WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

ФИЛАТОВА Ирина Александровна

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2012


Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном обра­зовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» на кафедре ло­гопедии и клиники дизонтогенеза

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

доктор педагогических наук, профессор

Логинова Екатерина Тофиковна

доктор психологических наук, профессор

Глуханюк Наталья Степановна

Ведущая организация:        Федеральное   государственное   бюджетное

образовательное учреждение высшего про­фессионального образования «Российский государственный педагогический универ­ситет им. А. И. Герцена»

Защита состоится «17» января 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Москов­ский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «_ »___________ 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета                                           И.М. Яковлева

2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамических изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, перехода к многоуровневому высшему образованию про­блема качества профессиональной подготовки педагогов приобретает осо­бое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотъ­емлемой части культуры человечества и общества в целом (А. Г. Асмолов, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн и др.).

Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматривают педагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффектив­ность коррекционно-развивающего процесса и обладающего готовностью к социальному взаимодействию (Р. О. Агавелян, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Успешная профес­сиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения. С этой точки зрения деонтологическая подготовка будущих педагогов, под которой понимается целенаправленный и управляемый процесс подготов­ки субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональ­ной деятельности, становится в высшей степени актуальной.

Аналитический обзор литературы позволил выделить философские, социальные и психолого-педагогические исследования, в которых рассмат­риваются проблемы профессионального поведения специалистов:

– раскрываются теоретические основы деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (И. Бентам, А. А. Грандо, Дж. Милль и др.);

– рассматриваются общие основы педагогической деонтологии (М. П. Васильєва, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, Е. В. Коробова, К. М. Левитан и др.);

– освещаются вопросы профессиональной подготовки педагогов (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), в том числе педагогов-дефектологов (Л. С. Бейлисон, Е. В. Колтакова, М. И. Ни­китина, М. Н. Перова, И. М. Яковлева и др.);

– обосновывается необходимость деонтологической подготовки бу­дущих выпускников как средства овладения нормами профессионального поведения, формирования профессиональной культуры и развития механиз­мов самореализации (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, G.L.L. Lau, J. K. Lee, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, E. R. Micewski, O. Persons, N. Y. M. Siu и др.).

Однако анализ теоретических исследований показал, что вопросы деон-тологической подготовки педагогов-дефектологов исследованы недостаточ­но. Целенаправленно рассматриваются лишь отдельные аспекты формирова­ния деонтологической направленности личности учителей-логопедов (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина).

3


Таким образом, роль деонтологической подготовки в формировании профессиональной компетентности и повышении качества профессио­нальной готовности учителей недооценивается. Остаются малоизученны­ми вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки, не раскрыты понятия «деонтологическая подготовка» и «деонтологическая компетент­ность» педагогов-дефектологов, не разработана модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В современной системе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов нами выделены следующие противоречия:

социально-педагогические: между изменяющимися требованиями к качеству подготовки педагогов, обусловленными гуманизацией образова­ния, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ, необходимостью трансляции деонтологических норм в социум, переходом на многоуровневое высшее образование и недостаточным уровнем деонтологической готовности вы­пускников ? одного из важных компонентов профессиональной компе­тентности и условия личностно-профессионального становления учителя;

научно-педагогические: между необходимостью формирования деонто-логической компетентности будущих педагогов-дефектологов и отсутствием методологических оснований организации деонтологической подготовки, что затрудняет ее исследование и целенаправленную реализацию;

научно-методические: между востребованностью организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и его отсутствием.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему: поиск методологических оснований исследования деонтологической подготовки педагогов в многоуровневом специальном (дефектологическом) образова­нии и разработка ее организационно-методического обеспечения.

Актуальность проблемы, анализ противоречий определили выбор те­мы исследования: «Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования».

Цель исследования состоит в определении и обосновании методоло­гии изучения и в разработке организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (де­фектологического) образования как основы формирования их деонтологи-ческой компетентности и личностно-профессионального становления.

Объект исследования — процесс деонтологической подготовки педа­гогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования — методологические основания и организа­ционно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педаго­гов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании.

4


Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

– деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов может рас­сматриваться как системообразующее основание многоуровневого про­фессионального образования, обеспечивающее готовность к осуществле­нию нормативного профессионального поведения; личностно-профессиональное становление будущих педагогов;

– эффективная деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов возможна при условии определения методологических оснований ее ис­следования и организации, разработки и концептуального обоснования ор­ганизационно-методического обеспечения обучения бакалавров и магист­ров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

– эффективность деонтологической подготовки будущих педагогов оп­ределяется:

·    метауровневым характером деонтологической подготовки путем фор­

мирования деонтологической компетентности — интегральной субъектной

характеристики, определяющей деонтологическую готовность выпускника

к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформирован-

ности знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффек­

тивных решений в деонтологически детерминированных ситуациях про­

фессионального взаимодействия;

