического образования первой половины ХХ века как наиболее полной  его гуманистической составляющей, играющей ведущую роль в совершенствования современной теории и практики педагогического образования.

Хронологические рамки исследования Исследовательский интерес к периоду, охватывающему время с начала ХХ века до второй половины 1950-х годов, продиктован рядом обстоятельств. Прежде всего, необходимостью углубленного рассмотрения преемственности традиций педагогического образования и вычленения созидательного, творческого начала в периодах, которые, с одной стороны, отличались историческим своеобразием и выступали антиподами по отношению друг к другу, с другой – отчетливо соотносились с основными аксиологическими приоритетами в идеях и воззрениях известных ученых-педагогов по проблемам содержания педагогического образования.

Начало ХХ века ознаменовалось заметным распространением педагогических учебных заведений: институтов, высших женских курсов, педагогических курсов, учительских семинарий и т.д. В этом ряду особое место занимали инновационные учреждения, в деятельности которых накапливался новый, научно обоснованный содержательный и организационно-методический потенциал. Благодаря их деятельности начинает формироваться модель профессиональной педагогической подготовки, в основе которой лежали идеи К.Д.Ушинского об антропологизации педагогического знания, необходимого учителю. Великий российский педагог обогатил педагогическое знание не только обостренным вниманием к его социальной значимости и гуманистической направленности, но и конструктивной постановкой вопроса о включении материала естественных наук в содержание педагогического образования. Появление первых специальных педагогических учебных заведений в начале ХХ века способствовало в дальнейшем развитию и совершенствованию педагогического образования уже в рамках многоуровневой и многоступенчатой подготовки.

Особого внимания заслуживает советский период, который, пожалуй, как никакой другой в истории отечественного образования и педагогической мысли нуждается в новом осмыслении, в первую очередь, в связи с первыми и основательными исследованиями проблемы учителя в 1920-е годы, разработкой гуманистической составляющей содержания педагогического образования, находившей наиболее отчетливое отражение в реализации идей педагогической антропологии. В то же время заидеологизированность и политизированность системы образования в 1930-е – 50-е годы создавала препятствия для продолжения этих исследований в русле личностно-ориентированного подхода к профессионально-педагогической подготовке. В результате оставались невостребованными идеи и прогрессивные концепции известных ученых-педагогов, психологов П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, П.Ф. Каптерева и др.). Несмотря на трудности и противоречия, советский период развития педагогического образования насыщен множеством фактов, событий, явлений, которые сегодня нуждаются в объективном рассмотрении и систематизации с целью использования его достижений для современного педагогического образования.

С выбором хронологических границ исследования связана также объективная необходимость рассмотрения данного периода в широком культурно-историческом контексте, определяемым функциональной ролью исторических предтеч педагогических явлений рассматриваемого времени и их последствиями.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогического образования занимают значительное место в трудах отечественных историков, философов и педагогов. Накоплен достаточно обширный арсенал исследований, освещающих различные аспекты история образования и педагогической мысли: Р.Б.Вендровская А.Н.Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др. Крупным шагом в целостном освещении историко-педагогических явлений с точки зрения интеграционного подхода к историко-педагогической проблематике стал серия педагогических трудов «Очерки истории образования и педагогической мысли народов СССР», подготовленных сотрудниками НИИ общей педагогики АПН СССР. В нем показан процесс становления и развития системы подготовки педагогических кадров в России с оценкой организации и содержания педагогического образования, представляющий интерес для современных исследователей.

Определенную роль в изучении процесса становления и развития системы педагогического образования в России сыграли появившиеся в  80-90-е гг. ХХ в. труды М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова Ф.Ф. Королева, Н.П. Кузина, М.Г. Плоховой, З.И. Равкина Ф.А. Фрадкина и др., в которых были показаны не только достижения, но и противоречивый характер развития отечественной школы и педагогической науки: Кроме того, 90-е годы ХХ века ознаменовались поиском новых концептуальных моделей современного историко-педагогического познания, в которых отразился многомерный характер подходов к его изучению. В работах М.В.Богуславского, В.Г. Безрогова, В.И. Беляева, Б.С. Гершунского, Г.Б. Корнетова, О.И. Кошелевой, В.В. Краевского З.И. Равкина и др. нашли отражение проблемно-исторические методы исследования, в которых трактовка педагогических феноменов отталкивалась от исследования гуманистической парадигмы образования и воспитания. В то же самое время появился ряд диссертационных исследований, освещающих те или иные аспекты профессиональной педагогической подготовки в различные периоды истории России: Л.И. Анайкина, С.А. Байбаков, Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, Г.Ф. Карпова, Е.А. Князев, Л.И. Макарова, Л.А. Стаценко, Ю.И. Щербаков.

В контексте исследуемой проблемы заслуживают определенного внимания работы, посвященные гуманистическим аспектам образования и воспитания в контексте парадигмального подхода: Н.П. Жиленкова, В.В Мосолов, Е.А. Муякина и др.).

Общие вопросы развития инфраструктуры отечественного педагогического образования, различных социальных институтов, связанных с образованием и конкретной организацией образовательной отрасли, рассматривались неоднократно применительно к нуждам широких историко-педагогических исследований. В работах таких современных авторов, как А.П. Булкин, Е.Г. Ильяшенко, Д.И. Латышина, Е.А. Князев, Г.Б. Корнетов, А.А. Мильграм, В.В. Мосолов, Л.В. Мошкова, Е.Г. Осовский, Ф.Г. Паначин, М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин, и др., а также в исследованиях авторских коллективов, в частности, коллектива под руководством Э.Д. Днепрова, осуществлялся исторический анализ становления отечественных образовательных систем, включающих и педагогическое образование.

Принципы методологической специфики исследования исторической динамики отечественного педагогического образования, раскрывающей основы комплексных историко-педагогических исследований, нашли отражение в работах А.А. Белика, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Е.А.Князева, Н.Н. Илюшиной, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, В.Д. Ширшова и других авторов.

Проблемы педагогического образования в широком историко-культурном контексте изучались как классиками отечественной педагогики - М.И. Демковым, И.П. Корниловым, Н.А. Корфом, М.М. Рубинштейном и пр., так и современными учеными – А.Н. Джуринским, Е.В Гентух, Е.А. Князевым, Г.Б. Корнетовым, Т.Д. Корнейчиком, Ф.Ф. Королевым, В.В. Мосоловым, Н.Д. Никандровым, Ф.Г. Паначиным, З.И. Равкиным и др.

Различные подходы к разработке модели профессиональной подготовки педагога отражены в работах Г.И. Батурина, В.В. Белича, Б.С. Гершунского, Н.М. Зверевой, А.И. Мищенко, Л.С. Подымовой и др.; специфику процесса педагогического образования изучали А.Г. Каспржак, Е.А. Князев, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, и др.

Важную роль в развитии антропологического подхода к профессиональной подготовке учителя сыграли труды и деятельность В.М. Бехтерева, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, А.И. Введенского, В.И. Вернадского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева Н.А. Качалова, В.В. Латышева, П.Ф. Лесгафта, П.В. Никитина, С.Ф. Платонова, М.М. Рубинштейна, В.В. Струве, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, Е.Н. Щепкина и других видных представителей отечественной педагогической мысли.

Проблема антропологического подхода как синтетического теоретико-методологического основания в теории и истории педагогики рассматривается в работах А.А. Белика, В.И. Беляева, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Безрогова, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Ильяшенко, А.А. Мильграма, Л.В. Мошковой, В.А. Сластенина и других, определивших место и роль антропологического знания в современных историко-педагогических исследованиях.

Концептуальным основаниям инновационных основ педагогического образования посвящены работы организаторов системы советского образования: А.В. Бубнова, В.И. Ленина, Н.К. Крупской А.В.Луначарского, В.Р. Менжинской, М.Н. Покровского, С.И. Мицкевича, М.Н. Покровского а также труды П.П. Блонского, С.И. Гессена, И.М. Гревса, А.Ф. Евстигнеева-Белякова, С.И. Карцевского, В.А. Головковского, М.М. Рубинштейна. Их работы определили пути дальнейшего развития профессиональной подготовки учительских кадров в стране, в связи с чем представляют немалый интерес для настоящего исследования.

В различные периоды педагогами-исследователями изучались концептуальные основы профессионального образования в целом и педагогического в частности. В трудах таких авторов, как С.И. Архангельский, А.И. Андреев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, A.M. Булынин, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, В.П. Елютин, Г.Е. Жураковский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, Н.Н. Илюшина, Г.Б. Корнетов, Е.А. Леванова, Э.М. Никитин, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, З.И. Равкин, Е.П. Федосова, Н.В. Чехов, Е.В. Чуткерашвили, Г.И. Щетинина и др. рассмотрены приоритеты педагогического образования в России разных исторических периодов, определены характерные тенденции его развития.

Осуществленный историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что имеющиеся на сегодняшний день научные труды дают возможность осуществлять комплексные историко-педагогические исследования по проблемам отечественного образования в первой половине ХХ века. Заключая в себе значительные массивы достоверных научных положений и исторических фактов, данные работы позволяют конкретизировать исследовательский ракурс диссертации. При этом создается возможность для изучения малоизвестных аспектов истории педагогического образования в нашей стране, связанных с противоречивым путем реализации антропологического подхода, испытывавшем в рассматриваемый период сильнейшие воздействия трансформирующихся социально-политических реалий.

Вместе с тем, как показывает анализ источников, к настоящему времени не было обобщающего исследования, раскрывающего целостный исторический процесс развития отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века, позволяющий определить ведущие тенденции формирования содержания педагогического образования и его гуманистической составляющей, оценивать с историко-теоретических позиций приоритеты профессионально-педагогической подготовки в современных условиях. Все изложенное выше определило тему исследования: «Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века».

Объектом исследования является отечественное педагогическое образование.

Предмет исследования – процесс формирования гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины ХХ века.

Цель исследования – сформировать целостную историко-педагогическую концепцию изучения процесса развития содержания педагогического образования в России первой половины ХХ века и обосновать актуальность сделанных на этой основе выводов для решения современных проблем профессиональной подготовки педагогических кадров.

