WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Развитие аналитических способностей при изучении синтаксиса в условиях непрерывного образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

ЦЕЛИКОВА МАРИЯ ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СИНТАКСИСА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

                                                                                    

МОСКВА – 2011

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Еремеева Ангелина Павловна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Колесникова Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Воителева Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Бирюкова Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация:

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Защита диссертации состоится 17 октября 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:

119991 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___» _________________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                           Н.А.Попова

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы

Современная система непрерывного образования рассматривается как условие для самоопределения и саморазвития личности. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования – дошкольного, начального и среднего, при которой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Среди функций непрерывного образования условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста).

Общеобразовательная школа – базовое звено непрерывного образования. Именно этот основной уровень обучения необходим для включения каждого человека в самостоятельную жизнь, для продолжения образования и самообразования с учетом индивидуальных интересов, мотивов, ценностных ориентаций и способностей личности в современных условиях модернизации российского образования.

Методика обучения русскому языку в современной школе требует ориентировки в новых социальных условиях, обоснования новых принципов и методов обучения языку и речи с учетом содержания государственных образовательных стандартов. В центре их внимания – творческий потенциал личности, активная деятельность школьника по усвоению ценностной основы родного языка, речевое развитие и саморазвитие личности. Успешность образования на этом уровне во многом зависит от предшествующего этапа и нацеленности на последующие. Тенденции в современном образовании связаны с категориями компетентности и компетенции, предполагающими не только объем приобретенных знаний, но и самые способности как развивающую основу для получения различных компонентов образования. Интеллектуальное развитие как важнейшая составная часть психического развития и формирования личности немыслимо вне образовательного процесса. Успешность и образовательного процесса, и развития ребёнка как личности во многом зависит от степени развития способностей к учению.

В общеобразовательной школе курс русского языка начинается с изучения синтаксиса и заканчивается им же. Но не завершается процесс совершенствования языковой личности на основе знаний о синтаксисе (путём чтения, использования разнообразных синтаксических конструкций в собственной речи, внимания к синтаксическим построениям в общении и др.). «Синтаксис – это совокупность закономерностей, регулирующих построение синтаксических единиц» (А.И. Диброва). Отечественное образование строится на единстве теории и практики, «и абсолютизирование какой-нибудь из этих областей всегда ведёт только к регрессу этих областей» (А.Ф. Лосев). Небрежность в оперировании языковым материалом также препятствует успешности познания синтаксиса родного языка. Именно изучение синтаксиса требует тщательного анализа единиц языка, причём их многообразие становится доступно учащимся, если они проявляют способности рассуждать, сопоставлять, анализировать, дифференцировать, классифицировать, т.е. аналитические способности.

Школьный курс синтаксической теории основывается на следующем: основными единицами синтаксиса в школьной теории считаются словосочетание, предложение, текст. В предмет синтаксиса входят также строевые элементы синтаксических единиц: словоформы, синтаксические связи и синтаксические отношения как основные признаки синтаксических построений (моделей), выступающих в составе предложения как члены предложения. Словоформы изучаются и в морфологии, и в синтаксисе. Анализ синтаксических моделей с учетом принципа взаимосвязи синтаксиса с другими разделами курса может служить критерием (в силу своей универсальности) подлинного уровня обученности грамматике, так как объектом исследования в синтаксисе является предложение как целостная модель высказывания, имеющая коммуникативное значение. Понятна поэтому особая значимость интеллектуальной способности учащихся к осознанному выбору тех синтаксических единиц, которые необходимы для успешной коммуникации.

Выбор темы диссертационного исследования определяется рядом факторов: во-первых, вниманием к изучению грамматического строя языка и к его важнейшему разделу – синтаксису: именно синтаксис делает успешным изучение языка как системы и формирование речи как субъектной деятельности; во-вторых, значимостью проблемы послевузовских знаний о тексте как синтаксической единице; в-третьих, изучение синтаксиса связано с многокомпонентным анализом языковых явлений, поэтому правомерно рассматривать когнитивно-коммуникативную деятельность учащихся при изучении структурных компонентов языка со стороны развития аналитических способностей. Реализация непрерывного образования: школьного, вузовского, послевузовского – дает новые возможности интеллектуального развития личности.

Синтаксис конструктивен, функционален, поскольку его конструкции наделены определенными функциями; синтаксис семантичен, поскольку, функционируя, его единицы выражают определенное внеязыковое содержание; синтаксис коммуникативен, поскольку служит процессу коммуникации. «Структурные схемы – это те же типичные образцы (стереотипы), по которым строятся в речи синтаксические единицы, которые отражают логическую структуру мысли, определяющую синтаксические позиции членов предложения, а также количество и характер их»             (В.В. Бабайцева).

Язык, будучи средством общения, имеет своей основной функцией коммуникацию, а коммуникация невозможна без общения.

В центре нашего исследования – развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса и создание методики, целенаправленно формирующей эти важные интеллектуальные способности учащихся в условиях непрерывного образования.

Актуальность исследования определяется особой ролью грамматики, потенциальные возможности которой далеко не раскрыты, в формировании лингвистического мышления учащихся. Проблема формирования аналитического мышления тесно связана с разрешением широкого круга психолого-педагогических проблем: с поиском методических путей становления личностно-ориентированного обучения, непрерывного образования, с профессионально оправданной реализацией преемственно-перспективного обучения, результатом которого должно стать не только развитое абстрактно-логическое мышление, но и достижение ценностного отношения к языку как национальному феномену.

Недостаточная разработанность перечисленных проблем в методике и важность их для формирования научного знания школьника предопределяет актуальность настоящего исследования. Она обусловлена появлением новых требований к организации процесса обучения, обозначенных в государственных стандартах, неразработанностью вопросов, непосредственно связанных с методикой развития аналитических способностей учащихся на уроках русского языка при изучении синтаксиса как его коммуникативной основы.

Востребованность развития лингвистических способностей учащихся подтверждается возрастающими потребностями общества и членов социума в интеллектуальном совершенствовании и самореализации личности в условиях непрерывного образования, позволяющего адаптироваться к новым социально-культурным условиям жизни в современной языковой ситуации.

Умение рассуждать, опираясь на мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения, необходимо для понимания природы языковых явлений, их системного восприятия. Усваивая практически различные модели словосочетаний, выражающих разнообразные синтаксические отношения, ученик постигает смысл и логику родного языка, его структуру. В младших классах восприятие синтаксических моделей происходит на уровне подсознательного, интуитивного, не осмысленного на уровне знания, впоследствии новые знания о русском языке  становятся функциональными, практически нужными, а в последующих классах сложные синтаксические структуры становятся предметом целенаправленной аналитической работы.

В настоящее время методика преподавания русского языка, в частности синтаксиса, владеет такими методами и приёмами работы, которые позволяют нам рассматривать компетентность в овладении языком. Значительную роль в этом играет именно опора на способности ученика увидеть в любых языковых фактах, тем более синтаксических, разнообразное множество смысловых оттенков, в силу чего общение становится живой и подлинной динамической картиной выражаемых в языке мыслей.

Единая система непрерывного образования включает все уровни – от школьного до повышения квалификации и переподготовки специалистов – и трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ, дающих возможность приобретения новых, не свойственных ей ранее форм и функций (диверсификация).

Процесс обучения русскому языку в средней школе имеет несколько этапов: от первоначального обучения в основной школе до углубленного курса в старших классах. Внутренняя связь между этими этапами реализуется во многом соблюдением преемственности и перспективности как необходимых условий систематичности учебно-воспитательного процесса и единством подходов в трактовке лингвистического содержания обучения.         

В психолого-педагогических науках развитие определяется как  управление процессом формирования личности, поскольку черты человеческой психики формируются в общественно-практической деятельности людей. Эту позицию всесторонне раскрывают исследователи-психологи: В.В. Давыдов. П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев,      Л.В. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. Развитие личности происходит в разных направлениях: интеллектуальном, духовном, нравственном, эстетическом. Интеллектуальное развитие заключается не только в формировании знаний, умений и навыков, а и в развитии теоретического мышления, в обогащении индивидуального (ментального) умственного опыта ребенка, в формировании общеучебных компетенций.

Так, В.В. Давыдов в концепции развивающего обучения определял, по оценке других учёных-психологов, новые формы и содержание образовательной деятельности, с тем чтобы она помогала преодолеть стереотип и инерцию воспроизводства «адаптированного типа личности с заглушёнными, неразвитыми способностями к самостоятельному мышлению (мышление только тогда мышление, когда оно самостоятельное)».            (Ф.Т. Михайлов).

Интеллект ученика как система умственных способностей отражается в интеллектуальных умениях, которые становятся зримыми в учебной деятельности. Понятие способности психологи определяют как индивидуально-психологические способности человека (В.А. Крутецкий), как совокупность свойств личности, как индивидуально-психологические особенности людей (Г.Г. Голубев). Все они сходятся во мнении, что способности не есть раз и навсегда предопределенное, они формируются и развиваются в процессе обучения, овладения соответствующей деятельностью.

В области овладения русским языком как учебным предметом и синтаксисом как его вершиной аналитические способности учащихся мы определяем как интеллектуальное действие, лежащее в основе умения выделять элементы в структуре языковых единиц (словосочетаний, типов простого и сложного предложения, частей сложного синтаксического целого и грамматических признаков текста), сравнивать их между собой, отбирать адекватно ситуации, обобщать применительно к разным контекстам. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций, важнейшими среди которых являются анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение, что, в первую очередь, ставит задачу развития аналитических способностей. Они играют ведущую роль в развитии личности. В.В. Давыдов полагал, что овладение учебной деятельностью формирует у учащегося осознанное отношение к реальности. Действия, связанные с осуществлением синтаксического разбора, закладывают основы аналитических способностей, а умения осуществлять синтаксический анализ требуют достаточного развития общих языковых способностей.

Нет, однако, абсолютного равенства между понятием умения осуществлять синтаксический разбор и понятием аналитические способности. (Криворотова Э.А.). Умения – это обобщенные способы действия, позволяющие осуществлять операции с заданным результатом в широком спектре разнообразных, меняющихся условий. Умение базируется, как правило, на обобщенных образно-концептуальных моделях задачи или, как это называл П.Я. Гальперин в своей теории поэтапного формирования умственных действий, – на обобщенной ориентировочной основе. Различие между способностями и умениями заключается в следующем: способности предполагают психологическую характеристику человека в деятельности,  а умения – психологическую характеристику деятельности.

Способности человека, формируясь в его реальной деятельности, делают его готовым к открытию новых типов деятельности. Важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой стороны – как предвосхищение и опережение его будущей деятельности.

Развитие способностей в некоторой степени зависит от того, какова качественная характеристика реальной деятельности человека (то есть от его умений). Выделяются два уровня развития способностей как возможностей действования: репродуктивный и творческий. Репродуктивный уровень характеризуется достаточным умением усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по образцу. Творческий уровень предполагает деятельность, связанную с созданием нового, оригинального продукта труда. «Развитие предметного содержания учебных действий влечёт за собой формирование новых познавательных структур и, соответственно, развитие познавательных способностей учащихся».         (Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию. / В.И. Панов// Известия РАО. – М., 2005. – № 2. – с. 62-63).

Важнейшим условием развития аналитических способностей является  адекватность приемов возрастным особенностям учащихся: от младшего возраста (в начальной школе) до юношеского (в старших классах и вузе). Основные принципы развития аналитических способностей: осознанность владения учеником лингвистическими знаниями, их функциональностью, понимание грамматических значений, ориентация на трудные случаи определения синтаксических моделей, а для учителя – системность в применении анализа.

Задача непрерывного образования на основе преемственности и перспективности вызвала необходимость создания видов аналитических упражнений и текстовых заданий, на основе которых организуется процесс обучения.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения педагогической науки (А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова и др.); философские положения о роли языка в становлении сознания и формирования языковой картины мира (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Н.С. Валгина, В.Г. Гак, Б.М. Гаспаров, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачёв, В.И. Мясищев, Е.Д. Поливанов, М.В. Панов, Ф. де Соссюр, Ю.С. Степанов и др.).

Настоящее диссертационное исследование основывается на концепции единства сознания и деятельности, принципа субъектной деятельности в образовательном процессе, положения о формировании личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).