·    системным характером данного вида подготовки, содержащей норма­

тивно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация кото­

рых позволяет в соответствии с едиными целями и принципами профес­

сионального образования объединять все направления деятельности: обра­

зовательное,         воспитательное,         внеучебное,         организационно-

управленческое, научно-исследовательское, просветительское;

·    моделированием системы деонтологической подготовки, включающим

концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

  1. Выявить периоды развития деонтологии как науки на основе ис­ториографического анализа, в том числе в отношении лиц с ОВЗ, с целью определения сущности деонтологии как системообразующего основания профессионального образования педагогов-дефектологов.
  2. Исследовать актуальные тенденции развития образования для оп­ределения степени разработанности проблемы деонтологической подго­товки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и формирования системного представления об объекте и пред­мете исследования.
  3. Сформулировать совокупность положений, составляющих мето­дологические основания исследования.
  4. Разработать концепцию деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

5


  1. Разработать и научно обосновать модель целостной системы деон-тологической подготовки бакалавров и магистров, а также организационно-методическое обеспечение процесса формирования деонтологической ком­петентности, подтвердить необходимость внедрения данной модели на осно­ве долговременного исследования деонтологической готовности практиче­ских работников системы специального образования.
  2. Апробировать организационно-методические и содержательные составляющие деонтологической подготовки будущих педагогов.
  3. Для оценки эффективности формирования деонтологической ком­петентности выпускников разработать и внедрить в образовательный про­цесс систему менеджмента качества специального (дефектологического) образования.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории развития общества; положения о возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденциях его развития, системности и взаимообусловленности социальных, в том чис­ле педагогических, процессов; основополагающие идеи философии и психо­логии образования, аксиологии, акмеологии; представления о личности как о субъекте собственного жизненного и профессионального развития.

Выделены следующие уровни методологии исследования и соответст­вующие им научные подходы: философский — диалектический подход; общенаучный — деятельностный, системный, конструктивистский подхо­ды; конкретно-научный — аксиологический; компетентностный, личност-но-ориентированный и акмеологический подходы; технологический — мо­делирование.

Теоретическая основа исследования: культурно-историческая тео­рия психического развития личности (Л. С. Выготский); философско-педагогическая концепция ценностного подхода к человеку в образовании (М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Е. В. Ткаченко, К. Д. Ушинский, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития профессионального педагогического образования (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); философ­ские, социальные и психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам деонтологии (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, К. М. Левитан, Г. П. Медведева и др.).

Основополагающее значение для разработки концепции исследования имеют теоретические положения: о роли специального обучения лиц с ОВЗ (Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, T. Ochiai и др.); о коррекционно-компенсаторной направ­ленности процессов воспитания и обучения людей с ОВЗ (Е. А. Екжанова, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, О. С. Орлова, Л. М. Шипицына и др.); о роли педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (В. В. Воронкова, С. Д. Забрамная, В. З. Кантор, Е. А. Медведева, Н. Д. Шматко и др.); об организации и содержании профессионального об-6


разования педагогов-дефектологов (А. А. Дмитриев, Е. Т. Логинова, Н. М. Назарова, М. Н. Перова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.).

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: сущностно-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, применявшиеся при ком­плексном изучении научных воззрений по проблеме исследования; сис­темно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления в их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве; моделирова­ние системы деонтологической подготовки; экспериментальные: наблю­дение; семантический анализ текстов, профессиональная диагностика (ан­кетирование, самоописание, самооценка и др.); педагогический экспери­мент; статистические методы (метод группировок, ранжирование, анализ статистических данных, графический метод их представления).

Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в не­сколько этапов, которые охватывают период с 2003 по 2011 год. Первый этап (2003–2005) — подготовительно-аналитический: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования, достижений практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных про­блем и тенденций их развития; определение проблемы и общих методоло­гических оснований исследования; сбор и накопление исследовательских материалов. Второй этап (2005–2008) — поисково-теоретический: форму­лирование гипотезы исследования; разработка методологических, концепту­альных, технологических аспектов проблемы; проведение комплексного пи­лотажного исследования, обосновывающего актуальность проблемы исследо­вания, и констатирующего эксперимента; создание на основе результатов тео­ретического и эмпирического исследования модели системы деонтологиче-ской подготовки будущих педагогов, разработка организационно-методических основ ее внедрения. Третий этап (2008–2011) — эксперимен­тальный: внедрение разработанной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и ее верификация в процессе проведе­ния обучающего эксперимента; проверка гипотезы и уточнение положений исследования. Четвертый этап (2011) — заключительно-обобщающий: анализ, научно-теоретическое обобщение, систематизация и интерпрета­ция данных, полученных в процессе внедрения результатов исследования в практику подготовки будущих учителей-дефектологов.

Организация исследования. В пилотажной части исследования при­няли участие педагоги специальных (коррекционных) учреждений Сверд­ловской области, Ханты-Мансийского автономного округа в количестве 73 человек. В констатирующем эксперименте участвовали студенты УрГПУ (г. Екатеринбург), БГПИ (г. Биробиджан), ПГПУ (г. Пермь), ТГУ (г. Тю­мень), обучавшиеся по программам «Олигофренопедагогика», «Логопе­дия», «Специальная дошкольная педагогика и психология». Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 329 студентов. В обучаю-7


щем эксперименте приняли участие студенты факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ в количестве 161 человек. Всего на различных этапах исследования участвовало 402 педагога и студента.