Для реализации исследовательской цели в настоящей работе поставлены следующие задачи:

  • Разработать систему теоретико-методологических оснований развития гуманистической составляющей содержания педагогического образования, интерпретировать накопленный опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в рассмотренном историческом периоде с позиции современного педагогического знания.
  • Обобщить современные исследования, отражающие процессы становления педагогического образования в России первой половины ХХ века в их единстве и преемственных связях с целью систематизации подходов к содержанию педагогического образования и формирования концепции его исследования.
  • Определить возможности применения антропологического подхода как ведущего методологического принципа и критерия изучения динамики процесса становления и развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века.
  • разработать концептуальный фундамент теоретико - методологических оснований исследования процесса становления и развития педагогического образования в России первой половины ХХ века  в связи с выявленной ролью антропологического подхода;
  • Обосновать периодизацию развития педагогического образования первой половины ХХ века в соответствии с выявленными трансформациями в подходах к содержанию профессиональной подготовки учителя.
  • Осуществить реконструкцию процессов институциализации педагогического образования в России исследуемого периода с учетом разработанной периодизации.
  • Выявить социально-педагогические предпосылки актуализации вопросов содержания профессиональной подготовки учителей в культурно-историческом контексте исследуемого периода.
  • Определить значение и функции доминирующих подходов к построению содержания профессиональной подготовки учителя в России первой половины ХХ века и показать их отражение в учебных планах и программных материалах.
  • Охарактеризовать рефлексию прогрессивных идейных основ и подходов к профессионально-педагогической подготовке в концепциях видных отечественных педагогов исследуемого периода и показать их значение в развитии антрополого-гуманистической направленности содержания  педагогического образования будущего.

Гипотеза исследования. Гуманистическая составляющая содержания педагогического образования в России первой половине ХХ века в целом, и антропологический подход как наиболее значимая его конкретизация, в частности, формировались в единстве противоборствующих тенденций, менявших их значимость на протяжении всего рассматриваемого периода. Трансформации социально-политического устройства России, государственной образовательной политики, культурных основ общества, определяли отношение органов управления образованием к идейным гуманистическим основаниям педагогического образования, что проецировалось в резкие изменения институциональных и содержательных составляющих педагогического образования. В связи с этим выявление функциональной значимости гуманистических основ педагогического образования в истории отечественной педагогики может способствовать продуктивному поиску путей повышения эффективности профессиональной подготовки учителя и наиболее полной востребованности гуманистического потенциала прошлого как основы будущих моделей отечественного педагогического образования.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретическими основаниями работы являются педагогические, историко-педагогические, философские, культурологические, науковедческие и социально- педагогические концепции, фундаментальные работы по истории педагогики и образования, истории России, истории педагогического образования, образовательной политики, культуре образования, педагогической антропологии, методике педагогического образования и т.д.

Методологическая специфика исследования формируется на основе синтеза методологических оснований классических и современных историко-педагогических работ и проецируется в трехуровневую методологическую схему, позволяющую комплексно исследовать процесс становления и развития педагогического образования в первой половине ХХ века. Методология исследования включает в себя: 1. Философский уровень, представленный рационалистическими философскими концепциями общества, культуры и образования (как институциализации познавательной деятельности); 2. Общенаучный уровень – группу системных подходов: системно- функциональный, системно-структурный, системно-элементный, деятельностный, генетический, ресурсный, культурологический и пр.; 3. Частнонаучный уровень, представленный методами и теоретико-методологическими основаниями научных дисциплин, обеспечивающих многогранное исследование историко-педагогических явлений.

Исследование опирается на принципы историзма и единства исторического и логического, научности, объективности, плюрализма, на идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурных, педагогических и иных объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Методы исследования включают в себя методы формальной и диалектической логики: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, актуализацию, систематизацию, классификацию, терминологические и иные методы, характерные для системных изысканий в истории педагогики и образования.

В историческом аспекте в теоретико-методологическую базу исследования входят конкретно-исторический подход, сравнительно- исторический подход, сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ, конструктивно-генетический подход, историко-структурный подход, историко-ретроспективный метод, метод актуализации и обобщения исторических фактов, метод исторического моделирования, источниковедческие методы, изучение и обобщение педагогического опыта и т.д. Исследование опирается на историко-педагогические методы: изучение педагогических фактов прошлого, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический анализ исторической и педагогической литературы по изучаемой проблеме.

Историко-педагогическое исследование не предусматривает включения в его методологическую схему таких широко распространенных педагогических методов, как наблюдение или педагогический эксперимент.

Источниковую базу исследования составили следующие материалы:

  • Опубликованные работы: теоретические исследования классиков педагогики, работы современных ученых в области педагогики, истории педагогики и образования, науковедения, теории и истории культуры (монографии, статьи, материалы конференций и т.д.), нормативно-правовые источники в области образования, охватывающие рассматриваемых период и его исторический контекст; учебные и учебно-методические публикации (учебники, учебные пособия, программы курсов и пр.), этимологические источники и некоторые публикации в Internet.
  • Архивные материалы отечественных государственных архивов – Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), Научного архива Российской Академии образования (НА РАО), в том числе неопубликованные документы:

1. ГАРФ – Ф.543. Оп.1. Ед. хр 276., Ф. 2315. Оп.1. Ед.хр. 12.

2. РГАСПИ – Ф.12. Оп.1. Ед.хр.308, 316, 325, 327; Ф. 142. Оп.1. Ед.хр. 195; Ф.556. Оп.16. Ед.хр.34. 36.

3. НА РАО - Ф.17.Оп.1 Ед.хр.16,23; Ф. 26. Ед.хр. Оп.2. Ед.хр.8,11. Ф. 71.Оп.1 Ед.хр. 9, 35,11.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована возможность применения антропологического подхода как ведущего методологического принципа и критерия изучения динамики  развития гуманистических аспектов содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века;

- обоснована методологическая специфика изучения процесса развития  содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века, выраженная в иерархической структуре научных методов, включающей философский, общенаучный и частнонаучный уровни, обеспечивающих достоверность теоретических результатов исследования;

- сформирована целостная историческая картина становления и развития педагогического образования в России первой половины ХХ века на основе выявления роли антропологического подхода в становлении гуманистических инициатив в области профессиональной подготовки учителей;

- предложена периодизация истории российского педагогического образования в первой половине ХХ века, основанная на качественных изменениях концептуальных подходов к содержанию педагогического образования и уточняющая принятую периодизацию данного исторического в соответствии с трансформацией роли антропологического подхода;

- определены исторические этапы развития педагогического образования в России первой половины ХХ века в их преемственных связях: 1. Этап формирования инновационно-содержательных и организационных моделей педагогического образования антрополого-гуманистической ориентации; 2. Этап становления системы подготовки учителя в новых социально-исторических условиях (1920-е годы); 3. Стабилизационно-развивающий этап (1930-е годы – середина 1950-х годов);

- раскрыт и охарактеризован процесс постепенного утверждения и трансформации антропологического подхода в профессиональной подготовке учителя, детерминированного конкретными социально-историческими условиями дореволюционного и советского периодов, обоснована необходимость его непрерывного осмысления в целях развития и обогащения традиций отечественного педагогического образования;

- введены в научный оборот ранее неопубликованные архивные документы, раскрывающие историко-педагогические закономерности рассматриваемого периода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- сформирована система теоретико-методологических оснований исследования процесса формирования гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века, основанная на: а) выявленной методологической специфике его изучения; б) обосновании выбора антропологического подхода в качестве методологического принципа и основного критерия изучения динамики исследуемого процесса; в) определении качественных изменений основ педагогического образования в соответствии с развитием и трансформацией доминирующих концептуальных подходов к организации и содержанию подготовки учительских кадров;

- выявлено, что актуализация вопросов профессиональной подготовки учителей в начале ХХ века была детерминирована такими явлениями, как ведомственная разобщенность, постоянная идейная борьба, одновременное функционирование систем педагогического образования (государственной и частной), различных по характеру обучения, целям, сословной и административно-территориальной принадлежности педагогических учебных заведений;

- показана преемственность дореволюционного и советского периодов на основе сохранения лучших традиций педагогического образования и их интерпретации в связи с особенностями каждого исторического этапа;

- доказано, что антропологический подход как концентрированное выражение гуманизации содержания профессиональной подготовки учителя, являясь концептуальной основой целостного исследования человека, на протяжении первой половины ХХ века претерпевал изменения от состояния общей методологической основы гуманистической педагогики до многообразия частных методик и способов углубленного исследования психологических и физиологических средств комплексной оптимизации педагогического процесса;

- охарактеризовано значение авторских концепций виднейших отечественных педагогов–теоретиков и практиков в сохранении и развитии традиции педагогической антропологии в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения теоретических и методологических выводов, полученных в его результате, в деятельности научных и административных структур системы образования по формированию стратегии развития педагогического образования в нашей стране. Результаты исследования применимы при выработке гуманистических концептуальных ориентиров образовательной политики федерального и регионального уровней; они позволяют определять концептуальные приоритеты содержания профессиональной подготовки учителей, вырабатывать направления совершенствования их обучения по общепедагогическим и частнометодическим предметам. Результаты данного исследования могут быть использованы также в качестве содержания учебных дисциплин цикла «История педагогики», «Общая педагогика», в разработке программных и методических материалов к ним в системе среднего, высшего и послевузовского педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его теоретической базой, исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе современной отечественной педагогики, опорой на фундаментальные труды, научные концепции и методологию в области педагогики, истории педагогики и образования, философии, психологии, культурологии, совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительное место среди которых занимают источниковедческие, а также подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки.

Апробация результатов исследования. Основные выводы и материалы исследования прошли апробацию на международных, всероссийских симпозиумах, региональных конференциях, семинарах, и отражены в публикациях: монографиях, научных статьях, тезисах докладов на конференциях и т.д. Всего автором по теме диссертационного исследования опубликовано 60 работ, общим объемом 87,8 п.л. Основные результаты исследования были апробированы в процессе преподавательской деятельности на кафедре педагогики Московского педагогического государственного университета и кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета, а также в процессе проведения научно-методических семинаров с соискателями и аспирантами.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2010 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2004 гг.) проводилось конструирование методологических основ работы, осуществлялся источниковедческий анализ литературных материалов научных исследований, сбор архивных данных и историческое обобщение опубликованных и неопубликованных материалов.