В своём исследовании мы опирались на лингвистические концепции Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.П. Шереметевского, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова,  В.В. Бабайцевой; поэтапного формирования умственной деятельности школьников: П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.; развивающего обучения: В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.; формирования и развития умственных способностей учащихся средствами русского языка: Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова,   Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна и др.; исследования детской речи (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин,  А.А. Шахнарович и др.); по развитию личности школьника в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Ю.Н. Караулов, Д.Б. Эльконин и др.); филологической составляющей в процессе обучения (А.И. Власенков, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский и др.).

Лингвистическая концепция школьного курса грамматики основывается на структурно-семантическом принципе анализа языковых явлений при сохранении тесной связи с традиционным синтаксисом, включающим актуальное членение синтаксических структур в целом тексте. Цели методического обеспечения курса – структурировать лингвистический материал для формирования языковых компетенций и дать учителю дополнительные знания, которые он может реализовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

Структурно-семантическое направление в языкознании позволяет определить фундаментальные понятия синтаксиса, построенного на связях и отношениях, дающих возможность рассматривать языковые факты как коммуникативные языковые единицы, учитывать семантические, структурные и функциональные особенности высказывания. Системные представления о синтаксисе предполагают усвоение учащимися типов синтаксической связи – сочинения и подчинения – и типов синтаксических отношений: предикативных (отношений между субъектом и предикатом) и непредикативных (всех остальных): атрибутивных, объектных, адвербиальных (обстоятельственных). Они возникают между компонентами словосочетаний и предложений.

Диссертационное исследование использует следующий комплекс источников:

- научные, научно-методические публикации по проблемам обучения русскому языку в условиях модернизации российского образования и определения методических стратегий в современной языковой ситуации;

- нормативные правительственные документы по вопросам образования: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 11-летней школе»;

- официальные издания Министерства образования и науки России («Вестник образования»), ведущие российские периодические издания («Народное образование», «Русский язык в школе», «Русская словесность»);

- школьные программы и учебники по русскому языку, рекомендованные Министерством образования и науки России; словари трудностей русского языка и другие лексико-графические издания по современному русскому языку;

- опубликованные данные многолетнего  научного исследования соискателя по проблемам обучения школьников, студентов и учителей в условиях применения синтаксических знаний и сформированных аналитических способностей в жизненных (коммуникативных) ситуациях и профессиональной учебно-научной деятельности.

Объект исследования: процесс обучения синтаксису современного русского языка в условиях непрерывного образования.

Предмет исследования: теоретические основы и методические условия развития аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса на основе принципов преемственности и перспективности с опорой на структурно-семантический и функциональный принципы анализа языковых явлений.

Целью диссертационного исследования является разработка методики, эффективно содействующей развитию аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в непрерывном образовании с опорой на системную организацию (синтаксический разбор, программирование, упражнения аналитического и синтезирующего характера).

Анализ научных источников по истории методики синтаксического разбора, принципов его применения, наблюдения соискателя за процессом использования синтаксического анализа в начальной и основной школе на уроках русского языка и овладения им учащимися, многолетний опыт работы в школе и вузе на факультете русского языка и литературы, в послевузовском образовании дали возможность сформулировать гипотезу исследования, в основе которой лежит главный тезис: эффективность работы по развитию аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса зависит от степени реализации принципа преемственности и перспективности между начальными классами, средней школой и вузом на основе синтаксического анализа при следующих условиях:

- осмысленияграмматических значений синтаксических единиц (словосочетания, предложенияитекста);

 - пониманияпринципавзаимосвязиуровнейязыковойсистемы: фонетического, лексического, морфологического и синтаксического в процессе наблюдения над фактами языка и речи;

- эффективного и последовательного применения метода синтаксического анализа, которыйкакуниверсальный имеет преимущества:обеспечиваетболеебыстроеусвоение теоретических знаний; допускаетдифференцированный и индивидуальныйподходкучащимсясразнымуровнеминтеллектуального развития; предоставляетвозможностьсамостоятельноймыслительной деятельности;  позволяет  опереться на интуитивную способность детей приходить к интеллектуальному результату через синтаксическую рефлексию; более свободно выбирать грамматические явления, выясняя семантические и структурные различия в их совокупности.

В ходе исследования для подтверждения нашей гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

  • изучить педагогический и психологический аспекты в преподавании синтаксиса; проанализировать действующие в школе (начальной и средней) программы и учебники; выявить типичные ошибки при проведении синтаксического разбора и пути их предупреждения;
  • создать концепцию развития аналитических способностей при изучении синтаксиса, проверить авторскую программу опытного обучения и практические рекомендации для учителя старших классов и вузов по анализу всех типов простого и сложного предложения;
  • разработать методику перспективного изучения стилистической функции периодической речи  (периода) как типа сложного предложения; отобрать и смоделировать для исследования на перспективу стилистически маркированный языковой период в поэтической и прозаической речи;
  • выработать критерии и определить особенности создания и отбора новых дидактических материалов, позволяющих интенсифицировать с опорой на индивидуальные способности учащихся процесс изучения синтаксиса с 1 по 11 класс в условиях непрерывного образования;
  • определить пути повышения филологической и методической подготовки студентов, как будущих учителей, в области синтаксиса; выявить  возможности самосовершенствования в осмыслении языковой теории в области синтаксиса.

Методы исследования, использованные при решении задач и подтверждении гипотезы:

  • теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов средней общеобразовательной школы с целью изучения постановки и разрешения проблем преемственности и перспективности в обучении русскому языку;
  • проведение педагогических измерений (опрос, анкетирование учителей, а также студентов факультета педагогики и психологии и филологов с дополнительной специальностью «Педагогика и методика начального образования»);
  • наблюдение над учебным процессом для выявления роли синтаксического разбора в развитии аналитических способностей учащихся и формировании лингвистического мышления;
  • педагогический эксперимент, включающий учет форм устного и письменного синтаксического анализа на уроках русского языка;
  • обобщение результатов экспериментального исследования, анализ и определение перспектив дальнейших научных разработок.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • создана научно-методическая концепция развития аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса с 1 по 11 класс в условиях непрерывного образования;
  • обоснованы критерии отбора упражнений, направленных на развитие аналитических способностей школьников, включающих все виды аналитической и синтезирующей интеллектуальной деятельности и обеспечивающих семантическое разнообразие синтаксических конструкций: учет уровня трудности для учащихся языкового материала; насыщенность текста изучаемыми единицами для синтаксического анализа; стилистическое разнообразие текстовых упражнений;
  • выявлены условия, обеспечивающие результативность развития лингвистических умений и компетенций при выполнении синтаксических заданий: дифференциация упражнений для учащихся с разным уровнем интеллектуального развития; формирование у учащихся сознательного отношения к явлениям языка; применение методов активной коммуникативности (ситуативное обучение, метод дидактической игры и т.д.); развитие индивидуальной грамматической аналитики, позволяющей ученику преодолевать противоречия, разрешать  проблемные ситуации, решать грамматические задачи;
  • предложена авторская методика использования на уроках русского языка грамматической дидактической игры как вида деятельности, включающего элементы группового и индивидуального соревнования при изучении трудных тем синтаксиса;
  • обосновано в целях углубления филологической подготовки в старших классах (10-11) изучение периодической речи как грамматико-стилистической фигуры в форме сложного предложения;
  • выявлена структура  профессиональной компетенции студентов-филологов при реализации непрерывного образования на уроках русского языка в начальной и средней школе: терминологически грамотная культура устной и письменной речи студентов; осмысленное отношение к выбору методов и приемов в обучении русскому синтаксису; способности выявлять на уроке взаимосвязи лексики, морфологии и синтаксиса, т.е. уровни языка как системы;
  • разработана система поэтапного развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического разбора: выявлен уровень отсчёта сформированности аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в пропедевтическом курсе (1-4 классы) и динамика синтаксических аналитических умений в 8-9 классах; произведён отбор дидактического материала (10-11 классы), на котором успешно развиваются аналитические способности учащихся;
  • обозначены тенденции (внимание к аналитическим синтаксическим структурам, к семантическим оттенкам в грамматических значениях, к стилистическим особенностям синтаксических единиц в тексте и др.) в усвоении синтаксической теории в условиях преемственности и перспективности при осуществлении непрерывного образования, при сохранении лучших традиций отечественного языкознания, нацеленного на реализацию ценностного отношения к русскому языку;
  • обосновано применение нестандартных форм работы, связанных с невербальным представлением структур языка на основе преемственности в виде схем (5-11 классы), игровой деятельности в начальных классах, «молчаливого» изображения схем и моделирования синтаксических конструкций и пунктуационных норм в старших классах.

  Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

– подтверждено и научно обосновано представление о системном характере синтаксического разбора как универсального метода языкового анализа, о его роли в развитии лингвистических способностей учащихся;

– доказана положительная динамика интеллектуального роста обучающихся в классах и группах, работающих по методике преемственно-перспективного и непрерывного обучения синтаксису;

– реализованы принципы преемственности и перспективности в обучении русскому языку между начальной и основной школой, старшими классами и вузом и создана база для самообразования языковой личности;

– предложены концептуальные основы и доказательства роли синтаксического анализа в развитии аналитических способностей учащихся в условиях непрерывного образования.

– определена общетеоретическая сущность взаимодействия синтаксиса и морфологии, структуры предложения и форм речевого высказывания, что позволяет отбирать из большого числа моделей словосочетаний и предложений коммуникативно достаточные конструкции.

Практическая значимость исследования определяется

– направленностью на создание результативной методической системы, позволяющей успешно развивать аналитические способности учащихся при изучении синтаксиса,

– исследовательский материал защищаемой лингвометодической концепции позволяет создавать авторские программы и методические материалы для осуществления самостоятельной работы учащихся в 5–9 классах и внедрение дифференциального обучения школьников, студентов и учителей.

Практическая значимость исследования состоит также в том, что

  • предложено дидактическое содержание системы обучения синтаксису, обогащающее учащихся синонимическими грамматическими (синтаксическими) конструкциями;
  • разработана авторская опытная программа изучения простого и сложного предложения для 4-5 классов;
  • апробированы конкретные модели уроков по анализу структуры сложного предложения и периода в форме сложного предложения с применением уровневых схем;
  • разработаны методические рекомендации для учителей русского языка и преподавателей педагогических колледжей, отраженные в следующих публикациях: программированное пособие «Сложное предложение. Схемы. Задания» на основе вычленения трудностей изучения сложного предложения учащимися старших классов и абитуриентами; «Второстепенные члены предложения» с обозначениями трудностей для учащихся 8 класса и педагогического колледжа; учебные материалы «Учение о периоде в трудах лингвистов и школьных учебниках  русского языка конца XVIII века, XIX-XX веков», являющиеся итогом теоретических и практических исследований автора в области сложного предложения, представленного в форме периодической речи, с образцами разбора, для углубления филологической подготовки учащихся старших классов и студентов факультета педагогики и психологии;
  • представлены методические указания и материалы для дифференцированного обучения и переподготовки специалистов с учетом базового и последипломного образования.

Проверенная на практике методика может быть использована при разработке вариативных курсов по методике преподавания русского языка, при создании информационно–коммуникативных технологий в образовании.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области лингвистики, методики преподавания русского языка, педагогики, психологии; проведением констатирующего и обучающего экспериментов, диагностических заданий для учащихся 4-11 классов, в педагогическом колледже и среди студентов вуза; результатами опытного обучения, личным опытом преподавания, публикациями в виде монографий, yчебно-методических пособий и статей в центральной печати, внедрением результатов в школах Ивановской области и г. Шуи, педагогических колледжах и вузе. Имеются многочисленные положительные отклики учителей на вышедшие авторские пособия по изучению синтаксиса сложного предложения в старших классах.