Научная новизна исследования:

– определены методологические основания исследования деонтологи-ческой подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (диалектический, деятельностный, сис­темный, конструктивистский, аксиологический, компетентностный, лич-ностно-ориентированный, акмеологический подходы, моделирование);

– выделены и обоснованы периоды развития деонтологии (имплицит­ный, эксплицитный и институциональный), показаны перспективы ее раз­вития в специальной педагогике, связанные с необходимостью целена­правленной организации деонтологической подготовки будущих учителей;

– сформулирована концепция деонтологической подготовки, направ­ленная на методологическое обеспечение исследования и разработку орга­низационно-методического обеспечения деонтологической подготовки в многоуровневом педагогическом образовании как системообразующего основания подготовки будущих выпускников;

– разработана структурно-функциональная модель системы деонтоло-гической подготовки педагогов-дефектологов, включающая системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни про­фессионального образования, нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты профессиональной деятельности, ориентирован­ные на формирование деонтологической компетентности;

– показано, что к особенностям верификации предложенной модели относится ее реализация в форме опытно-поисковой работы на квалита­тивном уровне, что предполагает разработку и внедрение системы управ­ления качеством специального (дефектологического) образования;

– уточнено содержание понятий «деонтологическая подготовка» и «деонтологическая компетентность» педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его ре­зультаты качественно изменяют научные представления о деонтологиче-ской подготовке педагогов-дефектологов:

– разработанная концепция деонтологической подготовки обеспечи­вает изменение специального (дефектологического) образования во всех его аспектах, переход от формирующей парадигмы образования к ценно­стно-смысловой гуманистической парадигме его функционирования;

– выделенные и обоснованные закономерности (социокультурной обусловленности, организации и результативности), принципы (социо­культурные принципы, принципы организации и принципы результатив­ности), факторы (ценностно-смысловой; структурно-организационный; процессуально-деятельностный) целенаправленной организации деонтоло-гической подготовки позволяют формировать деонтологическую готов­ность педагогических кадров.

8


Практическая значимость исследования заключается в том, что его

результаты с учетом социального заказа направлены на гуманизацию сре­

ды, окружающей человека с ОВЗ, совершенствование педагогической дея­

тельности, а также подготовки учителей в деонтологическом аспекте. Вы­

деленные методологические основания исследования и предложенное ор­

ганизационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки

позволяют         спроектировать        развивающее         профессионально-

образовательное пространство и повысить качество профессиональной подготовки педагогов-дефектологов. Результаты исследования способст­вуют обновлению содержания, технологий, форм и методов специального (дефектологического) образования и повышению престижа профессии пе­дагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ.

Разработанная нами модель системы деонтологической подготовки вы­пускников внедрена в образовательную практику Института специального образования УрГПУ, может быть адаптирована к различным образователь­ным целям и широко использоваться в системе многоуровневого профес­сионального образования, поскольку обеспечивает целостность и интегра-тивность образовательного процесса. Модель соответствует международным нормам качества (Центр сертификации систем управления CroCert (Хорва­тия), сертификат ISO 9001:2008 о применении системы менеджмента качест­ва в образовательной, воспитательной и научной деятельности, № 207/2 от 16.07.2010 г.) и апробирована в процессе реализации инновационных про­грамм Уральского государственного педагогического университета («Имидж УрГПУ», «Педагогические династии», «Лучший студент УрГПУ»).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследова­ния обеспечивается теоретическими и методологическими исходными по­ложениями; опорой на социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе и спе­циального (дефектологического), образования, на исследования по пробле­мам педагогической деонтологии; использованием методов, адекватных це­ли, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной апробацией; репрезентативностью материалов исследования, подтверждением получен­ных данных на уровне статистической значимости.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие деонтологии имеет три периода: имплицитный, экспли­цитный и институциональный. Эти периоды характеризуются различиями в общественном сознании необходимости определения и оформления норм профессионального поведения. Анализ периодов показал, что в условиях современного образования, образовательной интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ, перехода на многоуровневое профессиональное образование педагог-дефектолог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, обеспечивающий эффективность коррекционно-педагогической помощи людям с ОВЗ и транслирующий нормы отношения к этим людям в социум,

9


что требует целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей.