На втором этапе (2005-2008 гг.) осуществлялось обобщение накопленных теоретических и исторических данных, продолжался сбор архивных материалов, осуществлялось написание вводно-теоретических разделов работы. На данном этапе было произведено выявление концептуальных приоритетов становления содержания педагогического образования в России первой половины 20-го века, что позволило построить последовательную структуру диссертационного исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялось написание основной части диссертации, формировались ее историко-теоретические обобщения и методологические выводы, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Важнейшей новацией в отечественном педагогическом образовании являлся антропологический подход, ставший основой абсолютного большинства прогрессивных инициатив в начале ХХ века. Антропологический подход рассматривается как целостное теоретико-методологическое основание гуманистической педагогики, основывающееся на признании обязательности комплексного изучения человека как объекта педагогического воздействия средствами ряда социально-гуманитарных и естественных научных дисциплин. Антропологический подход резко усилил научность педагогики, определил формирование ее множественных междисциплинарных связей с физиологией, психологией, анатомией и т.д., способствовав тем самым в рассматриваемый период актуализации вопроса совершенствования содержания педагогического образования на гуманистических основаниях
  • В начале ХХ века развитие содержания отечественного педагогического образования проходило в тесной связи с процессами его институциализации, которые протекали в двояком русле: в контексте действий Министерства просвещения по реформированию образования и многообразных инициатив прогрессивной педагогической общественности по созданию альтернативных учебных заведений, в которых профессионально-педагогическая подготовка осуществлялась с позиций антропологического подхода, что свидетельствовало о развитии традиции педагогической антропологии К.Д. Ушинского. В опыте этих учреждений утверждался приоритет необходимости комплексной подготовки учителя на основе успехов антропологического знания и их практической реализации в содержании и методиках подготовки будущих учителей. Прогрессивная гуманистическая роль антропологического подхода в педагогике и педагогическом образовании, не только сохраняющаяся, но и возрастающая  в наши дни, позволяет рассматривать антропологический подход как ведущий методологический принцип, критерий изучения и важнейшее теоретико-методологическое основание изучения динамики развития отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века.
  • Последнее предреволюционное десятилетие в России характеризовалось резким увеличением числа педагогических учебных заведений, строивших содержание подготовки педагогов на основе антропологического подхода. В контексте данной тенденции расширялся научно-исследовательский потенциал частных педагогических учебных заведений, в содержание профессиональной подготовки учителей активно внедрялись опытно - экспериментальные методики. В этот период формировался высокий идеал учителя в свете концепции педагогической антропологии – идеал учителя-ученого, гуманиста, исследователя и экспериментатора.
  • После 1917 года, в первое послеоктябрьское десятилетие, авторские эксперименталистские инициативы, связанные с идейным плюрализмом в педагогике, открыли значительные возможности для исследования проблемы учителя и развития антрополого-гуманистических основ подготовки педагогических кадров. Вместе с тем, их развитие в 1920-е годы происходило в основном под влиянием двух существенных факторов – государственной линии в области педагогического образования, осуществлявшей свою политику в русле классовых и социально-политических приоритетов, и альтернативного официальной педагогике направления в лице представителей педагогического сообщества, которые, выступая за сохранение гуманистических традиций отечественного образования, стремились творчески интерпретировать прогрессивный опыт учреждений, строивших подготовку педагогических кадров на основе реализации идей К.У. Ушинского. Этим обеспечивалась преемственность традиций педагогического образования в полярных по своей идеологической сути периодах.
  • В 1920-е годы новации в сфере образования нередко носили бессистемный характер и утверждались или отвергались во многом экспериментальным путем. В результате – идеи гуманизации и демократизации учебного процесса, которые нашли отражение в дореволюционном прогрессивном опыте, искаженно воплощались в практике новой школы. Вместе с тем, издержки создания новой системы педагогического образования порождали и новшества, которые не только способствовали устранению недостатков в организации и содержании учебного процесса в учреждениях педагогического образования, но и впоследствии утвердились в качестве традиций (разработка программ, методов преподавания на основе студенческого самоуправления, введение курса пропедевтики, первые контуры непрерывного педагогического образования - педагогические техникумы, вузы, курсы повышения квалификации).
  • Реформа высшего образования в начале 1930-х, осуществлявшаяся в русле сталинского лозунга «Кадры решают все», а также усиление идеологического диктата в эти годы способствовали отказу от гуманистических принципов педагогики. Становление марксистской педагогики, зачастую понимавшейся в узко идеологическом смысле как классово-ориентированной науки, исключавшей любые альтернативные концепции, определило нараставший откат от концептуальных основ антропологического подхода в педагогике, продолжавшийся вплоть до второй половины 1950-х годов, и невозможность проявления его идей иначе, как в контексте комплексных теоретико-методических или организационных разработок. Вместе с тем, несмотря на то, что система педагогического образования развивалась в направлении знаниевой парадигмы, (что значительно сужало возможности развития традиции педагогической антропологии), в непрекращающихся поисках ученых-педагогов делался акцент не на цитатничестве и декларативности, а на понимании сущности руководства учебно-воспитательным процессом, которая отражала изучение его объективных закономерностей, позволяющих дать будущему учителю научное объяснение разнообразным педагогическим явлениям в их тесной взаимосвязи и обусловленности. Все это в целом способствовало формированию платформы для укрепления антрополого-гуманистической составляющей содержания подготовки учительских кадров.
  • К 1958-му году – времени выхода Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», идеологическое давление в системе педагогического образования приобрело меньшую интенсивность и стало в большей степени формальной преградой на пути новых или ранее дискредитированных педагогических идей. В это время создавались благоприятные предпосылки для постепенного возврата к использованию отдельных принципов гуманистической ориентации. Укрепление естественнонаучных коррелятов педагогического знания, перевод на более высокие уровни обобщения результатов исследований, включение материала естественнонаучных дисциплин в изучение детерминант развития личности, - все это выступало как свидетельство того, что в педагогике исследуемого периода постепенно формировалась и утверждалась практика антрополого-гуманистического видения профессиональной подготовки учителя.

Структура диссертации:диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, пути апробации исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения генезиса педагогического образования в России» исследуются и формулируются общие теоретико-методологические основания исторической динамики становления и развития отечественного педагогического образования в освещаемый период.

В параграфе 1.1. «Методологическая специфика исследования исторической динамики педагогического образования» рассматриваются теоретико-методологические основания педагогического образования как объекта исторического исследования.

На основе историко-культурологического анализа доказывается, что развитие педагогического образования определялось комплексом политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических условий. Обосновывается тезис о том, что в условиях дефицита исторического знания особенно актуальным становится выявление ведущих тенденций развития педагогического образования, перспектив и наиболее значимых направлений его совершенствования применительно к современной отечественной педагогической ситуации.

В исследовании показано, что система педагогического образования имеет характерные особенности, которые определяются повышенными интеллектуальными, этическими и общесоциальными требованиями к профессиональной деятельности и личности педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса. Поэтому профессиональная подготовка педагога должна иметь выраженный компонент историко-теоретической рефлексии, способствующей выработке социально ценных качеств личности педагога, его общекультурной подготовке, нравственной и интеллектуальной зрелости, а также развивающей в нем потенциал научного творчества. Наиболее четко синтетичность педагогического знания прослеживается в антропологическом подходе, который в соответствии с основными тенденциями современного научного знания дифференцируется на культурно-антропологическое, философско-антропологическое, этнографо-антропологическое и иные направления.

В исследованиях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, З.И. Равкина и др. был поставлен вопрос об антропологизации педагогического знания на основе антропологического подхода в связи с его конкретизацией и уточнением как инструмента историко-педагогического исследования. В антропологической парадигме историко-педагогический процесс предстает как диалектическое единство развивающихся во времени и пространстве практики образования (всех видов институализированной и неинституализированной воспитательной и учебной деятельности) и педагогической мысли (знаний и представлений об образовании, существующих в социуме в рамках различных форм общественного сознания на обыденном и теоретическом уровнях. При этом они рассматриваются в самом широком социокультурном контексте и в неразрывной связи со всем многообразием социальных процессов (Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, Г.М. Коджаспирова и др.). В работах таких исследователей, как Н.Н. Илюшина, Е.А.Князев, В.И. Мосолов, Ю.П. Щербаков и т.д., предприняты попытки описать деятельность педагогических учебных заведений в периоды, связанные лишь с внешним историко-культурным контекстом, хотя до сих пор периодизации развития российского педагогического образования не приобрела выраженных устойчивых контуров.

Анализ работ, посвященных исследованию современного антропологического подхода в сфере образования, позволил выделить важнейшие аспекты – генетический, сравнительно-исторический и культурно-исторический. В соответствии с этим в исследовании представлена методологическая схема исследования становления и развития содержания отечественного педагогического образования и его гуманистической составляющей в первой половине ХХ века, построенная на принципах иерархичности, отражения компонентной структуры содержания педагогического образования, исторической динамики ее изменений, и состоящая из трех уровней - философского, общенаучного и частнодисциплинарного.

Сформированная таким образом методологическая схема исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования призвана обеспечить исследование достоверным историко-педагогическим знанием.

В параграфе 1.2. «Педагогическое образование как культурно-исторический феномен» выявляется общекультурная значимость педагогического образования и взаимосвязи социальных процессов и исторической динамики педагогического образования.

В параграфе анализируются исторические предпосылки формирования системы педагогического образования в России на этапах, непосредственно предшествовавших рассматриваемому периоду на основе синхронного рассмотрения этих процессов в Западной Европе, что позволяет показать значение отечественного педагогического образования с точки зрения его культурно-исторического генезиса. Подробно рассматриваются последовательные этапы общественных процессов становления педагогической культуры, формирования различных социальных институтов, обеспечивающих трансляцию знаний и профессиональных навыков.

Показано, что до середины XIII века на Руси формировалась собственная педагогическая традиция, соединявшая основы народного воспитания с христианским содержанием. Анализируется исторический процесс развития образовательных институтов и роль известных просветителей в развитии российского образования, отдельно и специально рассматриваются (И.Т.Посошков, Ф. Прокопович, В.Н. Татищев. Ф.Прокопович, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.И. Радищев и др).

Определяется значение для развития отечественного образования школьных реформ начала (1803-1804 г.г.) и второй половины XIX века, анализируется роль Министерства народного просвещения, открывшего в названные и последующие годы трехгодичные педагогические институты при университетах: Петербургском и Московском (1804 год), Харьковском (1811 год), Казанском (1812 год), Дерптском (1820 год) и Киевском (1834 год).

В параграфе анализируется специфика учительских институтов и учительские семинарий, женских учебных заведений, рассматривается принятый в 1884 году Общеуниверситетский устав. Показано, что сложившаяся к концу XIX века система педагогического образования в России была недостаточной для обеспечения потребностей в педагогических кадрах, большинство из них не имело специального педагогического образования. Формулируется вывод о том, что дореволюционный период становления педагогического образования в Росси был крайне противоречив и характеризовался всплескам и спадами общественного и культурного влияния образования в целом и практики подготовки учителей в частности. Однако, несмотря на нелинейность и противоречия историко-педагогического процесса, общие черты культурно-исторической роли педагогического образования оставались неизменными на всех этапах его развития – от неинституциализированных и стихийных форм до формирования относительно целостной системы подготовки педагогических кадров, которая сложилась в России в последнее предреволюционное десятилетия.