Материалы исследования и его практические рекомендации могут быть использованы в курсах «Современный русский язык. Синтаксис», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», при подготовке спецкурсов и разработке тематики спецсеминаров, при составлении учебников русского языка для общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

– изучение синтаксиса для развития интеллектуальных способностей учащихся создает развивающую основу формирования личности, достижения ею личностных результатов в овладении языком и совершенствовании коммуникативной компетенции для получения содержательных компонентов образования, ориентирующих на профессиональную компетенцию обучающихся, обеспечивает динамику в развитии интеллектуальных способностей;

– в условиях непрерывного образования именно преемственно-перспективное изучение синтаксиса обогащает индивидуальный опыт учащихся, развивая их аналитические способности, делает успешным изучение языка как системы и формирование речи как субъектной деятельности;

– многокомпонентный анализ разнообразных синтаксических явлений (от простых к сложным) развивает логическое мышление учащихся, обеспечивает осознание синтаксиса русского языка как семантической, функциональной, коммуникативной системы и позволяет личности успешно адаптироваться к новой социально-культурной среде и новой языковой ситуации на разных образовательных этапах (школьном, вузовском, послевузовском);        

– развитие аналитических способностей в процессе изучения синтаксиса основывается на системе упражнений, включающих активную аналитическую и синтезирующую интеллектуальную деятельность, обеспечивающих семантическое и структурное разнообразие синтаксических конструкций;

– задачу формирования и развития аналитического мышления учащихся в процессе обучения в большой степени реализует синтаксический разбор, который как универсальный метод изучения грамматического строя языка обеспечивает сознательное отношение к языку как системе, помогает более свободно дифференцировать и выбирать нужные грамматические явления, выяснять семантические и структурные совпадения и др.;

– системно проводимый метод грамматического (синтаксического) разбора и наблюдения над фактами языка как непрерывный преемственный и перспективный процесс дает возможность связать формально-грамматический (структурно-семантический) синтаксис с коммуникативным и положительно влиять на развитие устной и письменной речи учащихся;

– аналитические способности основываются на умении обучающихся мысленно расчленять целостные образования языка (например, текст) на составные части, и эта способность имеет свойство совершенствоваться в процессе правильно организованной продуктивной языковой деятельности учащихся. Учащиеся, обладающие аналитическими способностями, в большей мере достигают успехов в учебе: мысленно расчленяя предложение или целый текст на части, ученик уже знает структуру целого.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:

– доклады на научно-практических конференциях кафедры русского языка и методики обучения Шуйского государственного педагогического университета: 1988, 1989, 1995, 1997, 1999, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.;

– доклады на межрегиональных практических конференциях: Рязанские педагогические чтения (Рязань, 1998, 1999, 2003); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003);

– участие в: 4-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2001); 5-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2002); 7-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2005);

– доклад на Международном симпозиуме «Учебный комплекс по русскому языку» (Улан-Батор, МНР, 1986);

– доклад на Международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в системе качества подготовки учителя начальных классов» (Самара, 1994);

– доклад на Всероссийской конференции «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения (Шуя, 1994);

– доклад на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы развития речи» (Петрозаводск, 1992);

– доклад на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005);

– сообщение результатов исследования на Всероссийской конференции: «Русский язык в профильном обучении» (Москва, 2005);

– сообщение результатов на межвузовской научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура в современном мире» (Иваново, 2002);

– участие в Международной научно-практической конференции «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва: МПГУ. – 2009);

– участие в международной научно-практической конференции: «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка». (Москва: МПГУ. – 2011).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка использованной литературы (405 источников) и приложения из трёх частей: программы авторского исследования, таблиц качественного и количественного сопоставительного анализа экспериментального исследования знаний учащихся 9-10-11 класса и контрольных 9-10-11 класса, а также результатов синтаксического анализа в процентах при констатирующем и контрольном экспериментах в этих же классах.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; излагается гипотеза; раскрываются теоретические положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы исследования проблемы непрерывного процесса изучения синтаксиса» нами рассматриваются преемственность и перспективность как ведущие принципы учебной деятельности, которые служат неотъемлемыми элементами систематичности учебно-воспитательного процесса, осуществлен научный анализ учебных программ и учебников как средства организации непрерывного образования; определена роль синтаксического анализа в динамике его использования; рассмотрены нестандартные методы изучения синтаксиса.

Реализация концепции развития интеллекта учащихся с дошкольного возраста, единство программ и учебников, создание единого курса русского языка в средней школе, пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изучаться в последующих классах, и повторения и обобщения изученного на последующих этапах и соответствие норм и критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся в изучении языка, приобретённых на разных возрастных ступенях, перспективного планирования работы с учетом возрастных особенностей учащихся – позволяет считать принципы преемственности и перспективности ведущими в организации непрерывного образования.

Преемственность определяется в педагогических трудах как важнейшее условие и принцип повышения качества и результативности всех видов педагогической деятельности. Преемственность знаний реализуется по вертикали, как углубление и развитие их в рамках одного предмета, и по горизонтали, как осуществление внутрипредметных связей. Но прежде всего преемственность должна быть обеспечена на уровне содержания учебного материала, включающего в себя свод закономерностей, законов, правил. Принцип преемственности требует продолжения работы на более глубокой теоретической основе.

Над проблемой преемственности работали многие ученые:                  Е.В. Архипова, Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.В. Дудников, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова, Г.А. Фомичева, А.Н. Матвеева,           Е.Г. Шашкова и др. Однако единая научная концепция преемственности и перспективности в обучении до конца не разработана.

Перспективность в образовании связана с преемственностью как второй дидактический принцип, который состоит «в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (М.Р. Львов).

Образование не должно сводиться только к пропедевтике, так как представляет собой непрерывный процесс приобретения знаний как в плане профессионального роста, так и повышения уровня общей культуры, воспитания нравственности и гражданской ответственности.

Последовательность образовательного процесса в системе средней школы реализуется на основе соблюдения принципов преемственности и перспективности. При изучении синтаксиса ведущая роль принадлежит синтаксическому анализу, позволяющему увидеть системные связи синтаксиса с морфологией, лексикой и другими разделами курса русского языка.

Перспективность осуществляется: ранним введением научных понятий о синтаксической структуре предложений и словосочетаний; последовательным и всесторонним развитием понимания системных связей синтаксиса с морфологией и лексикой; включением в круг синтаксического анализа проблемных задач и заданий повышенной сложности; применением методов активной коммуникативности (ситуативное обучение, метод дидактической игры и др.)

Синтаксический разбор определяется как вид теоретического исследования синтаксических коммуникативных единиц, включающий в себя перечисление в определенной смысловой последовательности грамматических дифференцирующих признаков отдельных словосочетаний, предложений и целого текста: сначала указываются наиболее общие признаки (например, деление предложений по интонации и по цели высказывания; по структуре: простое предложение или сложное); затем такие, которые характеризуют только данную синтаксическую единицу: предложение простой или осложненной структуры: с однородными членами, обособленными второстепенными членами и т.д.). За этими процедурами стоит глубокий аналитический процесс: опознание, классификация, сравнение, выбор из ряда признаков с одним общим основанием, обобщение, что требует аналитических способностей и в свою очередь помогает качеству мыслительных операций и развитию способностей к анализу, синтезу, обобщениям в абстрактной лингвистической теории и в конкретных примерах синтаксиса русского языка. Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы определить, какую роль играет синтаксический анализ в реализации принципов преемственности и перспективности в условиях непрерывного образования и насколько результативно применение синтаксического разбора в развитии аналитических языковых способностей учащихся.

Несмотря на широкий круг исследований в области синтаксического анализа (Ф.И. Буслаев, Ф.Ф. Фортунатов, К.Д. Ушинский, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.М. Пешковский, И.И. Ковтунова, В.В. Бабайцева,              С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов,  В.И. Фурашов, Н.С. Валгина, Е.И. Диброва и др.) и методики его изучения в школе (А.Д. Алферов, Н.С. Поздняков,       А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.В. Дудников, Г.П. Фирсов, А.П. Еремеева  и др.), он все еще остается наиболее сложным этапом работы не только для учащихся, но и для учителя, особенно в области анализа текста, его структурно-семантических особенностей, стилистического разнообразия языковых единиц.

Задача непрерывного образования требует новых подходов не только в изучении синтаксиса, в определении системы синтаксического анализа на основе преемственности, но и в создании новых дидактических материалов. Одна из задач исследования состояла в нахождении методически совершенного дидактического материала, который основывается на новых теоретических позициях методики синтаксиса, выявлении практической роли синтаксического разбора в решении непрерывного образования. Образцами должны быть тексты, помогающие не только вскрыть сущность изучаемого синтаксического явления, но и осознать, почувствовать богатство прекрасного русского языка. Воспитывающее и развивающее значение имеет и сам процесс познания системы языка, дисциплинирующий логику мышления и позволяющий полнее, осознаннее овладеть культурным наследием народа. Поэтому необходимо опереться на интеллектуальные способности учащихся, развивая их аналитические способности.

По нашим наблюдениям, в старших классах средней общеобразовательной школы снижены требования к выполнению синтаксического разбора учащимися. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки в ученических работах. Учителя объясняют это явление «невостребованностью синтаксического анализа при подготовке школьников к Единому государственному экзамену», что, по нашему мнению, неправомерно и вызывает вопрос: ведь развитие письменной речи учащихся старших классов, владение разнообразными структурными моделями простого и сложного предложения в творческих видах речи, прямой и косвенной речью, вводными и вставными конструкциями – требует хорошей лингвистической подготовки, чему способствует в максимальной степени синтаксический анализ. А если старшеклассник испытывает затруднения в определении структуры предложения, не владеет терминологией грамматики, с трудом читает, но не воспроизводит схемы моделей предложений, то мы не можем судить о развитости его аналитических способностей, об интеллектуальной зрелости.

Путем эксперимента мы доказываем эффективность применения синтаксического анализа как уникального упражнения по грамматике. Стадии синтаксического анализа, о которых пишет Л.П. Федоренко как об этапах его, – разбор-рассуждение, разбор-суждение и разбор-указание на грамматические признаки – определяют последовательность «осмысления школьниками грамматических понятий» (Федоренко Л.П. Трудные вопросы синтаксиса/ Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1972. – с. 23). Однако процесс этот длительный и личностно-ориентированный: зная уровень обученности каждого ученика, мы получаем представление и о степени развития его словесно-логического и абстрактного мышления. Занятия по синтаксису предполагают постоянные наблюдения над фактами языка, практическое овладение «материей языка», моделирование синтаксических конструкций.

Успешности учебного процесса способствуют активные методы познания, особенно у младших школьников. Дидактическая игра должна содержать серьёзный учебный материал, который снимает психическую и физическую перегрузку учащихся.

Умения, развиваемые в процессе дидактических игр как нестандартных методов изучения синтаксиса: правильное интонирование предложения; умение распространять простое предложение второстепенными членами; умения моделировать словосочетания и структуру простого двусоставного предложения – совершенствуются в последующих классах и путём дальнейшего самообразования на фоне привитого учащимся познавательного интереса, и постоянно востребованным способностям аналитического характера.

Преемственность, основанная на систематичности и последовательности расположения учебного материала, опирается на достигнутый учащимися уровень языкового развития, что обеспечивает его непрерывность. Преемственность между средним и начальным звеном школы – один из принципов организации непрерывного образования. В старших классах школы, реализуя принцип преемственности, расширяем возможности перспективного подхода к изучаемым языковым явлениям. Это отражено в авторском пособии «Русский язык. Сложные предложения. Схемы. Задания.»

Одним из наиболее рациональных видов упражнений по синтаксису является синтаксический анализ, на основе которого в большой мере можно реализовать не только взаимосвязь морфологии и синтаксиса при изучении грамматики на всех ступенях средней школы, но широко использовать и принципы преемственности и перспективности в обучении.

Глава вторая - «Развитие аналитических способностей учащихся средних и старших классов на основе целенаправленного изучения синтаксиса русского языка». В данной главе подробно раскрывается роль грамматики (синтаксиса) в интеллектуальном развитии учащихся. Рассмотрено соотношение между познанием и развитием аналитических способностей в процессе изучения синтаксиса путём активного применения синтаксического разбора, определена лингвистическая основа упражнений по синтаксису с учётом трудностей в анализе отдельных синтаксических структур. Интеллект ученика (как система умственных способностей) отражается в интеллектуальных умениях, которые становятся зримыми в учебной деятельности. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций, важнейшими среди которых являются: анализ, синтез, обобщение, классификация и т.д. Это непосредственно связано с развитием аналитических способностей учащихся. К.Д. Ушинский писал о том, что «грамматика является началом филологии и в то же время началом наблюдения человека над своею душевной жизнью». Идеи Ф.И. Буслаева, Ф.Ф. Фортунатова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского, Д.Н. Овсянико-Куликовского, а также многих других ученых-лингвистов заложили основы методики изучения грамматики в школе. Выдающийся лингвист Л.А. Булаховский писал о том, что выучиться письменному языку и многочисленным особенностям литературной речи чисто практическим путем невозможно, поэтому необходимо систематическое изучение грамматики. Синтаксис, по учению Н. Ю. Шведовой, занимает центральное место в грамматической системе языка, так как «он непосредственно служит для общения людей и непосредственно соотносит сообщаемое с реальной действительностью, включая сюда как внешнюю, так и внутреннюю интеллектуальную и эмоциональную сферу жизни». Интенсивное развитие языкознания в XIX и XX веках подвигает общество к широкому ознакомлению с законами языка в целях быстрейшей коммуникации. В XX веке грамматика являлась основой кодификации письменной речи и овладения навыками письменной речи. О том, что преподавание грамматики имело важнейшее общественное значение, свидетельствовали съезды преподавателей русского языка, в которых принимали участие виднейшие ученые-лингвисты: Ф.Ф. Фортунатов,        А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, А.М. Пешковский. Ученые-грамматисты XX века: В.В. Виноградов, В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов, А.Н. Гвоздев, Н.С. Валгина, А.Г. Руднев, С.Е. Крючков, Н.С. Поспелов,    Г.П. Фирсов, Л.Д. Чеснокова и многие другие - связывали грамматическое мышление в первую очередь с определением синтаксического понятия, выяснением отношений между понятиями, формулировкой определения понятий, классификацией понятий.

Принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов является концепция соотношения обучения и развития, выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным,                В.В. Давыдовым и др.). Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной                   А.Н. Леонтьевым, является понятие деятельности и важнейшие положения о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования педагогов, психологов и лингвистов, мы рассматриваем развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в контексте теории познавательной и активной мыслительной деятельности учащихся.

Развитие логического мышления учащихся при изучении грамматики – это формирование системы мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Логическое мышление проявляется в определённых умениях:

- выявление главного, существенного в языковых явлениях;

- установление сходства и различия между языковыми явлениями;

- группировка, классификация    языковых    явлений    по    определенному основанию;

- формулирование обобщающих выводов.

Аналитическое мышление развивается у учащихся путем интериоризации (А.Н. Леонтьев), т.е. постепенным преобразованием внешних действий во внутренние, умственные; только знания являются необходимым условием мышления и развития аналитических способностей учащихся. На уроках грамматики развивается лингвистическое мышление как составная часть мышления логического. Новый подход к изучению грамматических понятий в школе предполагает изучение синтаксиса на текстовой основе: по этой проблеме нами внимательно изучены работы     Г.Г. Граник, В.А. Добромыслова, А.В. Дудникова, Т.И. Донской,                        А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой,         Л.А. Тростенцовой, А.Ф. Ломизова, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой.                   М.Р. Львовым намечены ступени восприятия речи как звучащего или написанного текста, как осознание структуры текста, понимание отдельного предложения в структуре целого текста.

Грамматические умения создают лингвистическую базу для развития  аналитических способностей, а именно:

1) умение узнавать грамматическую категорию и сопоставлять языковые факты;

2) умение выявлять особенности синтаксической категории, ее свойств и отношений развивает способность к синтезу;

3) лингвистический эксперимент как высшая форма поисковой деятельности учащихся (трансформационные преобразования, синонимические и антонимические замены, наблюдения над языковыми фактами с необходимыми обобщениями и выводами) развивает креативные свойства мышления и творческие способности учащихся;

4) составление структурных схем словосочетаний с общим для всех грамматическим значением и предложений (простых и сложных) формирует абстрактное мышление, способность к отвлечённому языковому моделированию.

По мнению М.Т. Баранова, каждое умение формируется определенными видами упражнений. Аналитические упражнения направлены, в основном, на кропотливый и подробный разбор словосочетаний, предложений в соответствии с их семантическими и структурными признаками. Они

предполагают выявление признаков текста и его единиц, что обеспечивает лингвистическую компетенцию обучаемого.

Т.М. Балыхина, рассматривая структуру и содержание российского филологического образования, определяет компетенцию как «уровень сформированности знаний, умений, способностей (выделено нами – М.Ц.), инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности». По мнению Т.М. Балыхиной, существенными признаками компетенции являются: «во-первых, уровень усвоения знаний и умений, их качество, полнота, глубина; во-вторых, диапазон, широта, системность, осознанность знаний и умений; в-третьих, способность использовать знания и умения в стандартных и нестандартных вариативных ситуациях; быстро адаптироваться при изменении технологии и организации деятельности – оперативность, гибкость компетенции; в-четвертых, рационально организовать и планировать свою деятельность и деятельность окружающих» (Балыхина Т.М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога: методологические проблемы обучения русскому языку/ Т.М. Балыхина: дис. д-ра пед. наук. – М., 2000. – 476 с.). Содержание обучения становится ориентированным на профессиональную компетенцию обучающихся. В числе первых составляющих собственно-профессиональную компетенцию Т.М. Балыхина называет лингвистическую.

Синтаксис занимает центральное место в грамматической системе языка, так как непосредственно выполняет функцию общения: соотносит сообщаемое с реальной деятельностью, включая как внешнюю, так и внутреннюю интеллектуальную и эмоциональную сферу жизни.               (Н.Ю. Шведова).  Опираясь на фундаментальные исследования педагогов, психологов и лингвистов, мы рассматриваем изучение синтаксиса в аспекте активного развития аналитических способностей учащихся. Разработанная нами методика строится так, что процесс анализа сопровождается образованием суждений об отдельных частях предложения и понятий о существенных свойствах (дифференциальных признаках) отдельных видов предложения. Аналитические способности проявляются в умении обучающихся мысленно расчленять целостные образования языка (например, текст) на составные части, и эта способность имеет свойство совершенствоваться в процессе правильно организованной продуктивной языковой деятельности учащихся. Нами замечено, что учащиеся, обладающие аналитическими способностями, в большей мере достигают успехов в учебе: мысленно расчленяя отдельные предложения или целый текст на части, ученик лучше познает смысловую структуру текста.

Нами отобраны наиболее трудные в работе с учащимися синтаксические темы: второстепенные члены предложения (несогласованные определения, приложения); дополнения и обстоятельства, выраженные нечленимыми синтаксически словосочетаниями; обособленные второстепенные члены предложения (причастные обороты); сложносочинённые предложения с односоставными предикативными частями и др.

Аналитические умения школьников развиваются на основе синтаксического анализа как уникального метода обучения и эффективного теоретико-практического упражнения, играющего ведущую роль в непрерывном образовании. В настоящем исследовании определена его роль и значение в реализации принципов преемственности и перспективности и как ведущего приёма в развитии аналитических способностей, необходимого для продуктивного усвоения грамматики.

Эффективность обучения повышается, если учитель сливает в единый процесс изучение теории и практическое усвоение материала по грамматике. Научно-теоретические положения по грамматике должны перерабатываться учителем применительно к уровню развития детей школьного возраста. Путём наблюдения над фактами языка ученик получает максимальную возможность (на основе сравнения и сопоставления, анализа и синтеза) выявления существенных признаков языкового факта.

Развитие аналитических способностей учащихся играет ведущую роль в формировании личности наряду с коммуникативными, речевыми, творческими и др.

Синтаксические умения закладывают основы аналитических способностей, содействуя при известных условиях их развитию.

Развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса происходит в течение длительного непрерывного обучения на основе формирования синтаксических умений – опознавательных, классификационных, аналитических и синтетических.

В главе третьей «Синтаксико-пунктуационный анализ предложения в начальной и основной школе на основе преемственности и перспективности» рассматриваются сложные взаимоотношения между синтаксисом, интонацией и пунктуацией. Рассматриваются типы ошибок и затруднений учащихся в синтаксическом анализе; проводится учёт интонации при взаимодействии параллельного обучения пунктуации; динамика коммуникативной направленности курса синтаксиса; и новые этапы в применении уровневых схем.

Современные синтаксические теории строятся на выявлении взаимоотношений языка и мышления (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова,  В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Н.Ю. Шведова, и др.), языка и речи, структуры и семантики. При этом синтаксис остается одним из трудных для изучения уровней языка в связи с тем, что полное осмысление всех возможностей предложения (простого и сложного) может осуществляться в структуре сложного синтаксического целого – текста. Коммуникативная целостность текста выражается в тесной смысловой связи между его составляющими.

Большинство же правил пунктуации, по мнению проф. С.И. Абакумова, основано на изучении синтаксической структуры предложения.

Так, уже в первом классе обучение предложению дается с опорой на речевую практику: отрабатывается умение слышать и произносить интонационно законченное предложение, соблюдать прямой и обратный порядок слов, находить связь слов в предложении. Практикуется составление учащимися предложений на заданные темы. Современный подход ставит своей целью формирование и совершенствование синтаксической теории речевой деятельности, анализ предложения как коммуникативной единицы в тексте и устном высказывании. Каждое последующее предложение в ССЦ (сложном синтаксическом целом) опирается в коммуникативном плане на предшествующее, образуя темо-рематическое единство, определяющее границы сверхфразового единства и имеющее конечный характер.

Упражнения, на актуальном членении предложения, выявляющие темо-рематические связи и границы сверхразовых единств, позволяющие по-разному осмыслить один и тот же текст и допускающие различные пунктуационные варианты, тренируют мыслительные способности учащихся. М.Р. Львов пишет о том, что слабые синтаксические знания имеют причиной «малый объём упреждающего синтеза речи, неспособность схватить сознанием весь объём предложения или нескольких предложений».

Многие мыслительные операции, связанные с анализом синтаксических конструкций, основаны на умении рассуждать, сравнивать, вникать в смысл, видеть смысловые связи слов и замечать смысловые оттенки в значениях элементов синтаксических структур.

Так, в зависимости от намерения придать тот или иной смысл речи выбирается знак препинания, например двоеточие или точка с запятой.

Я слушал его неподвижно: странные, противоположные чувства волновали меня (отмечается причинная связь: душевное состояние слушателя от речи собеседника).

Я слушал его неподвижно; странные, противоположные чувства волновали меня (простые предложения оформляются как самостоятельные мысли).

Такого рода упражнения, или лингвистические задачи, позволяют по-разному осмыслить один и тот же текст, что говорит о допустимости различных пунктуационных вариантов, которые нельзя считать ошибкой.

Эти умения к анализу обеспечиваются в процессе выполнения грамматико-стилистических упражнений по замене синтаксических структур, конструирования вариантов пунктуационного характера, моделирования однотипных предложений, имеющих различные смысловые оттенки.

Обучение начинается с начальной школы введением пропедевтических сведений о синтаксисе русского языка как фундамента для развития коммуникативной связной речи учащихся, поскольку живая материя языка проявляется только в речи. Уже в 4-ом классе формируются следующие умения учащихся:  различать простое и сложное предложения;  вычленять в тексте сложные предложения;  составлять сложные предложения простейших конструкций;  видеть сложные предложения в авторской речи;  использовать сложные предложения в устной речи;  производить разбор простых частей сложного предложения по членам предложения. Изучение сложных предложений в 4-ом классе сопровождается составлением схем, что помогает младшему школьнику воспринять зрительно структуру предложения. Степень автоматизированности навыка пунктуации во многом определяется навыками грамматического анализа предложения.

В синтаксической науке существует определение пунктуационных умений как интеллектуальных действий, выражающихся в выборе и постановке знаков препинания при письме. (М.Т. Баранов). Виды пунктуационных умений связаны с выделением смысловых коммуникативных отрезков, постановкой знаков препинания в соответствии с правилом, обоснованием выбора места необходимого знака препинания, такая работа (синтаксико-пунктуационный анализ предложений) важна, так как анализ и синтез применяются постоянно, являясь основой формирования новых синтаксических знаний, необходимых для усвоения правил пунктуации. О слабом усвоении учащимися таких знаков препинания, как точка с запятой, двоеточие и тире, можно судить по тому, как редко встречаются они в самостоятельных творческих работах школьников. Параллельно с работой над интонацией (например, в бессоюзном сложном предложении) осуществляется и смысловой анализ отношений между предикативными частями сложного предложения.

В целом работа по пунктуации строится на материале связной письменной речи. При этом правильно организованная работа над словосочетанием обеспечивает формирование навыков согласования слов, выбора падежной формы слова, то есть учит установлению связей слов в предложении. В 5-6 классах синтаксическая основа изучения морфологии позволяет рассматривать синтаксические свойства слов. Под синтаксическими свойствами слов подразумевается нормативные правила сочетаемости слов данной части речи со словами других частей речи (наречие свободно сочетается с глаголом, а с местоимением почти не сочетается; прилагательное всегда сочетается с существительным, а с глаголом – нет). В.В. Виноградов считал, что «морфологические формы слов – это отстоявшиеся синтаксические формы».