  1. Исследование деонтологической подготовки педагогов-дефектологов возможно при реализации комплекса методологических под­ходов: диалектического (общефилософский уровень), деятельностного, си­стемного и конструктивистского (общенаучный уровень), аксиологическо­го, компетентностного, личностно-ориентированного и акмеологического (конкретно-научный уровень), а также при использовании моделирования на технологическом уровне.
  2. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов представ­ляет собой метауровневую систему, предполагающую формирование де-онтологической компетентности на основе взаимодействия нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов подготовки будущих выпускников, являющихся субъектами образовательного процесса.
  3. Содержание концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании определяется:

– совокупностью закономерностей, обосновывающих выбор принци­пов деонтологической подготовки: закономерностью социокультурной обусловленности изучаемого феномена (принципы гуманизации, интегра­ции и инновационности образования); закономерностью организации про­цесса деонтологической подготовки (принципы природосообразности, системности и профессиональной периодизации); закономерностью результативности (принципы развития, профессиональной компетентно­сти, фундаментальности, активности, педагогического оптимизма и вне­дрения норм деонтологии в социокультурную среду);

– факторами целенаправленной организации деонтологической подго­товки: ценностно-смысловым фактором, т. е. направленностью образова­тельного процесса на формирование у субъектов образования ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смысловых устано­вок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и об­разования людей с ОВЗ; структурно-организационным фактором, т. е. со­зданием интегративной образовательной среды, объединяющей все на­правления деятельности (образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просвети­тельское) и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сфе­рой и социумом на основе единых целей формирования профессиональных ценностей, знаний профессиональных норм и навыков профессионального поведения; процессуально-деятельностным фактором, т. е. организацией образовательного процесса на основе принципа инновационности, обеспечи­вающего непрерывность содержательного и технологического обновления образования посредством создания единой информационной среды;

– содержательно-смысловым наполнением: структурно-функци­ональной моделью системы деонтологической подготовки педагогов-

10


дефектологов, включающей системный, целевой, управленческий, органи­зационный и квалитативный уровни системы подготовки; технологиче­скими этапами деонтологической подготовки: I этап — актуализация ви-тагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности; II этап — формирование деонтологиче-ских компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (этапы реализуются при подготовке бакалавров); III этап — формирование профессионального мировоззрения (этап реализуется при подготовке магистров).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные поло­жения и результаты диссертационного исследования отражены в двух мо­нографиях (25,5 п.л.), учебных пособиях и методических рекомендациях (10,8 п.л.), материалах научно-практических конференций и методологиче­ских семинаров, научных статьях, из которых 14 опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано 52 работы (более 50 п. л.). Результаты исследования докла­дывались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2006, 2007, 2009, 2010; Минск, 2010, 2011; Москва, 2008–2011, Мурманск, 2009), все­российских и региональных (Екатеринбург, 2005, 2008; Москва, 2009; Пермь, 2008, 2009, 2011) научно-практических конференциях и методоло­гических семинарах. Материалы исследования освещались в лекциях по дисциплинам «Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», «Рече­вая конфликтология», «Логопедия» для студентов УрГПУ, его филиалов и представительств в гг. Каменск-Уральский, Нижний Тагил, Серов Сверд­ловской области, на курсах профессиональной переподготовки и повыше­ния квалификации работников системы специального образования и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (386 наименований, из них 40 на иностранных языках), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, харак­теризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ве­дущая идея, методологические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделяются его этапы, форму­лируются основные положения, выносимые на защиту, представляются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы деонтологической подго­товки педагогических кадров»п редставлен историографический анализ становления деонтологии как науки, в том числе анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы деонтологии в специальной педаго-11


гике. В главе раскрываются и обобщаются современные научные пред­ставления об основных тенденциях развития образования, определяющих необходимость деонтологической подготовки выпускников.

Для решения проблемы исследования проведен анализ отечественных и зарубежных источников, раскрывающих генезис деонтологического зна­ния. В ходе многоаспектного изучения литературы выявлено единообразие взглядов авторов на понимание деонтологии как науки о должном профес­сиональном поведении (М. П. Васильєва, G. F. Gaus, Е. В. Коробова, D. Ladkin, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, A. Norcross и др.). В то же время аналитический обзор показал следующее: развитие деонтологии как науки периодизировано в большей мере в медицинских и в психологических ис­следованиях (В. А. Киселев, Е. К. Веселова); социокультурные основания педагогической деонтологии описаны недостаточно; отсутствует понятие «деонтология в специальной педагогике».

Применение принципа историзма и историко-аналитического метода при анализе литературных источников позволило впервые выделить сле­дующие социокультурные периоды развития деонтологии: имплицитный (VI–IV вв. до н. э. — нач. XVIII в. н. э.), эксплицитный (нач. XVIII в. — нач. XX в.) и институциональный (нач. XX в. — наст. вр.).

В процессе анализа установлено, что содержание имплицитного пе­риода состоит в формировании социальной необходимости определения и соблюдения норм профессионального поведения. Период начался в антич­ные времена и был связан с зарождением этики как философского учения о морали (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Квинтилиан и др.), с разра­боткой положений критической философии И. Канта о «Моральном зако­не» и о человеческом долге как ценностях высшего порядка, с развитием религиозных морально-этических воззрений человечества (буддизм, хри­стианство, иудаизм, ислам и др.), с возникновением первых профессио­нальных регламентов (Гиппократ, К. Гален, Авиценна и др.).