В контексте анализа послереволюционного периода становления педагогического образования рассматриваются меры новой власти по реформе образования. В 1920-е годы была предпринята попытка коренным образом перестроить содержание, формы и методы работы образовательных систем всех уровней, что, безусловно, отразилось и на системе подготовки учителей. Научно-педагогической секцией Государственного Ученого Совета (ГУС) были разработаны комплексные школьные программы, предусматривавшие подготовку педагогов в совершенно ином ключе.

В результате рассмотрения культурно-исторического значения феномена педагогического образования выделяются следующие его характерные черты: педагогическое образование является источником и организационно-методической основой развития образовательных систем любого профиля; являясь фактором и средством их совершенствования; педагогическое образование на любых этапах его становления выступает в качестве созидательного компонента культуры, способствующего распространению образования, высоких образцов культуры, нравственности и духовности; качество и уровень развития педагогического образования могут быть признаны показателями культуры общества, а также выразителями процессов демократизации; культурно-историческая роль педагогического образования в концентрированном виде выражается в форме традиций профессионально-педагогической подготовки, характеризующих качественное своеобразие культуры и ментальности народа, взаимодействия власти и общества.

В параграфе 1.3. «Формирование традиции отечественного педагогического образования в культурно-историческом контексте первой половины ХХ века» рассмотрены культурно-историческая роль и специфика формирования отечественной традиции педагогического образования в исследуемый период, ее инвариантный компонент.

В параграфе освещаются такие аспекты единого процесса, как тенденции и специфика развития педагогических образовательных учреждений в первой половине ХХ века; вклад выдающихся педагогов-практиков и теоретиков педагогики в формирование и обогащение традиции педагогического образования в рассматриваемый период; становление важнейших теоретических подходов, характерных для традиции педагогического образования в рассматриваемый период. Анализируется вклад учреждений, созданных благодаря частной инициативе, которые отличались ярко выраженной в те годы инноватикой, построенной на обобщении и развитии предшествующего прогрессивного опыта - Психоневрологический институт В.М.Бехтерева, Народный университет им. А.Л. Шанявского, Московский городской педагогический институт им. П.Г. Шелапутина, Психологический институт имени Л.Г. Щукиной, Бестужевские курсы и др. Отмечается, что в менявшихся социально-исторических условиях традиция педагогической антропологии, основанная К.Д.Ушинским, получила свое продолжение в усилении внимания к вопросам специальной (научной) и профессиональной психолого-педагогической подготовки как основного ядра компетентности учителя, которые обсуждались среди представителей университетской науки. Этой тенденции способствовало развитие экспериментальной педагогики и психологии в России в начале ХХ века, которое существенно повлияло на интенсивную разработку теоретических основ педагогики и формированию целостной системы педагогических знаний. Отечественные традиции образования рассматривались такими выдающимися педагогами, как М.И.

Демков, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и пр., и связывались нравственной ценностью единства национального и общего, что кардинально отличалось от трактовки принципа «народности» как составной части государственной триады, выдвинутой в XIX веке графом Уваровым, («православие, самодержавие, народность»).

В первые послеоктябрьские годы использование достижений предшествующей практики в сфере подготовки учителей было связано с их интерпретацией в специфических условиях становления советской системы образования. Наиболее отчетливо эта сторона проявилась в сохранении и развитии профессионально-педагогической подготовки в системе университетского образования, о чем свидетельствовало открытие педагогических факультетов во 2-м Московском и региональных университетах. В русле этой традиции на педагогических факультетах и в ведущих педагогических учреждениях формировались коллективы, в которые входили известные ученые и педагоги – П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Ф.А. Рау, И.И. Иоффе, Ю.М. Шокальский,А.И. Герцена, А.П. Пинкевич, В.В. Алферов. Особая роль отводилась кафедрам педагогики по формированию перспективных научных направлений - изучение психологии личности, обоснование новой модели школы, подготова новой учебной литературы по педагогическим дисциплинам и др. Отмечается, что в русле развития прогрессивных начинаний дооктябрьского периода были организованы беспрецендетные в истории отечественного образования исследования по проблеме учителя, которые осуществлялись в специально организованных лабораториях и центрах. Эти тенденции способствовали усилению внимания к общепедагогической подготовке учителя и утверждению подхода к ее структуре – теория, история, организация и методика, что вполне соответствует современному представлению о членении научной сферы и порядке ее представления.

Подчеркивается, что в то же время формирование и обогащение традиции педагогического образования в новых условиях сопровождалось целым рядом серьезных издержек, главной из которых являлась вульгарная трактовка марксистской платформы и вытекавший из этого приоритет классового подхода в подготовке учительских кадров, который на долгие годы способствовал развитию педагогического образования без должной опоры на традицию педагогической антропологии. В этом контексте охарактеризовано идейное противостояние марксистского (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.К. Калашников, В.Р. Менжинская, С.И. Мицкевич, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский и др.), и антрополого-гуманистического (П.Ф. Каптерев, М.И. Демков, М.М. Рубинштейн, К.Н. Вентцель и др.) направлений.

В параграфе отмечается, что издержки создания новой системы педагогического образования порождали и новшества, которые не только способствовали устранению недостатков в организации и содержании учебного процесса в учреждениях педагогического образования, но и впоследствии утвердились в качестве традиций: зачисление абитуриентов, проявивших себя на педагогическом поприще, студенческое самоуправление, в рамках которого рассматривались вопросы обновления методов преподавания, разработка программ, совершенствование учебных планов; введение курса пропедевтики с целью учебной адаптации студентов младших курсов (своеобразный прообраз подготовительных курсов при вузах) и др.

Победа советского народа в Великой отечественной войне актуализировала вопросы воспитания и образования, особенно его патриотических, гражданских аспектов и национальных традиций. В созданной в 1943 году Академии педагогических наук активизировалась разработка системы и методов улучшения качества школьного обучения, что открывало перспективы для рассмотрения широкого спектра вопросов, связанных с проблемой учителя, его эмоциональными, интеллектуальными и волевыми качествами. Однако довоенная тенденция политико-идеологических приоритетов, проявившаяся после войны с новой силой, не способствовала в полной мере возрождению утраченных в 30-е годы прогрессивных основ подготовки учительских кадров. Основное внимание было сосредоточено на проблемах второгодничества и повышения качества образования, хотя следует отметить, что в те годы осуществлялся продуктивный поиск в сфере овладения будущими учителями методами разносторонней учебной деятельности. Подчеркивается, что происходившие в конце 1950-х г.г. изменения в общественно-политической и духовной жизни страны вновь явились предпосылкой для актуализации вопросов, связанных с идеей разносторонней подготовки будущих учителей, реализация которой стала возможной позже – в 60-70- х гг.

В главе II «Основные приоритеты содержания профессиональной подготовки учителя в свете становления системы учреждений педагогического образования в России начала ХХ века» рассматриваются проблемы взаимовлияния процессов становления организационной инфраструктуры и содержания педагогического образования в России исследуемого периода.

В параграфе 2.1. «Актуализация проблем педагогического образования в России в начале ХХ века» анализируется комплекс социально-педагогических тенденций усиления значимости профессиональной подготовки учителя начале ХХ века.

В параграфе раскрывается и характеризуется динамика общественных процессов освещаемого периода, заметно влиявших на актуализацию вопросов педагогического образования. Обосновывается, что одной из главных предпосылок актуализации проблем педагогического образования в рассматриваемый период явилось противоречие между назревшей потребностью общества в большом числе активных, образованных личностей, способных самостоятельно участвовать в дальнейшем совершенствовании социально-экономических и политическихреалий страны, и отсутствием достаточной для этого системы образования и воспитания, которая сложилась в России к началу ХХ века.

Проанализированные в ходе исследования документы, в т.ч. архивные источники, - циркуляры Министерства народного просвещения, выступления в печати и на учительских съездах представителей педагогической общественности Л.Н. Толстого, В.И. Вернадского, П.Ф. Вахтерова и др. свидетельствуют о том, что актуализации проблем педагогического образования в особой степени способствовали революционные события 1905г., когда царское правительство вынуждено было идти на определенные уступки в области образования и просвещения. Так, объявленная в 1905 году автономия высшей школы явилась толчком к открытию новых неправительственных учебных заведений и научных учреждений, осуществлявших профессионально-педагогическую подготовку в инновационном русле. Остро стоявший вопрос подготовки учительских кадров решался также по отношению к педагогически учебным заведениям, находившимся в ведении Министерства народного просвещения. В 1907 году прошло Совещание по вопросу преобразования учительских семинарий, а также был разработан проект, который предусматривал расширение программ учительских семинарий по общеобразовательным предметам с таким расчетом, чтобы уравнять их по объему с программами средних учебных заведений.Вопрос о преобразовании учительских институтов в 1909 году также обсуждался на I Всероссийском съезде учителей городских училищ. В 1912 году в Государственную думу были внесены два законодательных предложения: о расширении штатов институтов и о преобразовании учительских институтов в высшие учебные заведения, но они не нашли поддержки в Министерстве народного просвещения и существенным образом не повлияли на систему государственного профессионального педагогического образования. (ГАРФ.2315. Оп.1. Ед.хр.12. Л. 8-11,18 об.).

В параграфе освещается наиболее показательная практика других типов учреждений в России, в частности, Высших женских курсов. Анализируется феномен Бестужевских курсов, инновационная деятельность которых способствовала утверждению таких характерных черт отечественного педагогического образования, как фундаментальность, разносторонность, творческая ориентация.

В параграфе обосновывается положение о том, что создание значительного числа педагогических учебных заведений как центров образования и просвещения не решало важнейшей проблемы – соотнесения педагогического образования с практикой, претерпевавшей в этот период многогранные и во многом непредсказуемые трансформации. Общий идейный подъем разночинной интеллигенции способствовал активизации участия педагогической общественности в процессах управления развитием педагогического образования. Однако столкновение интересов консервативной верхушки и демократически настроенной части русского общества, неоднородной интеллигентской среды не обеспечил конструктивного развития профессиональной подготовки учителей, а скорее, наоборот, - дестабилизировал реформационные процессы, лишив прогрессивно мыслящую часть чиновничества от Министерства народного просвещения целостного представления об оптимальных путях развития системы педагогического образования.