Особого внимания требует анализ предложения с однородными сказуемыми. Мы опираемся направила разбора,  разработанные В. В. Бабайцевой. Главная трудность для учителя при разборе этих предложений – считать это предложение простым с однородными сказуемыми или сложным с предикативными основами предложения.

Например, предложение: «Мы довольно долго стояли друг против друга и, не говоря ни слова, внимательно всматривались; потом, пододвинувшись поближе, кажется, хотели поцеловаться, но, посмотрев еще в глаза друг другу, почему-то раздумали» (простое предложение с однородными сказуемыми), а предложение типа «Знай играй, да не падай» - сложное с односоставными предикативными частями, поскольку зависимая форма первого сказуемого относится только к одному из двух независимых членов.

Подобная работа старшеклассников и студентов по анализу трудных случаев соединения предложений в составе сложного помогает развивать мыслительные способности, заставляет думать при разборе данных конструкций и находить единственно правильное определение.

Чтобы развить аналитические способности учащихся средствами синтаксического разбора, прежде всего нужны знания синтаксического разнообразия структуры предложений, как простых, так и сложных, умения их дифференцировать, составлять схемы предложений, создавать по заданным схемам собственные предложения и тексты.

На основе синтаксического анализа объясняется употребление каждого знака препинания, то есть применяется последовательный, поструктурный пунктуационный разбор. Знаки препинания часто соответствуют определённым интонациям, поэтому овладение интонацией – одна из задач, решение которой помогает более прочному и сознательному усвоению пунктуации. Синтаксический (структурно-семантический) подход к правилам пунктуации сложился в результате теоретических исследований правил оформления письменной речи. Современная пунктуация предполагает учёт как синтаксической структуры предложения, так и интонации как важного синтаксического средства. Этот вопрос впервые был представлен в трудах А.М. Пешковского. Работа над грамматическим правилом и интонацией идёт параллельно. В создании методики обучения синтаксису на основе развития аналитических способностей мы опирались на работы М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, В.А. Добромыслова, А.В. Дудникова, А.Ф. Ломизова, Н.С. Позднякова, Г.П. Фирсова, Л.В. Щербы.

Грамотное выполнение аналитических упражнений требует от учащихся не только знания пунктуационного правила, но и навыка быстрого анализа смысловых синтаксических отношений в предложении.

Пунктуационные умения складываются из следующих компонентов:

1) опознавания пунктограмм;

2) мотивировки постановки знаков препинания на основе синтаксического разбора;

3) осмысления интонации как грамматического средства;

4) владения навыком выразительного чтения.

Формирование указанных умений происходит в том числе при записи диктуемого текста, если учитель придает значение интонации и упреждаемому анализу (А.М. Пешковский) и приучает к вниманию при работе над интонацией. Во время диктанта у ученика активно развивается орфографическая и пунктуационная реакция на читаемый текст, т.е «перекодировка» звуковой речи, недостаток которой часто наблюдается при коррекции пунктуационных навыков студентов, в письменный её эквивалент.

Формирование пунктуационных навыков и степень их автоматизированности во многом определяются навыками грамматического анализа предложения. Анализ структурных моделей и схем предложений, отражающих логическую структуру связного текста, способствует опознаванию пунктограмм, а поддержка со стороны интонационного выразительного произнесения читаемого текста – осмыслению интонации как грамматического средства.

Выявление структурных моделей, образцов, схем предложений, отражающих логическую структуру мысли, требует от ученика не только знания главных и второстепенных членов предложения, но и применения аналитических умений в опознании строения простого или сложного предложения, его состава, средств связи, понимания смысловых отношений.

Коммуникативно-речевая направленность в обучении русскому языку должна восприниматься как единый процесс лингвистического образования и речевого развития школьников.

В главе четвертой «Методические условия реализации принципа преемственности между школой и вузом при изучении синтаксиса» раскрываются: коррекционная работа по пунктуации на основе синтаксического анализа и выразительной речи (в вузе); перспективное изучение грамматико-стилистической категории периода как сложного предложения на уроках русского языка в 9-ом классе; роль и место лингвистических знаний в профессиональной подготовке по синтаксису учителя начальной школы.

Коррекционная работа по синтаксическому анализу предполагает самостоятельную деятельность учащихся по программированным пособиям, тренировку в практических заданиях по школьным учебникам русского языка, синтаксико-пунктуационный анализ художественного текста в старших классах. Индивидуальные задания учащихся проверяются учителем, ошибки анализируются.

Подготовка дидактического материала для синтаксического анализа осуществляется на основе вычленения известных нам трудностей в проведении синтаксического разбора типов сложного предложения. Так, при анализе сложноподчиненного предложения с придаточным изъяснительным с безлично-предикативными словами в главном предложении и сложного предложения с придаточной частью, относящейся к безличным, обращается внимание на осознание значения каждой части сложного предложения, на семантику подчинительных союзов, проводится работа по конструированию аналогичных СПП с придаточными изъяснительными.

Модели СПП:

Невозможно рассказать, какое… Ей кажется, будто…Требовалось, чтобы… Очень хорошо, если…Странно было слышать, как… насколько… Хорошо слышно, откуда… куда… где… Казалось, будто… как будто… Невозможно понять, откуда… где… почему… Мне было безразлично, куда… где… откуда… зачем… почему… Чувствовалось… как… насколько… Им известно, какую роль…

Специально проведенная работа с данными моделями СПП, содержащими безличные главные части, отразилась положительно на пунктуационной грамотности: учащиеся стали «узнавать» безличные простые части в сложном предложении и не ошибались в выборе знаков препинания.

При синтаксическом анализе придаточных определительных в составе сложноподчиненного предложения с союзным словом «который» используется такой порядок разбора:

1 .Найдите придаточное определительное и его основу;

2.Обозначьте слово (словосочетание), к которому оно относится;

3.Надпишите это слово над относительным местоимением «который» в том же падеже.

Предложенный нами порядок синтаксического анализа избавил старшеклассников от привычки классифицировать союзное слово «который» (в разных падежных формах) как определение, хотя в подавляющим большинстве случаев оно бывает подлежащим или дополнением, иногда – обстоятельством и очень редко –  несогласованным определением.

Например:

кто?

1. Девочка, которая (девочка) сбежала уже с холмика, услышала эти глухие рыдания и с удивлением повернулась (Короленко).

что?

2. Она перебирала в это время букет полевых цветов, который  (букет) держала в своих руках, а он ждал ответа (Короленко).

3. Мальчик на следующий день с робким любопытством вошел в

где?

гостиную, в которой (в гостиной) не бывал с тех пор, как в ней поселился странный городской гость, показавшийся ему таким сердито-крикливым. (Короленко).

При изучении придаточных местоименно-определительных предложений особое внимание обращается  на структурные модели сложноподчиненных предложений следующей структуры:

Кто…, тот… Всякий…, кто… Каждый…, кто… Все…, кто… Все…, что… Тот…, кто.. Что…, то…

Внимание к формальным схемам таких предложений обнажает грамматические признаки частотных в письменной речи сложных образований.

Устойчивый навык сознательного анализа синтаксических признаков предложения и целого текста, умение быстро улавливать особенности строения предложения и текста служит основанием грамотного структурирования собственного высказывания и текста.

При синтаксическом анализе сложноподчиненного предложения учащиеся смешивают сходные по союзам-омонимам виды придаточных предложений. Например, придаточные образа действия и следствия:

  1. Трудился так крестьянин мой, что градом пот с него катился.   (И.А. Крылов). (Образа действия, степени действия).
  2. Князь Андрей умел себя поставить так, что его уважали и даже боялись. (Л.Н. Толстой). (Образа действия).
  3. Снег становился все белее и ярче, так что ломило глаза. (придаточное следствия)

Придаточные времени и условные.

1. Когда почтен быть хочешь у людей,

с разбором выбирай друзей (И.А. Крылов). (Условия).

2. Когда уронит лес последний лист сухой и, смолкнув, станет ждать весны и возрождения, они останутся холодною красой пугать иные поколения (А.   .Фет). (Времени).

3. Когда Борис хитрить не перестанет,

давай народ искусно волновать (А.С. Пушкин). (Условия)

Ошибки в синтаксическом анализе смешиваемых учащимися видов придаточных предложений в составе сложноподчиненных объясняются, главным образом, неразличением семантики: союз «когда» не всегда является принадлежностью придаточного времени, союз «когда» многозначен. Особая роль в изучении сложноподчиненных предложений принадлежит работе со схемами.

Схемы сложных предложений – особый вид записи теоретического материала. Научить читать схему, понимать ее знаковый смысл – значит развить абстрактное восприятие языкового факта, научить последовательности умственных операций, поскольку схемы сначала конструируются, а затем используются как модели, по которым учащиеся составляют предложения или самостоятельно воспроизводят пунктуационное правило.

Схемы используются нами на этапе формирования и контроля аналитико-синтетических учебно-языковых умений. Необходимо целенаправленное, уместное и дозированное употребление схем, отчетливо и немногословно выделяющих главные признаки, по которым могут группироваться языковые явления. Прочесть схему, развернуть информацию и изложить ее в виде предписания – это тренировка и зрительной памяти и логической мысли, поскольку схема кодирует теоретические сведения, фиксирует связи между лингвистическими понятиями: применение синтаксического разбора незаменимо в формировании умения быстро находить предикативные части в сложном предложении, в том числе – безличные предикативные части.

Например:

1. Становилось жарко, и я поспешил домой (Лермонтов).

2. Приближалась осень  и в старом саду было тихо и грустно  и на аллеях лежали темные листья (Чехов).

Незнание безличных предикативных частей мешает правильной расстановке запятых и в сложноподчиненном предложении (СПП): есть придаточные изъяснительные в их составе, представляющие собой форму косвенной речи с союзом ли. Такие предложения довольно частотны, например:

1. Ей все-таки очень хотелось знать  много ли дивизий находится на том участке фронта, который был наиболее близок к Краснодону (Фадеев).

2. Все как будто ждали, не будет ли он еще петь (Тургенев).

В поэтической речи часто встречаются слова категории состояния в роли главного члена предложения безличных частей. Например:

Слушаю, и сладко мне, и слезы душат (А.К. Толстой).

«Слушаю» – сказуемое, в первой части простого односоставного  определенно-личного предложения: подлежащее подсказывается формой сказуемого;  3-я часть – двусоставное простое предложение; средняя – безличное предложение (передает душевное состояние человека), подлежащего нет и быть не может, имеется форма объекта: дополнение «мне». Важная особенность глагола «есть»: в роли сказуемого всегда этот глагол образует двусоставное предложение, а сказуемое «нет» - односоставное безличное.

Анализируем поэтическую речь:

1.Чему бы жизнь нас ни учила,

Но сердце верит в чудеса,

Есть нескудеющая сила,

Есть и нетленная краса.  (Тютчев).

2.И чувства нет в твоих очах,

И правды нет в твоих речах,

И нет души в тебе. (Тютчев).

Таким образом, синтаксический разбор включает всю совокупность грамматических признаков предложения, анализ которых необходим для развития теоретического мышления учащихся..

При синтаксическом разборе в сконцентрированном виде отражается понимание учащимися микроструктуры каждой типовой модели предложения и словосочетания: какие признаки являются  различительными, деление этих признаков на общие и частные.

Умение находить синтаксические признаки и воспринимать их в системе лежит в основе правильной организации собственной речевой деятельности как коммуникативного процесса.

Интерес к сложным формам связной речи как стилистическим фигурам известен в науке с давних времен.

В своих трудах М.В. Ломоносов представил период как сложное предложение. В нашем диссертационном исследовании мы проследили развитие изучения периода в трудах ученых XVIII –XX веков как часть теории сложного предложения. Вслед за Ломоносовым обращает внимание на структуру периода А.Х. Востоков, более обстоятельно рассматривает период И.И. Давыдов, далее мы находим учение о периоде в «Краткой русской грамматике» Н.И. Греча, у которого период представляет собой категорию синтаксическую и совпадает с понятием сложноподчиненного предложения. В противоположность Гречу П.Е. Басистов в труде «Система синтаксиса» не вводит период в систему синтаксиса, а считает его категорией чисто стилистической. Таким образом, в научных трудах первой половины XIX века по-разному решался вопрос о том, является ли период категорией грамматической или он составляет предмет стилистики.