В данный период появились нормативные требования к профессио­нальному поведению учителей, которые формулировались философами и педагогами в зависимости от конкретной социально-исторической ситуа­ции. В древнем мире от педагога требовались высокая образованность, лю­бовь к родине, уважение прав собственников (Сократ, Платон, Аристотель); в средневековую эпоху — отрицание самостоятельности ученика и стро­гость; в эпоху Реформации — любовь к детям, образованность, трудолюбие, смирение, благочестие (Э. Роттердамский, Я. А. Коменский); в эпоху Про­свещения — гуманизм, свобода, нравственность, доброта (Ж.-Ж. Руссо). В то же время отсутствуют социокультурные установки на регламентацию де­ятельности педагогов, помогающих «неполноценным» детям.

Отмечено, что итогами имплицитного периода являются первые про­фессиональные требования, универсальная регламентация системы выс­ших ценностей человеческого бытия сводами религиозных правил, выде-

12


ление значимых акцентов в основных целях служения человечеству пред­ставителей педагогических профессий.

В эксплицитный период деонтология оформляется как наука о долж­ном профессиональном поведении. Термин «деонтология» (греч. deontos— «должное» и logos— «учение») был введен в начале 30-х гг.XIX в. англий­ским философом, социологом и правоведом И. Бентамом. Становление на­учного понятия «деонтология» было взаимосвязано с философскими этиче­скими теориями морали, утилитаризма и консеквенциализма (S. I. Benn, B. Kaldis, И. Кант, C. Larmor, Дж. Милль, P. Cary, G. Gotsis, J. Kleinhammer-Tramill и др.). Смысл взаимосвязи и различий утилитаристской, консеквен-циалистской и деонтологической теорий сформулирован в аналитической теории морали и заключается в отношении к ценностям. Утилитаризм осно­вывается на соображениях пользы, отождествляя ее с добром; консеквен-циалистские теории соответствуют теориям, основанным на цели; а деонто-логические теории признают главной ценностью долг (В. П. Макаренко). Профессиональный долг в этот период начинает рассматриваться как глав­ная категория деонтологии (Е. К. Веселова).

Эксплицитный период характеризуется развитием педагогики гума­низма и формированием педагогической этики, которые требовали от учи­теля владения предметом, любви к профессии и детям, самосовершенство­вания, гражданственности, нравственности, оптимистичности, требова­тельности, справедливости (Н. А. Добролюбов, А. Дистервег, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и др.). В педагогической практике началось внедрение концепции медико-педагогической помощи детям с на­рушением в развитии, что оказало значительное влияние на формирование образа человека с ОВЗ в массовом и педагогическом сознании (Я. Д. Георгенс, А. И. Герцен, И. Я. Гугенбюль, Г. М. Дейнхард, Э. Сеген, И. Г. Песталоцци и др.). В этот период стали формироваться особые требо­вания к педагогам, работающим с «неполноценными людьми», касающиеся междисциплинарного педагогического знания, профессиональных качеств и выполнения педагогического долга. Изменение отношения общества и го­сударства к лицам с отклонениями в развитии и к их правам стало закреп­ляться в правовых документах: в 1817 г. в Дании был принят первый в исто­рии закон о специальном образовании, что положило начало определению правовых норм поведения педагога-дефектолога (Н. Н. Малофеев).

Таким образом, итогами эксплицитного периода, важными для иссле­дования, являются развитие деонтологии как самостоятельной науки о профессиональном поведении, определение профессионального долга как главной категории деонтологии, формирование в общественном сознании понятия о необходимости выполнения педагогического долга перед детьми с отклонениями в развитии, закрепленного в правовых документах.

Институциональный период характеризуется появлением системы профессиональных норм, закрепленных в нормативных актах и документах, что обусловлено повышением требований к работникам индустриального

13


общества; мировым экономическим кризисом 20-х гг. ХХ в.; развитием на­учных основ психологического изучения личности специалиста и профес-сиографических исследований (А. Ф. Лазурский, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и др.). В силу указанных причин в начале ХХ в. появились первые профес­сиональные кодексы поведения (Кодекс этики в государственном управле­нии, Кодексы честной конкуренции в бизнесе, США и др.). Существенное влияние на развитие деонтологии в этот период оказали международные нормативные акты, в том числе Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948), ставшие нормативно-правовой основой для создания профессио­нальных кодексов поведения: Этические стандарты психолога (АРА, США, 1953), Кодекс поведения должностных лиц по поддержанию право­порядка (ООН, 1979), Этика социальной работы: принципы и стандарты (IFSW, Норвегия, 1994) и т.д.

В ходе анализа литературы выявлено, что развитие отечественной де­онтологии имело гетерохронный характер. В 20–30-х гг. ХХ в. разрабатыва­лись отечественные профессиограммы работников различных сфер дея­тельности, в том числе учителей массовых школ (Б. Г. Ананьев, П. П. Блон-ский и др.), педагогов, работающих с аномальными детьми (Д. И. Азбукин, Н. В. Лаговский, Ф. А. Рау, А. С. Шафранова и др.). Проведенные исследо­вания экспериментально подтвердили более широкий спектр знаний и про­фессиональных умений педагога, работающего с детьми, имеющими огра­ниченные возможности здоровья, по сравнению с учителем массовой шко­лы. Эти данные долгое время оставались невостребованными и только впо­следствии позволили обосновать принцип полифункционального профес­сионализма педагога-дефектолога, который нами понимается как один из главных принципов деонтологии в специальной педагогике.