В параграфе 2.2. «Формирование гуманистических основ профессиональной подготовки учителя в контексте институализации педагогического образования» анализируются процессы институциализации педагогического образования в России начала ХХ, в ходе которых происходило одновременное и совместное развитие государственных и неправительственных учреждений педагогического образования, определившее место и роль каждого из этих направлений в единстве институциализирующегося пространства.

Отмечается, что особенностью и своеобразием начала ХХ века явилось повсеместное распространение женских курсов различного статуса и интенсивное развитие открытых еще в конце XIX века и ставших известными Высших женских курсов в Москве и Петербурге. Все это свидетельствовало о развитии системы образовательных учреждений для женщин, в которых осуществлялась подготовка учителей. В определенной степени дефицит квалифицированных педагогов, который испытывала российская школа, восполнялся выпускницами этих учреждений. Одним из таких учебных заведений являлись женские педагогические курсы, учреждавшиеся, как правило, органами местного самоуправления и педагогическими обществами (Московские женские Педагогические курсы имени Д.И.Тихомирова). Явным минусом педагогических курсов было то, что они не являлись высшими учебными учреждениями. Цели, которые они ставили, были ограниченными: "дать слушательницам знания в размере мужских гимназий или подготовить их к преподаванию в начальных классах, прогимназиях и женских училищах". В то же время, в них формировалась содержательная и предметно-методическая специфика профессиональной подготовки учителей, которая в последующем нашла свое продолжение в содержании и организации средних и высших педагогических учебных заведений.

Сформулирован тезис о том, что наблюдавшиеся процессы становления основных институтов педагогического образования в России начала ХХ века можно назвать диалектическими, в контексте бессистемных усилий федерального образовательного ведомства по реформированию образования и многообразных, но также бессистемных инициатив прогрессивной педагогической общественности. К последним предреволюционным годам система педагогического образования была как в организационном, так и в методическом аспектах. Однако важнейший признак развивающейся институциализации педагогического образования – резкий рост числа и типов образовательных учреждений был очевиден.

В параграфе проанализирована инновационная практика неправительственных учреждений, готовивших педагогические кадры, таких, как Психоневрологический институт В.М. Бехтерева, Психологических институт, Петербургская педагогическая академия, Московский народный университет им. А.Л. Шанявского, Психологический институт им. Л.Г. Щукиной, Московский городской педагогический институт им. П.Г. Шелапутина и др., в которых, в той или иной мере, реализовывались идеи Ушинского об антропологизации педагогического знания. Тяготение прогрессивной педагогической общественности к организации негосударственных учебных заведений определяло активность последних в развитии системы обмена профессиональным опытом. Энтузиазм, характеризовавший деятельность педагогической общественности в начале ХХ века, способствовал утверждению гуманистических подходов в педагогической теории и практике. Сами общественно-педагогические собрания способствовали углублению профессиональных знаний, как учителей-предметников, так и педагогов широкого профиля, педагогов-исследователей. Каждое подобное собрание уездного, губернского или всероссийского уровней обладало собственной содержательной направленностью и созывалось в ответ на любую объективно возникавшую проблему профессионально-педагогической деятельности, в связи с чем по результатам его работы принимались резолюции и решения, отражавшие общие направления развития педагогической теории и практики на местах (РГАСПИ.Ф.12.Оп.2 Д.238.Л.34-39).

В работе формулируется утверждение о том, что прогрессивные инициативы негосударственных педагогических учреждений в начале ХХ века, выступая в качестве прообраза будущих инновационных процессов в педагогическом образовании, продолживших свой непростой путь развития в последующие периоды, обогащали и развивали традицию профессиональной подготовки учителя на антрополого-гуманистических основаниях.

В параграфе 2.3 «Содержательная специфика профессиональной подготовки учителя в деятельности государственных педагогических учреждений» рассматриваются важнейшие тенденции развития содержания педагогического образования в начале ХХ века.

В параграфе подробно анализируются такие аспекты развития содержания педагогического образования, как наполнение учебных планов конкретными дисциплинами в различных типах учебных заведений; тематическая структура системообразующих дисциплин и соотвествующая им литература; принципы построения содержания профессиональной подготовки и основные подходы, реализуемые посредством развития номенклатуры и содержания учебных дисциплин.

Анализируются иерархические уровни содержания педагогического образования: общетеоретического представления; конкретизированных теоретических представлений; специализации; прикладной уровень и уровень личностных профессиональных качеств, включающий иерархию знаний и преобразующий их во взаимосвязанный комплекс профессиональных навыков.

Подробно анализируются принципы построения содержания педагогического образования в самых распространенных учреждениях по подготовке учителей – учительских семинариях и институтах, просвещения, отраженные в министерских циркулярах - «Инструкциях» 1875, 1895 гг., Министерства народного просвещения, действовавших вплоть до революции 1917-го года.

Рассматривается широкая номенклатура учебных пособий, программ и курсов, характерная для педагогического образования предреволюционных лет.

На основе анализа учебных планов и программ доказывается, что содержание профессионально-педагогической подготовки учителей в педагогических учебных заведениях, несмотря на консерватизм и догматику, постепенно расширялось, что обусловливалось стремлением прогрессивной педагогической общественности к ее совершенствованию Показано, что общепедагогическая и предметная подготовка отличались предельной регламентацией и ориентацией на выработку технологических навыков, что являлось отражением характерной черты российской школы – нацеленностью ее на репродуктивное обучение. В то же время в целом в учительских семинариях проявлялось более внимательное отношение к общепедагогической подготовке и, особенно, к педагогической практике.

В работе дается подробный анализ содержательной подготовки учителей в учительских институтах, которые при всем своем отличии от учительских семинарий, предоставляли учащимся тождественный набор учебных дисциплин с более углубленным изложением. Расширялось содержание подготовки за счет увеличения часов на общую психологию и дидактику. Однако попытка включения в содержание дисциплин естественнонаучного и анатомофизиологического цикла не увенчалась успехом. Не увенчалась успехом и попытка введения в учительских институтах и университетах предметной системы обучения и выбор учащимися преподавателей на конкурсной основе (что очень созвучно современным новациям), поскольку эти безусловно важные в государственной системе подготовки педагогических кадров шаги не были подкреплены ни идейными, ни организационными решениями.

В этот период антропологические основы педагогического образования характеризовались следующими концептуальными чертами: педагогическое знание прогрессивной педагогической общественностью считалось развивающейся и годной к дальнейшему совершенствованию системой, далекой от своего предельного уровня развития; роль естественнонаучных знаний в системе научных представлений о человеке считалась первостепенной и не раскрытой в полной мере; целью педагогического образования считалась подготовка педагога – гуманиста, изыскателя, способного на научной основе, в контексте самим им проводимых разнодисциплинарных исследований, оптимизировать образование и воспитание, формируя свободно развивающиеся личности, талантливые каждая по-своему.

В работе отмечается, что антропологические основы развития начального и среднего образования испытывали на себе влияние официальной государственной линии, чьи идеологические основы не предусматривали весомой роли естественнонаучных знаний в структуре основ педагогики, и учителям, которым предстояло обучать детей в рамках официальной парадигмы, необходимо было обладать одновременно архаичным и прогрессивным компонентами профессиональной подготовки. Именно это концептуальное противостояние оформило содержательную специфику педагогического образования начала ХХ века.

В III главе «Процесс становления и развития институциональных и содержательных основ педагогического образования в новых социально-исторических условиях: 20-50-е годы ХХ века» рассматривается процесс формирования организационных структур и содержания педагогического образования в советский период до выхода в свет «Закона об образовании» (1958 г.).

В параграфе 3.1. «Организационные и содержательные приоритеты подготовки учительских кадров в свете новаций 1920-х годов» анализируется сущность процесса развития системы отечественного педагогического образования данного периода, выявляются его основные характеристики.

На основе проанализированных документов, в т.ч. архивных, отмечается, что первые десятилетия советской власти характеризовались разнородными и весьма смелыми экспериментами в области образования в целом, которые прямым образом связывались с профессиональной подготовкой педагогических кадров. Государство целенаправленно формировало образовательную систему, максимально приближая ее к конкретным потребностям развития нового общества в целом и отдельных отраслей его жизнедеятельности в частности.

Отмечается, что сохранение преемственности в подготовке учительских кадров дореволюционного периода и послеоктябрьских лет в плане прогрессивных творческих наработок и организационно-структурных начинаний сопровождалось сложностями и противоречиями. В исследовании подчеркивается, что при всей прогрессивности педагогики развития личности, преемственно связанной с антропологическими идеями, которая была положена в основу реформ, и связанными с ней свободами творчества, инициативы, она реализовывалась на почве разрушения традиционной системы и содержания школьного образования, что создало реальные предпосылки к разрушению институциональных основ системы образования.

Показано, что формирование теоретических и содержательных основ педагогического образования в 1920-е годы связывалось с воплощением идеи создания широкой сети средних и высших педагогических учебных заведений, реализация которой была сопряжена с рядом трудностей, в первую очередь, с нехваткой квалифицированных преподавателей и отсутствием опыта решения организационных вопросов в новых условиях. Необходимость формирования кадровых ресурсов нового типа по принципу «не общество – для человека, а человек – для общества», определило к концу 20-х годов постепенный отход от гуманистических принципов педагогики, разрабатывавшихся представителями прогрессивной демократической педагогики (П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, М.М. Рубинштейн, П.П. Блонский и др.). При этом идеологами педагогических реформ первого послеоктябрьского десятилетия постоянно подчеркивалось именно гуманистическое значение трансформаций педагогической сферы, важность проведения «социалистического гуманизма» в воспитании и обучении. В определенной мере это сказалось на том, что в содержании подготовки педагога новой формации постепенно формировалась общепедагогическая и предметно-содержательная платформа, выгодно отличавшаяся от дореволюционной.

В параграфе подчеркивается, что на формирование теоретических основ и принципов нового содержания педагогического образования в 1920-е годы оказала педология, обязанная своим происхождением педагогической антропологии, которая способствовала созданию теоретической специфики педагогической среды, преемственно связанной с прогрессивными наработками предшествующего периода. Многими видными учеными–педагогами П.П. Блонским, М.А. Даниловым, М.М. Рубинштейном, В.М. Бехтеревым и др. пропагандировалась педологическая концепция, устанавливавшая зависимость способностей учащихся от целого ряда факторов, в том числе от социального происхождения и от генетики. В то же время, педология как несформированный конгломерат научных и квазинаучных идей, концепций, политических лозунгов и эмпирических данных была далеко не единой и не стабильной в своем идеологическом аспекте. Статьи и учебники педологов, которые использовались в подготовке учителя, были насыщены цитатами из сочинений Маркса, Энгельса, Ленина и Сталина, терминами «марксистская педология» и зачастую неверно интерпретировались данными прикладных исследований.