С 30-х годов XIX века появились школьные учебники, в которых, как правило, уделялось место периоду.

Так, следует назвать учебники А.Х. Востокова (1864), А.А. Соколова (1877), Л.Д. Гржегоржевского (1886),  П.В. Красногорского (1887), Н.М. Ерошенко (1889), А.А. Альбова (1895),  П.А. Виноградова (1900), П.С. Гаврилова (1907), А.А. Зеленецкого (1908), И.М. Владимирского (1916) и ряда других. В это же время создаются сборники периодов типа учебных пособий, в которых даются замечательные образцы для синтаксического разбора сложных предложений в форме периодов – отрывки из произведений Н.В. Гоголя, И.А. Гончарова и многих других русских писателей. В 1891 году вышел «Сборник периодов, выбранных из произведений русских писателей» П. Смирновского и др.

Наиболее точное определение периода мы нашли в статье М.С. Лапиной «Периодическая речь как способ построения контекста и ораторский прием в творчестве Исократа» (Киев, 1963); «Период – это сложная синтаксическая конструкция с широко развитой системой придаточных предложений и синтаксических оборотов, отличающаяся гармоничностью, благозвучием, словесными фигурами и ритмом». В вузовских учебниках по современному русскому языку скупо представлен материал по изучению периодической речи. («Современный русский язык». Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина; «Современный русский язык». В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов; «Современный русский язык» под редакцией П.А. Леканта).

Изучение периода в старших классах школы имеет большое значение для развития логического мышления учащихся и воспитания культуры речи, эстетического развития. Эта изящная русская речь представлена в поэзии А. Твардовского, в прозе К. Симонова, Л. Леонова и других писателей.

Методика изучения периодической речи строится на внимании к многокомпонентной структуре сложного предложения. Сложное предложение распадается на две части по интонации (повышение – понижение); первая часть (большая по объему) подчинена по смыслу второй; члены периода строятся асимметрично, представляют собой предложения одной структуры, с одним порядком слов, с однотипными по форме сказуемыми; используется анафора, лексические повторы, синонимическая и антонимическая лексика.

Пример для анализа:

Не дым домашний над поселком,

Не скрип веселого крыльца,

Не запах утренний сенца

На молодом морозце колком, - //

А дым костра, землянки тьма,

                            А день, ползущий в лес по лыжням,

                   Звон пули в воздухе недвижном,

                  Остекленевшем – вот зима

(А. Твардовский).

Данное простое предложение по всем признакам соответствует периодической речи: две части периода, члены периода (вторая часть зависит от первой), симметричное расположение членов периода, члены предложения одной структуры, однотипность однородных частей, синонимическая и антонимическая лексика, анафора.

Методика периодической речи следующая:

    1. Выразительное чтение периода.
    2. Определение темы периода, границы частей периода, установление характера смысловых отношений между частями периода.
    3. Анализ синтаксической структуры периода с составлением схемы.
    4. Пунктуационный разбор.
    5. Характеристика стилистических особенностей периода (единоначалие, лексические повторы, синонимическая и антонимическая лексика, грамматический параллелизм, ритмико-интонационное и смысловое членение всего предложения на две части).
    6. Составление грамматического рассказа по данному периоду.

       В плане развития аналитических способностей старшеклассников и студентов эта форма работы необходима, так как при ее проведении рассматриваются в системе лексические, морфолого-стилистические и синтаксические средства русского синтаксиса как вершины стилистического его использования.

В 4-ой главе определяются также роль и место лингвистических знаний в теоретико-практической профессиональной подготовке по синтаксису студентов – будущих учителей-словесников.

По высказыванию А.Д. Дейкиной, методика преподавания русского языка как прикладная наука вытекает из лингвистических теорий, поэтому так значима профессиональная подготовка учителя-словесника. Межпредметные связи курсов «Современный русский язык» и «Методика преподавания русского языка» необходимо усиливать, чтобы студент мог не только понять грамматическую теорию, но и объяснить её другому – ученику.

Необходимо решать вопрос о непрерывности образования по русскому языку в средней школе и преемственности знаний на этапе обучения в вузе и послевузовском профессиональном совершенствовании.

В процессе синтаксического анализа на практических занятиях со студентами повысить уровень развития их аналитических способностей средствами грамматического разбора.

В пятой главе «Методика опытного обучения синтаксису и практическому владению синтаксическим анализом на основе экспериментального исследования в 4 – 11 классах и вузе» изложены теоретические основы экспериментального исследования, ход и результаты диагностико-констатирующего, опытного и контрольного экспериментов, в которых принимали участие ученики и учителя начальных классов, студенты-заочники, работающие в сельских начальных малокомплектных школах, учителя-филологи городских общеобразовательных школ, студенты 1 курса факультета педагогики и психологии и студенты 4 – 5 курса историко-филологического факультета.

Теоретические основы экспериментального исследования сформулированы нами в следующих положениях:

1. В синтаксическом разборе в сконцентрированном виде выявляется понимание учащимися микроструктуры каждой типовой модели предложения и словосочетания: какие признаки являются различительными, категориальными, деление этих признаков на общие и частные.

2. Порядок синтаксического разбора включает в себя всю совокупность грамматических признаков предложения или словосочетания, требует понимания системы этих признаков.

3. Умение выделять синтаксические признаки и понимать их систему лежит в основе правильной квалификации предложения как коммуникативной единицы в связном тексте. Синтаксический разбор является важным средством развития аналитического мышления учащихся – первоосновы интеллектуального развития школьника.

Материалы диссертационного исследования и разные его этапы прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами очной и заочной форм обучения факультета педагогики и психологии, групп филологического факультета Шуйского государственного педагогического университета в ходе обучения методике начального преподавания русского языка.

Опытная проверка велась с 2004 года с помощью студентов-заочников в сельских школах Ивановской области (село Талицы Южского р-на Ивановской области, посёлок Новый Родниковского р-на, село Пустошь Шуйского р-на, село Богородское Ивановского р-на, село Павловское Ковровского р-на, село Лежнево Ивановского р-на, посёлок Ново-Талицы Ивановского р-на), а также в ряде сельских школ Костромской и Нижегородской областей.

На этапе 1990-2000 гг. проводились контрольные срезы состояния и развития грамматических знаний и языковых способностей, формируемых на уроках русского языка в начальной и средней школе, и экспериментальная проверка развития практических (синтаксических и пунктуационных) умений с использованием усложнённых синтаксических структур на ранних этапах обучения и применением программированных заданий для развития аналитических способностей учащихся. Результатом явилась разработка программированного обучения для уроков синтаксиса и критериев для определения общих лингвистических способностей учащихся средствами школьного курса русского языка.

На этапе 1997-2005 гг. были изданы учебно-методические пособия по русскому языку для школьников, студентов и учителей.

На этапе 2006-2010 гг. была организована опытно-экспериментальная работа по внедрению методики обучения синтаксису с опорой на активное развитие аналитических способностей учащихся на уроках русского языка в школах г. Шуи и Шуйского района Ивановской области, курсов русского языка для студентов факультета педагогики и психологии Шуйского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных лично соискателем, обеспечена методологической чёткостью исходных теоретических положений и постоянно проводимым сопоставлением результатов исследования с практикой обучения русскому языку в современных условиях, подтверждением результатов, предполагаемых в гипотезе, с данными, полученными в эксперименте и опыте внедрения в практику преподавания русского языка в школе и в вузе, а также результатами опытной проверки обучающей методики, осуществлённой соискателем, школьными учителями русского языка, преподавателями вузов и студентами-практикантами.

Экспериментальная база нашего исследования – сельские начальные школы и общеобразовательные городские; вуз: абитуриенты и студенты 1 курса факультета педагогики и психологии, а также студенты 5-го курса филологического факультета, получающие вторую специальность, – учитель начальных классов. Всего в экспериментальном исследовании было занято 10 сельских школ, 4 общеобразовательные школы г. Шуи Ивановской области: № 1, 2, 7, 8;  школа № 12 г. Данилова Ярославской области.

В диагностирующем эксперименте было задействовано 4 одиннадцатых классов (94 ученика), 5 десятых классов (100 учеников), 4 девятых класса (88 учеников), 2 группы студентов факультета педагогики и психологии (34 студента). Всего при проведении констатирующего эксперимента было проверено нами 316 ученических работ.

Диагностирующий эксперимент был проведен с целью определения уровня сформированности у учащихся аналитического мышления. Критериями оценки этих требований были:

1)степень осознанности синтаксических понятий на основе сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, аналогии, классификации, обобщения;

2)знание фактического (грамматического материала);

3)уровень сформированности практических умений синтаксического анализа.

В ходе диагностирующего эксперимента в результате наблюдений нами определялись способности учащихся видеть синтаксические отношения между компонентами словосочетания, частями простого и сложного предложения; типизировались ошибки в синтаксическом разборе, анализировались факты несоответствия в уровнях полученных знаний учащихся, студентов и учителей при отсутствии преемственности в содержании и методах обучения.

Наиболее типичными ошибками оказались следующие: незнание типизированных признаков сказуемого (составного именного, составного глагольного, простого глагольного); непонимание синтаксической роли союзных слов и неразличение их; неточное определение состава второстепенных членов как распространителей главных членов предложения; ошибки в определении подлежащего, выраженного нечленимыми словосочетаниями; смешение несогласованных определений с другими членами предложения др.

В процессе диагностирующего эксперимента были выявлены трудности в усвоении синтаксических понятий, источник этих затруднений, а также степень (высокая, средняя, низкая) сформированности умений осуществлять логико-лингвистические операции.

Показателями всех этих пробелов в знаниях учащихся были ошибки в синтаксическом анализе, которые свидетельствуют о незнании фактического материала, несформированности синтаксических понятий, низкой степени развития мыслительных способностей.

Нами была предложена методика, основанная на раннем введении синтаксических понятий, необходимых в формировании умений синтаксического анализа предложения и текста (например, объяснение роли предлога в формировании семантико-грамматического значения члена предложения, морфологических форм выражения сказуемого и др.). Отмечаем, что учащиеся 11-х классов проявили непонимание грамматической теории, низкую степень самостоятельности в синтаксическом анализе текста, что, в частности, объясняется отсутствием интереса к грамматике. На слабое усвоение учащимися понятийной системы указывает также неразличение таких синтаксических понятий, как целая предикативная часть и член предложения; непонимание учащимися лексических и грамматических значений в разных типах сказуемого и др. В этом проявляется недостаточное развитие логического и грамматического мышления. Студенты 2-х групп 1 курса обнаружили те же ошибки, (и с ними был проведен корректировочный курс по синтаксическому анализу).

На основании этого нами сделан вывод о том, что в начале первого семестра первокурсникам необходим спецкурс по коррекции синтаксического анализа простого и сложного предложения, так как система грамматики в целом, в том числе морфологии изучения частей речи, невозможна без твердых синтаксических умений и навыков.

Ученические и студенческие работы позволили получить достоверные данные об уровне владения учащимися синтаксическими понятиями и практическими умениями разбора простого и сложного предложения, свидетельствующем об отсутствии непрерывности в изучении синтаксиса.  

Первый эксперимент выявил степень несформированности умений учащихся осуществлять логико-синтаксические операции: осуществлять разбор по членам предложения; характеризовать сложное предложение, определять количество предикативных частей в его составе; дифференцировать синтаксические категории, ставить смысловой вопрос к предложению, к зависимым словам; группировать языковые явления; выделять части целого, обобщать.

Все это свидетельствует о том, что необходима коррекционная аналитическая работа по совершенствованию синтаксических знаний на основе:

1)углубления понятийного уровня грамматических знаний учащихся средствами синтаксического анализа;

2)совершенствования синтаксических умений в анализе текста;

3)включения пропедевтических лингвистических знаний;

4)создания  системы упражнений, направленных на развитие аналитических способностей учащихся.

Программы опытного обучения синтаксическому анализу были заложены в авторских пособиях «Второстепенные члены предложения» и «Русский язык. Сложные предложения. Схемы. Задания», в которых предлагается система опытного обучения с включением и активизацией самостоятельной работы учащихся по программированной методике.