Социокультурные изменения в российском обществе в конце ХХ в. возобновили развитие отечественной деонтологии и обусловили необхо­димость разработки и утверждения отечественных профессиональных ко­дексов: Кодекса профессиональной этики психиатра (1993), Этического кодекса российского врача (1994), Кодекса профессиональной этики адво­ката (2003), проекта профессионального кодекса учителя(2010) и др.

Теоретический анализ позволил нам установить, что предметом со­временной деонтологии стало изучение юридических, профессиональных и моральных обязанностей и правил поведения специалиста (Г. П. Медве­дева). В отечественной и зарубежной деонтологии выделились самостоя­тельные научные направления: деонтология в медицине (А. А. Грандо, М. С. Дац, В. Н. Дроздов, Н. Н. Петров, G. Barazzetti), юридическая деонто­логия (К. М. Левитан, Н. И. Овчаренко, О. Ф. Скакун), психологическая деонтология (Е. К. Веселова, Б. В. Карвасарский, И. У. Юшваева), деонтоло­гия в социальной работе (Г. П. Медведева, Н. Б. Шмелева, С. Шрейдер, С. Э. Юнгхольм), педагогическая деонтология (J. Birdsell, М. П. Васильєва, Г. А. Караханова, Е. В. Коробова, К. М. Левитан, G. Czerniawski) и ее раз­делы — деонтология в высшем профессиональном образовании (J. K. Lee,

14


E. R. Micewski, O. Persons, S. Takamitsu), деонтология в специальном обра­зовании (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина, H. Reiser, G.R. Fiedler).

В конце ХХ в. начала развиваться отечественная педагогическая деон­тология. Понятие «педагогическая деонтология» было введено К. М. Левитаном, который понимал педагогическую деонтологию как науку о профессиональном поведении педагога, разрабатывающую правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности (1999). Свое развитие педагогическая деонтология получила в исследовани­ях, посвященных вопросам профессиональной подготовки педагогов: фор­мированию деонтологической готовности студентов (Е. В. Коробова, 2001); деонтологически важных профессиональных качеств (М. Е. Орешкина, 2007); деонтологической культуры учителя в системе непрерывного про­фессионального образования (Г. А. Караханова, 2007).

В последние годы деонтология стала активно развиваться и в отечест­венном специальном образовании, что связано с процессами гуманизации образования, социальной интеграции и образовательной инклюзии лиц с ОВЗ, законодательным признанием неотъемлемого права каждого челове­ка на образование (Закон РФ «Об образовании»). Деонтологические про­блемы, связанные с подготовкой педагогов для специального образования, рассматривались в исследованиях Ю. Ф. Гаркуши, О. В. Дружиловской, М. Е. Орешкиной. Исследователи отмечают, что деонтологическая подго­товка как значимый компонент учебно-воспитательного процесса в вузе способствует формированию необходимых профессиональных качеств, предупреждению профессиональных деформаций у будущих педагогов.

Итогами институционального периода являются: выделение само­стоятельных научных направлений в рамках деонтологии; определение норм профессионального поведения на основе правовых документов и профессиограмм специалистов; закрепление норм профессионального по­ведения в профессиональных кодексах; рассмотрение деонтологической подготовки в качестве важного компонента профессиональной подготовки и начала формирования профессиональной культуры.

Таким образом, анализ становления деонтологического знания позво­лил сделать следующие выводы: в настоящее время деонтология является самостоятельной наукой, в которой активно развивается новое направле­ние — деонтология в специальной педагогике, изучающая проблемы про­фессионального долга и нормативного поведения педагога-дефектолога в различных системах коррекционно-педагогического взаимодействия; не­обходимо внедрение деонтологических норм, определяющих гуманистиче­ский характер взаимодействия с людьми, имеющими ограниченные воз­можности здоровья, не только в деятельность педагогов, но и в социум, что актуализирует проблему деонтологической подготовки будущих учителей как верификаторов гуманистических идей в образовании и как ведущих трансляторов деонтологического знания в общество.

15


Вторая глава «Методологические основания исследования деонто-логической подготовки педагогов-дефектологов» посвящена обоснова­нию методологических подходов к исследованию проблемы деонтологиче-ской подготовки педагогов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ.

Для проведения исследования была разработана методологическая схема, которая включала философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни (Н. М. Борытко, Э. Г. Юдин). Философский уро­вень методологии исследования представлен диалектическим подходом, общенаучный уровень — деятельностным, системным и конструктивист­ским подходами, конкретно-научный уровень — аксиологическим, компе-тентностным, личностно-ориентированным и акмеологическим подхода­ми, технологический уровень — моделированием.