Обощается, что важной чертой всех политических и культурных преобразований, проводившихся советской властью, была широкомасштабная демократизация общественных процессов, что и было тем привлекательным образом социальной справедливости, который сделал советскую систему востребованной после длительного периода антидемократических процессов. Соответственно и принципы советской педагогики включали в себя гуманистическое начало демократического по своей сути образования, личностно-ориентированного воспитания, что, с одной стороны, стимулировалось идеями прогрессивных педагогов конца XIX – начала ХХ века, с другой – представляло собой проекцию социально-реформистских идей партии большевиков. В условиях коренной ломки социальных устоев, такие новшества, как повышение внимания к главному объекту педагогического процесса – ребенку, допущение новых, экспериментальных подходов, «раскрепощение» педагогики и др. можно назвать принципиальными позитивными чертами данного периода, когда несформированность новой школы еще не давала возможности говорить о качественном изменении образовательной ситуации, но сама постановка вопроса о новом взгляде на суть образования и воспитания определяла прогрессивность новой педагогической ситуации.

В параграфе 3.2. «Формирование идейно-теоретических и предметно-содержательных основ педагогического образования в контексте стабилизационного периода (начало 30-х – середина 50-х годов) специфика периода, отличительной чертой которого являлась реализация ряда стабилизационных мер.

Показано, что на теоретические и предметно-содержательные основы в педагогическом образовании повлияла реформа высшей школы, проводившаяся на рубеже 1920-30- годов в связи с коренными экономическими преобразованиями в стране. В общем ключе этой тенденции стояла задача повышения роли научно-организационной и исследовательской деятельности высшей школы, которая с начала 1930-х годов начала реализовываться в сфере подготовки учителей. Обращалось особое внимание на создание стабильных учебников, учебных планов, программ и методических пособий, что свидетельствовало об актуализации вопросов, связанных с изучением различных сторон учебного процесса в высшей школе. В 30-е годы стали разрабатываться такие малоизученные вопросы, как методы обучения в вузе, возможности лекционного преподавания и др. Осуществлявшаяся в данном ключе работа в ведущих вузах страны способствовала сохранению преемственности лучших университетских традиций, неразрывно связанных с научно-исследовательской и педагогической деятельностью. В этом процессе формировались концептуальные основы подготовки разностороннего специалиста, имеющего основательный общепедагогический базис, навыки исследовательской работы, хорошо знающего свой предмет и методику его преподавания. Безусловно, реализация этой и других идей, отражавших некоторые стороны гуманизации содержания педагогического образования, в контексте того времени регламентировалась идеологическими ориентирами и по этой причине теряла значительную часть гуманистического потенциала.

В параграфе подробно охарактеризована специфика организации учебного процесса в педагогических учебных заведениях различных типов. На основе анализа учебных планов, программ учебных дисциплин, педагогической практики доказывается, что, несмотря на наметившуюся тенденцию усиления внимания к общепедагогической подготовке будущих педагогов, уровень профессиональных знаний в области общей педагогики и психологии как важнейшего компонента профессиональной компетенции был недостаточным, в связи с чем содержание обучения качественно отличалось от дореволюционных прогрессивных наработок, построенных на антрополого-гуманистических основаниях.

В исследовании обосновывается положение о том, что в послевоенные годы количественный перевес идеологически окрашенных компонентов профессиональной подготовки учителей сохранялся, и, несмотря на присутствие в учебных планах педагогических учебных заведений психолого-педагогических дисциплин, не они составляли основу общенаучной подготовки студентов.

В то же время фактическое отсутствие теоретического плюрализма в профессиональной подготовке учителей определило усиление единообразия, как в структуре, так и в содержании профессиональной подготовки. Развитие педагогического опыта, эксперимента, инновационные исследования, могли осуществляться лишь в русле идеологически утвердившейся педагогической парадигмы, исключавшей классово нейтральные инновации. В учебных планах педагогических учебных заведений дисциплины, призванные развивать тенденциозное идеологическое видение проблем («Основы марксизма-ленинизма», «Диалектический и исторический материализм», «Политическая экономия»), количественно превалировали над дисциплинами психолого-педагогического и предметного циклов.Результатом несбалансированности общенаучной, педагогической, предметной и практической составляющих учебных планов и программ стал выраженный акцент на подготовке учителей-предметников, снижавший роль и присутствие общенаучных дисциплин, развивавший «рецептурный методизм» в ущерб самостоятельности и творческому подходу, что вступало в противоречие с идеей Ушинского о творческой природе педагогической деятельности.

Анализ теоретических учебно-методических и программных материалов показал, что в послевоенные годы тенденция недооценки психолого-педагогическая составляющей в профессиональной подготовке учителей имела свое продолжение, однако дисциплины, важные в подготовке учителя - предметника, были представлены в учебном плане в достаточной мере. После выхода в 1958-м году Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», наметилась тенденция переориентации профессионального образования учителей на подготовку учителей широкого профиля, сопровождавшаяся  количественным и качественным изменением психолого-педагогической подготовки учителя.

В параграфе 3.3. «Ведущие тенденции общепедагогической подготовки в свете трансформации содержания педагогического образования: 20-е – 50-е годы ХХ столетия» определяются концептуальные ориентиры общепедагогической подготовки учителя в содержательном аспекте.

Взятый в 1924 году курс в работе педагогических вузов на сближение «обучения с практикой социалистического строительства» означал переориентацию профессиональной подготовки на индустриальный уклон. Содержание и характер педагогического образования стали тесно увязываться со сферой производства и идеологической подготовкой учителя – «отечественного местного работника, хорошо знающего условия труда и жизни людей своего района». В учебные планы, в связи с этим, вводились предметы, мало связанные со спецификой педагогической профессии. При этом значительно пополнившийся в те годы цикл психолого-педагогических дисциплин, претерпевая неоправданную дифференциацию, был представлен в виде небольших курсов. Все эти изменения породили ряд таких существенных недостатков подготовки учителей, как многопредметность и громоздкость учебных планов, недостаточное внимание к научно-педагогической подготовке, ее слабую связь с освоением методики преподавания учебных предметов и педагогической практикой, которые в том или ином проявлении сохранились и в наши дни. В системе педагогического образования в рассматриваемый период превалировала подготовка учителей-предметников, снижавшая роль и количественную долю общепедагогических дисциплин, развивавшая частные методики в ущерб общегуманитарной эрудиции и самостоятельному творческому подходу.

Характерной чертой тех лет были постоянные изменения, которые вносились в учебные планы и программы педагогических учебных заведений, и только к середине 1930-х годов сложилась более-менее стабильная структура профессиональной подготовки, в которой тенденциозные идеологические дисциплины, такие, как «Основы марксизма-ленинизма», количественно превалировали над дисциплинами психолого-педагогического цикла.

В эти же годы актуализировалась одна из ключевых проблем отечественной педагогики - проблема учебника как теоретическая основа педагогического образования. Отмечается, что в 1920-30-е годы данная ситуация несколько напоминала предшествующий, дореволюционный период, когда крупнейшие ученые-педагоги сумели создать целый пласт научной, учебно-методической литературы. В те годы вышли в свет работы П.Ф. Каптерева, Н.Ф.Бунакова, В.И. Водовозова, Л.Н. Модзалевского, Н.Т.Кареева, А.Я.Гердта, А.М. Вышнеградского и др. Однако, в отличие от того времени, в связи с острой нехваткой педагогической литературы, отвечающей новым ориентирам, наметилось противоречие между активными начинаниями в реформировании системы образования и отсутствием новых резервов, компенсирующих этот дефицит. В параграфе подробно анализируются учебные программы и учебные пособия 1920–1950-х годов по психолого-педагогическим дисциплинам, выявляются их содержательные приоритеты.

Развитие содержания общепедагогической подготовки демонстрирует такие тенденции, проявившиеся к концу 1930-х годов, как доминирование марксистского классового подхода, стремление к детальной технологизации педагогических знаний и навыков, представления их в форме «рецептуры».

В работе показано, что во второй половине 1950-х годов идеологическое давление в системе педагогического образования стало ослабевать, приобретая меньшую интенсивность и становясь лишь формальной преградой на пути новых или ранее дискредитированных педагогических идей. Постепенный возврат к использованию отдельных принципов антропологического подхода начался с укрепления естественнонаучных коррелятов педагогического знания, перевода на более высокие уровни обобщения представлений о биологических детерминантах развития личности. Именно тогда детерминация педагогической реальности начала включать в себя аутентичные психологические и биологические трактовки, сделавшие общепедагогическую компоненту основной в профессиональной подготовке учителей. В частности, в программах для педагогических институтов по курсу «Психология» отразился выраженный отказ от жестких идеологических основ – вся психологическая проблематика стала трактоваться на выраженной естественнонаучной основе, без излишней идеологизации, что свидетельствовало о том, что подготовка учителей становилась более научной и объективной.

Глава IV «Проблема развития содержания педагогического образования антрополого-гуманистической ориентации в трудах видных отечественных теоретиков рассматриваемого периода» посвящена анализу подходов к содержанию педагогического образования известных отечественных педагогов гуманистической ориентации, оказавших влияние на последующее развитие профессиональной подготовки учительских кадров.

В параграфе 4.1. «Особенности воззрений ведущих педагогов-теоретиков на содержание и организацию профессиональной подготовки учителя в начале ХХ века» рассматривается ведущие идеи крупнейших педагогов дореволюционной России, оказавшие влияние на формирование концептуальных основ педагогического образования.

В параграфе анализируются взгляды и концептуальные подходы П. Ф. Каптерева, М.И.Демкова, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, С.И. Гессена и др., определяется их роль в развитии гуманизации содержания подготовки учителя.

Анализ теоретических источников и архивных материалов позволил охарактеризовать трактовку антропологического подхода, последователями К.Д. Ушинского, которая заключалась в том, что антропологический подход рассматривался как многомерное и многостороннее развитие системы педагогических наук, обогащение их за счет включения основ анатомии, физиологии, возрастной и иной психологии, социологических знаний и т.д.. При этом сами основы названных научных дисциплин не предлагалось включать как устоявшуюся данность: их нужно было развивать далее, активно продвигая вперед знания о человеке в целом и о человеке в процессе воспитания и обучения в частности. Этот аспект антропологического подхода, подлинно гуманистический, логически вытекал из нараставших демократических тенденций времени, из духа ожидаемых всеми социальных перемен, которые зачастую заметно идеализировались. Увлеченность передовой интеллигенции благими надеждами (характерная для рубежа веков черта, отразившаяся в художественном и религиозном творчестве, в декадентской поэзии, в стиле «модерн» и т.д.), не позволила им стать реальной силой общественных трансформаций.