Цель опытного обучения в 9 – 10 – 11 классах (обучение велось с 2007 по 2010 год, а эксперимент проходил с 2005 г.) состояла в проверке выдвинутой концепции – развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического анализа на материале повышенной трудности. Были определены как общие, так и частные задачи экспериментального обучения в программах-проспектах для 9 – 11-х классов.

Опытное обучение осуществлялось в разных формах: проведение соискателем уроков в 9-х – 10-х – 11-х классах по коррекции синтаксических знаний, занятий по подготовке учащихся к Единому государственному экзамену, консультирование учителей-словесников по авторской методике синтаксического анализа, апробация учебных материалов учителями и учащимися для самостоятельной работы по программированному пособию «Сложное предложение. Схемы. Задания». Обучающий эксперимент по разработанной системе поэтапного развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического анализа имел целью проверку эффективности предложенной методики обучения синтаксису в условиях непрерывности и при целенаправленном развитии аналитических способностей на специально отобранном дидактическом материале.

В качестве контрольных были выбраны параллельные классы: два 9-х, два 10-х и два 11-х, а всего в эксперименте было занято 450 учащихся, включая 2 группы студентов 1 курса (34 чел.).

Пропедевтическое изучение синтаксиса в начальных классах предполагает раскрытие его единиц в речевых образцах, расширяющих речевой синтаксический опыт учащихся. Накопление наблюдений в процессе языкового анализа, введение термина с определением  понятия являются основными этапами процесса формирования грамматического знания в начальной школе.

Уже в сензитивный период, в котором пребывают ученики, возникают и развиваются способности к осознанию теоретического материала. Любой мыслительный процесс начинается с разрешения  проблемных ситуаций. Сравнивая и сопоставляя языковые явления, школьник устанавливает их тождество или различие. Сравнение приводит к элементарным классификациям. На этом этапе формируются умения: 1) делить текст на предложения, 2) различать простое и сложное предложение, 3) составлять (придумывать) простые и сложные предложения, 4) находить главные и второстепенные члены в простом предложении, 5) производить разбор сложного предложения по членам предложения.

В начальных классах для грамматического анализа даются предложения с составными глагольными сказуемыми и составными именными сказуемыми для активизации мыслительных способностей школьников. На этапе систематического изучения синтаксиса в содержание обучения включается и отработка умений трансформировать синтаксические структуры, близкие по значению (придаточные определительные и причастные обороты; придаточные обстоятельственные и деепричастные обороты; и др.); линейное повторение узловых вопросов теории синтаксиса; моделирование синтаксических структур; полный синтаксический анализ текста.

Умения формируются с помощью заданий и упражнений, ориентированных на развитие познавательной активности. Упражнения по синтаксису типизированы таким образом: 1) распознавание синтаксических конструкций и объяснение их; 2) конкретизация понятия и правила с помощью примеров на новом языковом материале; 3) построение синтаксических моделей по образцу или схеме; 4) составление графических схем предложений и целых текстов; 5) нахождение общего и различного в построении и значении синтаксических структур; 6) выполнение лингвистического эксперимента: замена синтаксических структур, включение и исключение фрагментов предложения и текста с последующим объяснением изменившейся семантики высказывания. 

В нашем исследовании была проведена работа над всеми видами синтаксических умений в начальных, средних и старших классах, а также в вузе на коррекцию синтаксических умений (например, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения по средствам связи – сочинительным и подчинительным союзам, - обозначающим виды сочинительной и подчинительной связи). Эти умения являются базой для формирования более частных классификационных умений (например, определять типы бессоюзных сложных предложений по характеру смысловых связей между предикативными частями, входящими в состав сложного предложения).

Умение разложить сложное предложение на предикативные части, увидеть и проанализировать их структуру, определить взаимосвязь и взаимообусловленность относится к числу аналитических, необходимых для развития всех важнейших мыслительных способностей учащихся и для успешного результативного познавательного процесса.

Умение на слух и в процессе письма заметить синтаксические признаки, воспринимать их в системе, быстро улавливать особенности синтаксических конструкций, характер их связей свидетельствует о развитости аналитических способностей школьника. Аналитические способности, связанные с осуществлением синтаксического анализа предложения, основывается на аналитических умениях учебно-языкового типа: метода полного (частичного) анализа на зрительной и слуховой воспринимаемости дидактического материала, развернутого описания с элементами рассуждения, характеристикой признаков синтаксических единиц (возможно с составлением схем). Синтез грамматических умений базируется на опознавательных, классификационных и аналитических способностях обучаемых. С.Л. Рубинштейн считал, что «… синтезом раскрываются существенные связи целого. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения». Процесс развития аналитических способностей учащихся на основе вырабатываемых грамматических умений переходит от анализа свойств синтаксического явления к выяснению характера отношений между ними: развитие способностей непосредственно связано с ростом грамматических знаний.

Развивать аналитические способности учащихся на уроках русского языка – значит формировать умения правильно представлять явления языка в их существенных свойствах и отношениях:

- выделение главного, существенного в языковых явлениях;

- установление сходства и различия в фактах языка;

- группировка, классификация языковых явлений по одному или нескольким основаниям;

- установление и аргументация обобщающих выводов;

- обоснование истинности или ложности тех или иных утверждений.

В старших классах коррекция синтаксических умений осуществлялась и на языковом материале повышенной трудности (синтаксический анализ членов предложения, представляющих устойчивое сочетание слов, фразеологизмы и др.), например:

1.Больше трех десятков животных рассыпалось по каменистому склону (И. Соколов-Микитов). (Подлежащее выражено нечленимым синтаксически словосочетанием и состоит из 4-х слов). 2.Безжизненным, мертвым показывается лес (И. Соколов-Микитов). (Сказуемое с двунаправленными связями имеет некоторые трудности в разборе). 3.В самый день отхода погрузили (что? сколько?) несколько бочек сбензином, которые по пути корабля взялись забросить на соседнее становище (И. Соколов-Микитов).

При синтаксическом разборе анализируются не слова, как лексические единицы, а члены предложения, которые определяются по грамматическим вопросам, поэтому член предложения может быть выражен не только одним словом, но цельным словосочетанием с несколькими словами. Сопоставление одного и того же синтаксически нечленимого словосочетания то в роли подлежащего, то в роли дополнения развивает аналитические способности учащихся, учит их дифференцировать синтаксические явления на дограмматическом, общесмысловом уровне.

Результаты контрольного эксперимента показали, что в классах с опытным обучением учащиеся быстрее овладевают приёмами грамматического разбора, имеют более высокую степень осознанности операций при выполнении видов грамматического анализа предложения, более способны мыслить обобщённо, составляя структурные схемы предложений.

Качественный и количественный сопоставительный анализ экспериментального исследования знаний учащихся на втором этапе показал, что в контрольном (9 «а») классе среднее количество ошибок на одного учащегося – 1,82%, а в экспериментальном (9 «б») классе среднее количество ошибок на одного учащегося – 0,64%.

Результаты сопоставительного анализа в 10-ых классах при тех же критериях оценки на втором этапе показали, что в контрольном (10 «а») – 1,38%, а в экспериментальном (10 «б») – 0,5%.

Результаты сопоставительного анализа в 11-ых классах при тех же критериях оценки на втором этапе показали, что в контрольном (11 «а») – 1,48%, а в экспериментальном (11 «б») – 0,48%.

В процессе опытного обучения достаточно успешными проявились следующие умения:

- овладевать грамматическими значениями;

-устанавливать смысловые отношения между словами в словосочетании, частями простого предложения и простыми предложениями в составе сложных;

- понимать семантические отношения между предикативными частями сложного предложения, характеризовать структуру и значение каждой части, определять виды простых и сложных предложений;

- доказательно рассуждать, опираясь на мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, аналогии и др.

Сформированные в процессе опытного обучения сложные умения свидетельствуют о развитой способности учащихся к пониманию закономерных связей языка и речи, вытекающих из синтаксического знания, применения знаний на практике.

Общий уровень развития аналитических способностей, проявившийся при синтаксическом анализе в экспериментальных классах, значительно повысился, так как анализ простых и сложных предложений проводился по более совершенной схеме, разработанной автором: с соблюдением последовательного нарастания трудностей, учёта индивидуального развития, подбора дидактического материала, использования учебных ситуаций и учебного диалога, применение проблемного метода обучения, активного использования графических схем и др.

Практическая значимость проявлялась в разработке и внедрении в широкую практику программ, учебных пособий, методических рекомендаций для школы и спецкурсов в вузе по синтаксису, учитывающих специфику мыслительных операций, основанных на способностях к анализу, синтезу, сравнению, обобщению языкового материала, в отборе и апробации языкового материала для аналитической работы с учётом трудностей синтаксического анализа в простом, осложнённом, сложном предложениях, в создании алгоритмизированных образцов (для синтаксического анализа разных единиц), позволяющих актуализировать мыслительные операции и продуктивно развивать аналитические способности; в подготовке к широкому использованию практикоориентационный материал на принципиально новой основе его анализа на разных ступенях непрерывного образования.

В заключении содержатся общие выводы по результатам диссертационного исследования. Синтаксис дает теоретическую основу умственному развитию школьников как предмет высокого уровня абстракции. Именно синтаксический разбор как метод теоретического изучения языка активно развивает аналитические способности учащихся на основе принципов преемственности и перспективности и в условиях непрерывного образования.

Анализ школьных программ и учебников показал, что существуют нереализованные возможности развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического анализа. Повышение роли познавательных аналитических упражнений на основе принципов преемственности и перспективности в обучении являются необходимым условием результативного усвоения синтаксиса и развития аналитических способностей.

Выяснена высокая эффективность такого методического приема, как дидактическая игра, как вида учебной деятельности, положительная роль программированного обучения для учащихся начальных классов, применение семантико-стилистического анализа сложных синтаксических структур (например, периода) для углубления филологической подготовки старшеклассников.

Концептуальные положения исследования по развитию аналитических способностей учащихся средствами синтаксического анализа в условиях непрерывного образования подтверждены теоретико-экспериментальным анализом и диагностикой на всех этапах исследования. Эффективность предложенной методики доказана положительными результатами эксперимента.

Вопросы, связанные с другими, не менее важными качествами развития умственных способностей учащихся в процессе синтаксического анализа (мобильности, оперативности, критичности, доказательности и т.д.), остаются актуальными для методической науки.

Научные основы в исследовании проблемы развития аналитических способностей учащихся на разных ступенях непрерывного образования представлены со стороны общеметодических принципов преемственности и перспективности в изучении синтаксиса, от реализации которых зависит эффективность процесса обучения и развития учащихся от начального школьного этапа до послевузовского. Организация непрерывного образования требует целенаправленности и системности, что, как показывает анализ программ и учебников, не всегда учитывается как необходимость в соотнесённости познания лингвистического материала и развития интеллектуальных способностей учащихся. В качестве универсального метода для осознания синтаксических явлений и плодотворного развития аналитических способностей учащихся предложен и обоснован синтаксический анализ с его возможностью усложняться и обогащаться системно в соответствии с усложнением синтаксической теории и практики и повышения развития аналитических способностей учащихся.

Лингвистическое мышление учащихся развивается постепенно, с применением активных методов изучения синтаксиса. Продуктивны и нестандартные методы дидактической игры. В системе обучения синтаксису придано особое значение анализу взаимодействия единиц разных языковых уровней с синтаксическими единицами и показана роль грамматики в интеллектуальном развитии личности. Синтаксический разбор рассмотрен в логике «от простого к сложному», в динамике изучения курса синтаксиса от начального школьного образования к послевузовскому с позиции его развивающего потенциала для активизации аналитических способностей учащихся и развития их мышления.

Типология упражнений отражает ориентированность в изучении синтаксиса на умения аналитического характера (опознавать, сравнивать, классифицировать и др.), связанные с учётом трудных для анализа случаев. Лингвистическая основа упражнений строится с учётом возрастных особенностей учащихся. Одной из важных сторон изучения синтаксиса является взаимообусловленность в анализе синтаксических структур и их пунктуационного оформления. Параллельное внимание к интонации на протяжении всего процесса изучения синтаксиса делает анализ продуктивным для развития всех видов речевой деятельности (слушания, чтения, письма, аудирования) и обеспечивает большую успешность в коммуникации.

Для непрерывного образования на принципах преемственности и перспективности важны последовательные этапы в применении схем при изучении синтаксиса. Уровневые схемы возможны на всех этапах изучения сложного предложения и в самообразовании, если алгоритмы их создания усвоены осознанно. Они же помогают в коррекционной работе по пунктуации на основе синтаксического анализа и выразительности речи.