В ходе исследования мы опирались на диалектический подход, учи­тывающий основные законы диалектики и механизмы функционирования научного познания (Г. Гегель, И. Кант и др.). Этот подход признан наибо­лее продуктивным и универсальным в работах по проблемам специального образования (В. И. Бельтюков, В. И. Лубовский и др.). В качестве общена­учного основания данный подход позволил провести историографический анализ развития деонтологии как науки, рассмотреть социокультурную обусловленность феномена деонтологической подготовки педагогов.

Под деятельностным подходом понимается теория, в основу которой положена идея об изучении психики и сознания в различных формах предметной деятельности (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгар-ник, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.). На основе деятельностного под­хода деонтологическая подготовка рассматривается нами как деятельность в единстве ее структурных компонентов, что обеспечивает последовательное формирование профессиональной деятельности в деонтологически детерми­нированных ситуациях педагогического взаимодействия.

Системный подход разрабатывался П. К. Анохиным, В. И. Бельтюко-вом, Л. Берталанфи, И. Ф. Исаевым, М. С. Каганом, Т. Парсонсом, Э. Г. Юдиным и др. Системный подход ? это комплексное изучение объекта как единого целого с позиции взаимосвязанности всех его элементов, а также изучение каждого элемента системы в общем процессе ее функционирования и развития, влияния общесистемных качеств на каждый элемент целого (В. И. Загвязинский). В качестве рабочего определения педагогической сис­темы, одним из компонентов которой является система деонтологической подготовки педагогов, мы приняли определение этой системы как целостного единства всех ее составляющих, способствующих достижению целей разви­тия человека (В. С. Безрукова). Деонтологическая подготовка педагогиче­ских кадров рассматривается нами и как специфическая социокультурная система, призванная обеспечивать реализацию социально-гуманистической функции общества в отношении его членов, имеющих ОВЗ, содействовать их развитию, образованию и социализации.

16


Проведенный структурно-функциональный анализ показал, что сис­тема деонтологической подготовки должна представлять собой триаду, включающую системы формирования нормативно-правовых и норматив­но-личностных компонентов подготовки выпускников и взаимообуслов­ленную систему их взаимодействия. Проектируемая система должна обла­дать рядом основных признаков: необходимостью и достаточностью ком­понентов, обеспечивающих достижение цели функционирования системы (М. С. Каган); интегральными связями и зависимостями, механизмами внутренней взаимосвязи между компонентами системы (Г. Л. Смолян); на­личием ведущего компонента (в данном случае — субъекта профессио­нальной подготовки), ведущей идеей, объединяющей компоненты системы (Т. Парсонс); взаимодействием с другими системами на основе единства и противоположности дискретных и непрерывных структур компонентов (В. И. Бельтюков); появлением у компонентов системы интегративных свойств (Л. Берталанфи); управлением, в том числе извне, и самоорганиза­цией (Т. Парсонс, В. И. Бельтюков); адаптационной и адаптирующей ак­тивностью (П. К. Анохин); системным характером коррекционной работы (О. Л. Алексеев, В. В. Воронкова, Е. А. Екжанова, Л. И. Плаксина, В. В. Коркунов, Е. А. Стребелева и др.). Системный подход способствует смысловому наполнению разрабатываемой концепции, позволяет модели­ровать и исследовать сложный объект — систему деонтологической под­готовки педагогов-дефектологов.

Для исследования сложных автономных биологических и социальных систем в качестве неклассической методологии используется конструкти­вистский подход (Ф. Варела, Э. фон Глазерсфельд, А. В. Кезин, У. Матура-на, Н. Н. Плужникова, С. А. Цоколов и др.). Подход основан на представ­лении знания не как отражения объективной действительности, а как ее ки­бернетической модели, в которой знание является состоянием когнитивной системы наблюдателя как части познаваемой им самим действительности, социально и исторически обусловленным механизмом адаптации к ней. В данном подходе признается активная роль субъекта, конструирующего действительность в процессе организации собственного опыта.

Конструктивистский подход, дополнив положения системного подхо­да, позволил нам найти основания для разработки центрированной модели системы деонтологической подготовки, определяющим смыслом (цен­тром) которой является будущий педагог, овладевающий нормами профес­сионального поведения и получающий начальный профессиональный опыт. На основе этого подхода мы смогли построить децентрированную модель аутопоэтической системы норм (кодов) его профессионального по­ведения. Внешние воздействия на эту систему вызывают структурные из­менения в самой системе, направленные на ее поддержание. Конструкти­вистский подход позволил учесть личностно-когнитивные и саморефлек­сивные аспекты саморазвития нормативного профессионального поведе­ния; обеспечил становление профессиональной идентичности педагогов и

17


эффективность их профессионального взаимодействия, базирующегося на системах профессиональных ценностей и норм поведения.