Подчеркивается, что антропологический подход по-новому поставил вопрос о профессиональных знаниях и навыках (в современной терминологии, компетенциях) учителя, заставил кардинально пересмотреть потребности общества в содержательных основах педагогического образования. Вместо учителя-начетчика или учителя-просветителя, видимого в качестве идеала народниками недавнего прошлого, начал вырисовываться новый образ педагога - учителя-ученого, учителя–исследователя и экспериментатора, человека, лично заинтересованного в познании и развитии обучаемых и воспитуемых, несущего деятельные начатки добра, которое реализуется через знание. Именно поэтому сторонниками антропологического подхода организовывались всевозможные инициативы повышения квалификации учителей, обмен передовым опытом. что являлось свидетельством активизации внимания русской общественности к гуманизации учительской подготовки.

В параграфе 4.2. «Проектирование нового содержания профессионально-педагогической подготовки в 1920-е годы» анализируется специфика официальной линии и авторских подходов в педагогическом образовании в России 1920-х годов.

Рассматривается концептуальная специфика педагогических экспериментов, характерных для отечественной педагогики данного периода. Исследуются концептуальные воззрения А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Бубнова, П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, Е.Н. Медынского, М.И. Демкова, А.П. Пинкевича, М.М. Рубинштейна, Н.В. Чехова, С.Т. Шацкого и других известных теоретиков и практиков педагогики данного периода.

Доказывается, что авторские экспериментаторские инициативы, характерные для первого послереволюционного десятилетия, с одной стороны, открыли значительные возможности непосредственному педагогическому творчеству, с другой, – заметно изменили лицо прогрессивной педагогики последних предреволюционных лет, когда активно формировалась модель педагогического образования на антропологической основе.. Нарастающая идейная жесткость официальной идеологии по принципу «ученик для школы" явилась препятствием для новаций гуманистической ориентации, как на основе антропологических воззрений, так и в трактовке педагогических проблем педагогов-марксистов. Уже к началу 1930-х годов, этапе ужесточения норм и требований к организации педагогического процесса во всех звеньях образования, гуманистические концепции не получали поддержку в лице государственных структур управления образованием, в результате чего многие идеи, в том числе антропологической ориентации (исследовательский метод обучения, развитие творческих способностей будущего учителя, комплексный подход к отбору материала, попытка решить проблему межпредметных связей и д.) не были востребованы в содержании подготовки учителей.

Вместе с тем, широкие возможности, открывавшиеся в связи с социальными трансформациями после революции, определили ряд характерных черт, проявившихся в поисках содержания педагогического образования:

- его разработка осуществлялась в общем ключе реализации основных принципов единой трудовой школы. В этом процессе, несмотря на отчетливо выраженную политизацию, в первое послеоктябрьское десятилетие были взяты на вооружение принципы педагогики личности, основу которой составляли атрополого-гуманистические идеи прогрессивной педагогики. Однако в силу не всегда взвешенной и последовательной экспертизы эффективности и пределов возможностей той или иной инновации применялась неструктурированная дискуссия, в которой участвовали как профессионалы, так и совершенно чуждые педагогике люди или же идеологическая оценка, не способствовавшие выработке четкого отношения к рассматриваемым методам;

- укрепление административного ресурса стало тем фактором, который заменил собой последовательную выработку компетентной позиции, в результате чего сила научных аргументов ослабевала.

Таким образом, процесс разработки содержания педагогического образования в 20-е годы, основанный на теоретически и организационных новациях, показывает, что это время, несмотря на ошибки и трудности, острые противоречия, было периодом плодотворного поиска, в русле которого идейно противоположные направления смыкались в единой цели качественного изменения образовательной ситуации и профессиональной подготовки учителя в России. Рождавшиеся в те годы идеи и опыт во многом определили возможности дальнейших разработок педагогической теории и практики ХХ века.

В параграфе 4.3. «Концептуальные основы гуманизации содержания педагогического образования в 1930-50-е годы» определяется теоретическая специфика авторских подходов к построению содержания педагогического образования данного периода.

В параграфе показано, что в связи с усилением идеологизации в сфере образования в 1930-е годы заметно меняется отношение к экспериментальной педагогике, которая уже не могла считаться сферой живого научного опыта , а призвана была стать проводником выверенной официальной марксистской идеологии.

Анализируются педагогические воззрения известных педагогов-теоретиков - М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.М. Рубинштейна, И.А. Каирова, Н.А. Константинова, Г.Е. Жураковского, С.Т. Шацкого и др., определяется их вклад в формирование содержания педагогического образования данного периода, обосновывается значение их идей для решения современных проблем отечественного педагогического образования.

На основе выявленных особенностей концептуальных основ педагогического образования в работах отечественных теоретиков образования 1930-1950-х гг., определяется, что постепенное утверждение марксистской линии в педагогике сказалось на реализации многих продуктивных идей в сфере педагогического образования, в частности на усилении научных основ общепедагогической подготовки учителя.. Необходимость сохранения классовости и партийности как основной установки официальной педагогики затрудняла прямое распространение идей антропологической ориентации. Они теряли свою фундаментальность и интерпретировались в русле решения вопросов, связанных с разработкой таких важных ориентиров в подготовке учителей, как создание методик обучения, соотношения в них общенаучной и предметно-методической составляющей, которые, в свою очередь, связывались с решением задачи неуспеваемости и второгодничества учащихся.

Однако, несмотря на то, что научная и прикладная тематика ориентировала профессиональную подготовку учителя на предметно-методическую подготовку, в которой осмыслению категорий «личность», «человек» как базовых научно-педагогических понятий практически не находилось места, вопросы содержания и методов обучения конкретному предмету должны рассматриваться как с точки зрения изучения и обобщения школьной практики, истории и специфики данной науки, так и на основе возрастных и индивидуальных особенностей ученика, что требовало прочной опоры на педагогику и психологию детского возраста. Важным в этом поиске было раскрытие и обоснование общепедагогических и дидактических аспектов взаимосвязи учебных предметов, которое было созвучно идеям Ушинского. Изучавшиеся в данном ключе проблемы предвосхитили экспериментальную и научно-педагогическую работу по разработке актуальных проблем педагогического образования в 60-70-е годы.

Делается вывод о том, что теоретические и организационные трансформации содержания педагогического образования в рассматриваемый период отражали закономерную тенденцию ориентации прогрессивными педагогами–теоретиками и организаторами образования на гуманистические идеалы, на всестороннее научное исследование объекта обучения и воспитания.

В заключении обобщены результаты осуществленного исследования, сформулированы общие выводы, позволяющие рассматривать развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в рассматриваемый период как единый процесс в его преемственных культурно-исторических связях и традициях, открывающих перспективы для дальнейшего исследования проблемы.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I.Монографии:

  • Степанова Л.А. Становление и развитие традиций отечественного педагогического образования в культурно-историческом контексте России первой половины ХХ века. М.: РГСУ. 2009. 12,5 п.л.
  • Степанова Л.А. Развитие гуманистических основ содержания педагогического образования в России (первая половина ХХ века). М.: Изд-во «Союз». 2010. 10 п.л.

II.Статьи в журналах, рецензируемых ВАК:

  • Степанова Л.А. П.Ф. Каптерев: Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1999. № 6. Стр.101-106. 0,7 п.л.
  • Степанова Л.А. Рубинштейн. М.М.: Своевременные мысли о педагогическом образовании // Педагогика. 2008. № 6. С.100-107. (0,8 п.л.).
  • Степанова Л.А. С.Т. Шацкий в зеркале духовных исканий ХХ века // Педагогика. 2009. №1. С.115-121.(1 п.л.).
  • Степанова Л.А. Проблема подготовки учителя в педагогическом творчестве А.И. Пискунова // Педагогика. 2009. № 5. С.88-95.(1 п.л.).
  • Степанова Л.А. М.И. Демков: Вопросы содержания подготовки учителей в России // Педагогика. 2009. №10. С.75-81.(0,9 п.л.).
  • Степанова Л.А. Из истории отечественного педагогического образования: традиции и новации 20-30-х годов ХХ века // Вестник МГОУ.2010. №2. С.38-43. (0,7 п.л.).
  • Степанова Л.А. Развитие антрополого-гуманистических воззрений отечественных педагогов на содержание профессиональной подготовки учителя в России (1-я треть ХХ века) // Вестник МГОУ.2010. №3.С.42-47.(0,65 п.л.).
  • Степанова Л.А. Методологическая специфика изучения генезиса педагогического образования как культурно исторического феномена // Вестник МГУКИ. 2010. № 3. С. 145-150. (6 п.л.).
  • Степанова Л.А. У истоков отечественного педагогического образования: Бестужевские курсы // Педагогика. 2010. № 6. С.75-83. (1 п.л.).
  • Степанова Л.А. И.Т. Огородников: творческие искания ученого и педагога // Педагогика. 2010. № 10. С. 78-86. (1 п.л.).
  • Степанова Л.А. Социальные приоритеты профессиональной подготовки учителя в России 20-х-годов ХХ века: исторический опыт  инноваций // Человеческий капитал. 2010. № 10. С-157-159.(0,4 п.л.).
  • Степанова Л.А. Основные проблемы внедрения опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки учителя // Педагогика искусства. Электронный журнал. 2011. № 1.(0,6 п.л.).
  • Степанова Л.А. Формирование содержательной специфики профессиональной подготовки учителя в деятельности государственных учебных заведений России (начало ХХ века) // Педагогика. 2011. № 3. С.76-83.(0,7 п.л.).
  • Степанова Л.А. Деятельность Московского городского педагогического института им. В.А. Потемкина (1931-1960) // Педагогика. № 4. С. 92-98. (0,9 п.л.).
  • Степанова Л.А. Культурно-историческая роль педагогического образования в России в контексте его генезиса (до 1917 года) //Вестник МГУКИ. 2011. № 2. С.156-162. (0,7 п.л.).
  • Степанова Л.А. Развитие отечественного педагогического образования в контексте идеалов 1920-х годов // Высшее образование в России. 2011. № 5.С.153-158. (0,65 п.л.).