В концепции учебной работы, развивающей аналитические способности, уделено особое внимание грамматико-стилистической категории периода как сложного предложения. Методика работы с периодом повышает лингвистическую подготовку учащихся и аналитические способности опознавать и характеризовать по отдельным признакам и в совокупности эту категорию в литературных текстах, что положительно сказывается на текстовой компетенции. Таким образом, идея компетентности в овладении языком рассмотрена значительно глубже, чем это принято: значительную роль в этом играет опора на способности ученика путем аналитической работы увидеть и осознать разнообразие и множество смыслов и структур, существующих в языке и передаваемых языком.

Приложение к диссертационному исследованию включает:

1 – Рабочую программу авторского исследования «Пропедевтическая работа по синтаксису в 4 и 5 классе в целях развития аналитических способностей учащихся»;

2 – Таблицы 5.1.1, 5.1.2., 5.1.3. «Качественный и количественный анализ экспериментального исследования знаний учащихся 9 – 10 – 11 классов»;

3 – Графики «Уровень синтаксического анализа при диагностирующем и контрольном экспериментах (9 – 10 – 11 классы)».

Основные научные результаты, содержащиеся в диссертации Целиковой М.П., отражены в следующих публикациях:

I. Монографии

1. Целикова М.П. Преемственность и перспективность при изучении синтаксиса в средней школе/ М.П. Целикова. – Шуя, 2007. – 207 с. 12,8 п.л.

2. Целикова М.П. Развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса русского языка. – Шуя, 2010. – 76 с. 4,8 п.л.

II. Научные статьи, опубликованные в ведущих российских изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Целикова М.П. Как устранить шаблон в изучении подлежащего/ М.П. Целикова. // Русский язык в школе. – 1993. – №1. – С.27-29. 0,25 п.л.

2. Целикова М.П. Об отборе дидактического материала при изучении CПП с придаточными изъяснительными/ М.П. Целикова// Русский язык в школе. – 1980. – № 6. – C. 51-52. 0,25 п.л.

3. Целикова М.П. Игровые пунктуационные упражнения на материале простых и сложных предложений/ М.П. Целикова// Начальная школа. – 1995. – № 3.  – С.26-30. 0,5 п.л.

4. М.П. Целикова Материал для работы над предложением в школах с углубленным изучением русского языка/ М.П. Целикова //Начальная школа. – 1996. – № 3. – С.28-32. 0,4 п.л.

5. Целикова М.П. Предупреждение ошибок в разборе сложного предложения// Русский язык в школе. – 1998. – № 1.  – С.40-42. 0,4 п.л.

6. Целикова М.П. Трудные случаи при синтаксическом анализе второстепенных членов предложения/ М.П. Целикова //Русский язык в школе. – 2005. – № 1. – С.42-46. 0,4 п.л.

7. Целикова М.П. Занимательный материал по синтаксису простого предложения как средство развития младших школьников/ М.П. Целикова // Начальная школа. – 2005. – № 11. – С.59-61. 0.4 п.л.

8. Целикова М.П. Использование грамматических упражнений при изучении причастных оборотов/ М.П. Целикова //Русский язык в школе. – 2006. – № 2. – С.26-29. 0,4 п.л.

9. Целикова М.П. Пунктуация в бессоюзном сложном предложении/ М.П. Целикова // Русский язык в школе. – 2008. – № 4. – С.26-29. 0,4 п.л.

10. Целикова М.П. Изучение сложноподчиненных предложений с несколькими придаточными/М.П. Целикова// Русский язык в школе. – 1963. - №6. – С.15-16. 0,2 п.л.

11. Целикова М.П. Об опыте изучения периода в старших классах/М.П. Целикова//Русский язык в школе. – 2010. - №6. – С. 49-51.  0.3 п.л.

12. Целикова М.П. Синтаксический разбор как критерий развития аналитических способностей учащихся на уроках русского языка/М.П. Целикова//Наука и школа. – 2010. - №3. – С. 87-91.  0.5 п.л.

III. Учебные пособия

1. Целикова М.П. Второстепенные члены предложения/М.П.  Целикова: Пособие. – Шуя, 1999. – 32с. 1,9 п.л.

2. Целикова М.П. Синтаксико-пунктуационный анализ  осложненных  и сложных предложений/М.П. Целикова: Методические материалы /учебные материалы с элементами программирования для учителей и учащихся 4 и 5 класса. – Шуя, 2005. – 47с. 3 п.л.

3. Целикова М.П. Русский язык. Сложные предложения. Схемы. Задания/М.П. Целикова: Учебное пособие. – М.: «Владос» // учебное пособие. – 2003. – 95с. 5,88 п.л.

4. Целикова М.П. Культура русской речи/М.П. Целикова: Пособие. – Шуя, 2004. – 37с. 2,2 п.л.

5. Целикова М.П. Учение о периоде в трудах лингвистов и школьных учебниках русского языка конца XVIII в.,  XIX – XX вв. /М.П. Целикова: Пособие. – Шуя, 2006. – 45с. 2,8 п.л.

6. Целикова М.П. Игры и занимательные упражнения по русскому языку для 4 класса/М.П. Целикова, Н.М. Бетенькова, В. П. Дунаева, Л. И. Малышева, Д. С. Фонин: Пособие. – Иваново: ИУУ, 1991. – 95с. 5,58 п.л., авт.вкл. 1,5 п.л.

7. Целикова М.П. Занимательный русский язык/ М.П. Целикова, Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова: Пособие. – Иваново: ИУУ.  –   1994. – 37с. 1,1 п.л., авт.вкл. 0,5 п.л.

8. Целикова М.П. Методические материалы к теме спецкурса «Трудности синтаксического анализа многочленных сложных предложений»/ М.П. Целикова. – Шуя, 1995.– 15с. 0,93 п.л.

9. Целикова М.П. Пособие по развитию устной и письменной речи. Госкомитет по высшему специальному образованию/    М.П. Целикова, Л.П. Спиридонова, С. Алтангэрэл, Д. Менхбаатар, Г. Пурэвдорж. – Улан-Батор, 1986. – 171с. 11,6 п.л., авт.вкл. 2,9 п.л.

10. Тетрадь для работы над предложением в школах с углубленным изучением русского языка (3 и 4 классы)/ М.П. Целикова. – Шуя, 1994. – 56с. 3,25 п.л.

11. Игры и занимательные упражнения по русскому языку для 3-го класса 4-летней начальной школы/ М.П. Целикова, Н.М. Бетенькова, В.П. Дунаева, Л.И. Малышева, Д.С. Фонин.  – Иваново, 1989. – 70с.  4,5 п.л. авт.вкл. 0,9 п.л.

IV. Учебно-методические работы

1. Целикова М.П. Перспективная работа над сложным предложением в 3 классе. / М.П. Целикова //. Материалы XXXVI науч. конф. преподавателей по итогам научно-исслед. работы в 1987 году. – Шуя, 1988. – С.64-65. 0,1 п.л.

2. Целикова М.П. О методической последовательности в изучении подлежащего двусоставного предложения. / М.П. Целикова // Учебные материалы по итогам 35-ой научной конференции преподавателей. Шуя: ШГПИ, 1989. – С.56-57. 0,2 п.л.

3. Целикова М.П. Занимательный материал по синтаксису простого предложения как средство развития речи младших школьников. / М.П. Целикова //  Материалы межвузовской научно-практической конференции Проблемы развития речи. – Петрозаводск, 1992. –  С.57-62. 0,25 п.л.

4. Целикова М.П. Осуществление дифференцированного подхода в обучении русскому языку студентов педфака. / М.П. Целикова // Всероссийская конференция. Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. – Шуя: ШГПИ, 1994. – С.122-123. 0,1 п.л.

5. Целикова М.П. О роли лекционного курса по методике русского языка на педагогическом факультете в развитии  творческих  способностей  студентов. / М.П. Целикова // III  Всеросс. научно-практ. конф. Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности. - Йошкар-Ола, 1995. – С.21. 0,1 п.л.

6. Целикова М.П. Подготовка студентов педагогического факультета к работе над предложением в школе с углубленным изучением русского языка. / М.П. Целикова // Международная научно-практическая конференция Инновационные подходы в системе качества подготовки учителей начальных классов. (Подготовка студентов педагогического факультета к работе  над предложением  в школе  с углубленным изучением русского языка). - Самара: Самарский педуниверситет, 1994. – С.158-160. 0,2 п.л.

7. Целикова М.П. Творческая деятельность младшего школьника при изучении грамматики на уроках русского языка /М.П. Целикова // Материалы Всероссийской научно-практич. конференции. Народная художественная культура образование. - Шуя: ШГПУ, 1997. – С.144-145.  0,1 п.л.

8. Целикова М.П. Самостоятельная работа студентов педфака в исследовании перспективы обучения сложному предложению в начальной школе. / М.П. Целикова // 5-тые Рязанские педагогические чтения. Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. – Рязань, 1998. – С.161-163. 0,1. п.л.

9. Целикова М.П. Коррекция пунктуационных навыков студентов на основе выразительной речи. / М.П. Целикова //. 6-е Рязанские педагогические чтения. Преемственность программ средней и высшей школы – основа фундаментальной подготовки специалиста. – Рязань, 1999. – С.121-122. 0,1. п.л.

10. Целикова М.П. Социальная роль преподавания грамматики. / М.П. Целикова // 6-е Рязанские педагогические чтения. Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность. – Рязань, 2000. – С.16-17. 0,2 п.л.

11. Целикова М.П. Межпредметные связи в преподавании курсов «Современный русский язык» и «Методика преподавания русского языка». / М.П. Целикова // Инновации в психологической теории и практике: II междунар.конф. – Шуя: ШГПУ, 2002. 0,2 / 0,1 п.л.

12. Целикова М.П. Вычленение трудностей синтаксического анализа главных членов предложения (подлежащего) как способ развития грамматического мышления студентов. / М.П. Целикова //.  Сборник «Русский язык, литература и культура в современном  обществе». –– Иваново, 2002- С.573-578. 0,4 п.л.

13. Целикова М.П.  Комплексный подход к усвоению пунктуации в школе /  М.П. Целикова // Материалы 4-х Ушаковских чтений. – Иваново, 2003. – С.135-138. 0,3 п.л.

14. Целикова М.П. Пропедевтика работы над синтаксисом простого и сложного предложения в 4-ом и 5-ом классах. / М.П. Целикова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции Сб. «Русский язык в профильном обучении». Ч. 1.. – Москва-Ярославль, 2005. – С.104-107. 0,2 п.л.

15. Целикова М.П. Об   изучении  периодической  речи  в  системе  занятий  по  спецкурсу «Сложное  предложение». / М.П. Целикова //  Материалы  межвузовской  научно-практической конференции 17-18 марта 2006 г. – М., 2007. – С.71-74. 0,35 п.л.

16. Целикова М.П. Реализация принципов преемственности и перспективности при изучении синтаксиса на уроках русского языка в 1-5 классах. / М.П. Целикова // Русский язык в современном мире: теория, изучение, культурологический аспект. – М.: «Весть» ГОУ ВПО ШГПУ Шуя, 2007. – С.73-81.  0,5 п.л.

17. Целикова М.П. Синтаксический   разбор   как   критерий   уровня   развития   логического мышления учащихся 4 класса на уроках русского языка. / М.П. Целикова //  Русский язык в современном мире. Теория, изучение, культурологический аспект.  Сборник статей.– Шуя, 2008. – С.59-62. 0,2 п.л.

18. Целикова М.П. Роль синтаксического анализа в реализации непрерывного образования по русскому языку. / М.П. Целикова // Русский язык в современном мире. Теория, изучение, аксиологический подход. – Шуя, 2009. – С.82-87. 0.4 п.л.

19.Целикова М.П. Развитие грамматического мышления старшеклассников на основе анализа синтаксических трудностей. / М.П. Целикова // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни). - Москва: МПГУ: Ремдер, 2009.  – С.134-138. 0,3 п.л.

20.Целикова М.П. Пропедевтика работы над сложным предложением с безличными предикативными частями в 8 классе на материале поэтической речи/ М.П. Целикова //Сокровищница жизни человека: русский язык, литература, культура. Сборник статей. – Шуя, 2010. – С.68-71.  0,3 п.л.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.