III. Научные статьи и тезисы:

  • Степанова Л.А. Информационные потребности сферы высшего педагогического образования: состояние и проблемы // Информационные потребности в области педагогической науки и образования и пути их оптимального обеспечения. Сб. научных статей / Под ред.Л.Н. Скляниной. М.:НИИТИП РАО. 1992. С.96-104. (0,4 п.л.).
  • Степанова Л.А. Основные тенденции в теории и практике музыкально-эстетического воспитания в советской общеобразовательной школе (середина 40-х – конец 50- г.г.) // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12. М.: ИТПМИО РАО, 1992. С.2-9.(0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Проблема личности в теории и практике музыкально-эстетического воспитания в советской общеобразовательной школе (середина 40-х – конец 50-х г.г.) // Современные проблемы историко-педагогических исследований: Тез. докл. и выступлений на ХII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И. Равкина. М.,1992. С.127-130.(0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Методологические принципы проблемных исследований по вопросам эстетического воспитания в педагогике советского периода (середина 40-х - конец 50- г.г.) // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт: Тез. докл. На ХIY сессии Научного совета по проблемам образования и педагогической науки. М.,1993. С.170-173.(0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Детская и юношеская субкультура: проблемы социализации личности. 20—50-е г.г. // Социализация личности: история и современность: Сб. науч. тр. М.,1993. С.111-119. (0,5 п.л.).
  • Степанова Л.А. Ценностные ориентации в подготовке преподавателя музыки для отечественной школы середины 1940-х – 1950-х г.г. // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: Тез. докл. и выступлений на ХVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М., 1995. С. 68-72. (0,4 п.л.).
  • Степанова Л.А. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами мультипликации // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе /история, теория, практика/: Тез. докл. Х регионально-практической конференции. Н.-Новгород, 1996. С.97-98.(0,1 п.л.).
  • Степанова Л.А. Историко-теоретические исследования в области музыкального воспитания школьников отечественной школы середины 1940-х–конца 1950-х г.г. // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всероссийской  конференции. – Киров.,1996. С.21. (0,1 п.л.)
  • Степанова Л.А. Формирование духовности в процессе подготовки учителя музыки для отечественной общеобразовательной школы /середина 1940-начало 1970-г.г./// Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сб. науч. работ. М.,1998. С.17-19.(0,2 п.л.).
  • Степанова Л.А. Проблемы эстетического воспитания в процессе детских игр в трудах П.Ф. Каптерева // П.Ф. Каптерев и современная педагогическая наука: Сб. науч. статей. М.: МПГУ. 1999. С.36-38. (0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Проблемы воспитания школьников в трудах В.Я. Стоюнина и А.Н. Острогорского // Научные труды Московского государственного педагогического университета. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей. 2000. С. 26-31. (,0,3 п.л.)
  • Степанова Л.А. Личностно-ориентированные критерии модели специалиста-выпускника вуза // На путях к личностно-ориентированному образованию: Сб. науч. статей. Вып 2. М., 2000. С.139-143.(о,3 п.л.).
  • Степанова Л.А. Современные педагогические технологии: опыт «критического мышления» в практике вуза // Проблемы развития творческой и познавательной активности студентов и школьников: Сб. статей и тезисов. М., 2002. С.38-42. (0,3 п.л.).
  • Степанова Л.А. Социализация школьников средствами эстетического воспитания в практике С.Т. Шацкого // Мир детства в педагогическом наследии С.Т. Шацкого. Научно-педагогические чтения МГСУ. М., 2003. С. 55-59. (0,35 п.л.).
  • Степанова Л.А. Совершенствование подготовки социальных педагогов // Актуальные проблемы педагогики и психологии. В 2-х ч./ Отв. редактор Г.М. Коджаспирова. М., 2005. Ч.1. С.415-421. (0,4 п.л.).
  • Степанова Л.А. Проблема авторитета учителя в воспитании и образовании детей в русской педагогике второй половины ХIХ века // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Материалы междунар.научно-практич. конференции к 10-летию МАНПО. В 2-х ч. М.:МАНПО, 2005. Ч.1 С.145-149. (0,3 п.л.).
  • Степанова Л.А. К вопросу о гуманитаризации профессиональной подготовки социальных педагогов // Глобализация: настоящее и будущее. У1 Международный конгресс: Материалы выступлений. В 2-х ч. М.,РГСУ.2007. Ч.2. С.246. (0,2 п.л.).
  • Степанова Л.А. Исторический и современный опыт социальной реабилитации несовершеннолетних в России // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Х социально-педагогических чтений РГСУ. В 2-х ч. М., 2007. Ч. С.183-185. (0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Аксиологические аспекты профессионального образования педагога: ретроспективное освещение // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы. Материалы 1 Всероссийского педагогического конгресса 19-21 декабря 2007 года. В 4-х ч. М., 2007. Ч 4. С.200-204.(0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Формирование социально активной личности будущего педагога в системе гуманистических приоритетов высшего профессионального образования // От постановки идеи к ее реализации в учебно-воспитательном процессе. Х1годичные чтения факультета. 1-3 февраля 2008 года. М.:РГСУ. С. 97-100. (0,3 п.л.).
  • Степанова Л.А. А.С. Макаренко о профессионализме педагога // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. К 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко. Сб. статей. М.: Изд-во «Союз». 2008. С.135-140. (0,25 п.л.).
  • Степанова Л.А. Социально-педагогические уроки С.Т. Шацкого // Социально-педагогические наследие С.Т. Шацкого и современность. Материалы научно-практической конференции 23 октября 2008 года. М.:РГСУ. 2008. С. 134-138.(0,3 п.л.).
  • Степанова Л.А. Статус социального педагога в контексте содержания и организации его профессиональной подготовки // Социальная педагогика: традиции и инновации. В 2-х ч. Екатеринбург, 2009. Ч.2. С. 169-173.(0,3 п.л.).
  • Степанова Л.А. Концепция педагогической антропологии как фактор обоснования содержания педагогического образования (исторический аспект) // Закономерности развития высшего профессионального образования. Материалы Всерос. научно-практич. конференции, посвященной 100-летию содня рождения С.И. Архангельского 30 октября 2009 года. М., 2009. С.148-153.(0,4 п.л.).
  • Степанова Л.А. Современные педагогические технологии в профессиональной подготовке учителя начальной школы // Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования. Сб. статей в 2-х ч. М.,2009. Ч.2. С.78-85. ().3 п.л.).
  • Степанова Л.А. Педагогические технологии в профессиональной подготовке учителей начальной школы // Инновационные направления в образовании. Сб. материалов Международной научно-практической конференции. В 4-х ч. Екатеринбург, 2009. Ч.4. С. 85-90. (0, 2 п.л.).
  • Степанова Л.А. Систематизация антропологических знаний как фактор повышения мотивации студентов педагогического вуза // Научное исследование как фактор совершенствования современного дошкольного и школьного образования. Сб. науч.статей. М.:Информ, 2010. С. 112-116. (0, 35 п.л.).
  • Степанова Л.А. Трудовая педагогика А.К. Гастева // Сб.материалов ХХIV социально-педагогических чтений. .М.,2011. С.164-168. (0,2 п.л.).

VI. Учебные пособия и программно-методические материалы:

    • Степанова Л.А. Из золотого фонда музыкального воспитания школьников (на материале школьной практики 1940-х – начала 1970-х г.г.). Учебное пособие для студ-ов пед.вузов. М.:Сфера.2000. 5,58 п.л.
    • Степанова Л.А. Эволюция школьного математического знания в специфике развития образования и педагогической мысли Программа спецкурса для студентов магистратуры математического факультета. М.,2001. 10с.(0,4 п.л.).
    • Степанова Л.А.(отв. ред.), Жукова С.Н. Учебное пособие для поступающих в Московский государственный институт делового администрирования М.:МИДА.2000. (2 п.л.).
    • Степанова Л.А. Теория и методика воспитания. Программно-методические материалы. М.:МГПУ. 2004. (1,5 п.л.).
    • Степанова Л.А. Педагогические технологии. Учебно-методические материалы для студентов педагогических специальностей. М.:МГПУ.2005. (1 п.л.).
    • Степанова Л.А. Психолого-педагогическая антропология. Программа курса для студентов педагогических вузов. М.: МГПУ.2005. (1 п.л.).
    • Социально-педагогическая работа с детьми «группы риска». Учебно-методические материалы для студентов, обучающихся по специальности 31300 «социальная педагогика». М.:РГСУ. 2005. (1 п.л.).
    • Степанова Л.А. Педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности 31300 «социальная педагогика». Учебно-методические материалы для студентов и преподавателей. М.:РГСУ. 2005. (2 п.л.).
    • Степанова Л.А. Технологии взаимодействия специалистов в социальных учреждениях для несовершеннолетних. Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика». М.: РГСУ. 2005. (2,5 п.л.).
    • Степанова Л.А. Социально-педагогические технологии в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних. Учебное пособие для студентов и социальных педагогов. М.: РГСУ. 2006. 2,8 48. Степанова Л.А. в соавт. с Беляевым В.И. Методы активного обучения в вузе. Глава 7 // Методика преподавания в вузе». Российско-американский сборник. М.: Изд-во «Союз». РГСУ. 2006. 1 п.л.(С.122-144/12-12).(0,5 п.л./1 п.л.).
    • Степанова Л.А. Педагогика и психология высшей школы. Программа и учебно-методические материалы. Для студентов магистратуры и аспирантов. М.: РГСУ. 1-30 с. (1,8 п.л.).
    • Степанова Л.А. в соавт. С Минаковым О.Д. Практика студентов, обучающихся по специальности 05071165 – «социальная педагогика». Учебно-методические материалы. М.: Импресс, 2008. (1,8 п.л. (80/20).
    • Степанова Л.А. «Психолого-педагогическая антропология» Программа учебной дисциплины // Сборник учебно-методических комплексов. Программы учебных дисциплин по направлению 540600 (050700.62) «Педагогика» (профиль «Детская практическая психология»). В 2-х ч. Ч.1. Бакалавриат, 2 курс. М. 2008. С.130-137. (1 п.л.).
    • Степанова Л.А. История и теория семейного воспитания. Программа спецкурса для студентов педагогических специальностей: 540600 – «Педагогика» и 05071165 – «Социальная педагогика». М.:РГСУ. 2009. (1,5 п.л.).
    • Степанова Л.А. Социальная педагогика в контексте стандартов высшего профессионального образования нового поколения. // Перспективы развития теории и практики социальной работы в ХХ1веке. Сб. материалов ежегодных факультетских чтений. 27 января 2011 г. – М.:РГСУ. 2011. С. 126-130.(0,25 п.л.).
      СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
     






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.