В исследовании использован также аксиологический подход (И. Кант, А. Маслоу, В. А. Сластенин и др.), который дал нам возможность рассмот­реть профессиональное образование с гуманистических позиций как про­цесс, направленный на присвоение человеком системы профессиональных ценностей. Выявлено, что система ценностей педагога проявляется в ее ис­торическом формировании и фиксации в общественном сознании (В. А. Сластенин). Выделены главные ценности современного образования людей с ОВЗ — независимая и социально активная жизнь, доступность всех аспектов жизнедеятельности и социокультурной среды, уважительное отношение окружающих (Э. Левинас, Э. Фромм, А. Швейцер, О. Шпек).

Аксиологический подход обеспечил гуманистическую сущность ис­следования через отношение к человеку, в том числе с ОВЗ, как к субъекту гуманистически-ориентированной деятельности. На основании этого под­хода определена и исследована иерархическая система профессиональных ценностей и профессиональных ценностных качеств будущих учителей.

Компетентностный подход, под которым понимается моделирование результатов образования и их представление как норм качества образова­ния, стал важным методологическим основанием исследования (Р. Атаха-нов, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиман­ская и др.). Семантическое ядро компетентностного подхода представлено категорией «компетентность», которая рассматривается как уровень под­готовленности к деятельности, степень овладения знаниями и способами деятельности (В. И. Загвязинский).

В исследовании выявлено, что все виды профессиональной компе­тентности обеспечиваются развитием профессионально важных качеств, связаны с явлениями самоанализа, саморазвития, с системой нравственных ценностей и являются показателями профессиональной культуры.

Применение компетентностного подхода позволило нам выделить ме-тауровень профессиональной компетентности — деонтологическую ком­петентность, которая определена как уровень теоретической и практиче­ской готовности к педагогической деятельности на основе норм профес­сионального поведения; сформулировать цель деонтологической подготов­ки, которая состоит в формировании деонтологической компетентности; рассмотреть структуру деонтологической компетентности с позиций структуры педагогической деятельности и структуры личности педагога; конкретизировать этапы формирования деонтологической компетентности.

Использование личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бонда-ревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн и др.), который трактует воспитание как субъект-субъектный процесс и подразумевает по­следовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту педагогической деятельности, привело нас к выводу о том, что формирование деонтологической готовно-18


сти должно быть направлено на личностно-профессиональное развитие будущих педагогов и гуманизацию всех видов педагогического взаимодей­ствия. С позиций подхода предполагается включение каждого студента в активную профессиональную деятельность и опора на его витагенный опыт (А. С. Белкин).

Личностно-ориентированный подход предоставил возможность ис­следовать процесс формирования деонтологической готовности в контек­сте личностно-профессионального развития будущих выпускников, разра­ботать гуманистические конструктивные основы педагогического взаимо­действия с учетом приоритетов самого будущего педагога и приоритетов людей с ОВЗ; определить деонтологическую компетентность на основе понимания процесса формирования профессиональной готовности как ин­дивидуальной деятельности с опорой на витагенный опыт по трансформа­ции деонтологически значимых норм профессиональной деятельности в систему деонтологических знаний, умений и качеств будущего учителя.

Поскольку деонтологическая компетентность будущих выпускников рассматривается как один из главных компонентов их начальной профессио­нализации, то в качестве методологического основания исследования был также выбран акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. За-зыкин, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Э. Э. Сыманюк и др.).

Определено, что акмеологический подход в педагогике заключается в исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, в кото­ром основным критерием становится его профессионализм (Н. В. Бордов-ская, А. А. Реан). Мы проанализировали профессионализм как систему, со­стоящую из взаимосвязанных подсистем: профессионализм личности и профессионализм деятельности, которые формируются в процессе профес­сионального развития. Профессиональное развитие, отражающее сущность взаимодействия человека и профессии, рассматривается нами как фундамен­тальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип станов­ления профессионализма и как ценность профессионального сообщества (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин). В качестве основной формы профессиональ­ного развития педагога выбрана его профессионализация, под которой по­нимается процесс становления профессионала, осуществляющийся на про­тяжении всей его жизни (Н. С. Глуханюк).

В проводимом исследовании с точки зрения акмеологического подхо­да рассмотрено формирование деонтологической готовности в контексте непрерывного процесса профессионализации, определена деонтологиче-ская компетентность как один из необходимых аспектов становления про­фессионализма (данный аспект не является достаточным, так как не гаран­тирует работу по специальности), создана основа для моделирования про­цесса деонтологической подготовки.

На технологическом уровне методологии было выделено моделирова­ние, под которым понимается процесс создания моделей, объектов ? анало­гов

анало­гов исследуемого процесса или системы, отражающих структурные и (или)

19


динамические характеристики исследуемого процесса (системы) в более дос­тупном для изучения виде (М. А. Бермант, В. И. Загвязинский, В. А. Штофф и др.). Целью применения моделирования стала разработка структурно-функциональной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов. Положение о неизбежной ограниченности любых моделей образования и необходимости их оптимальных комбинаций (Г. Б. Корнетов, Дж. Форрестер, Е. А. Ямбург) предопределило моделирование системы де-онтологической подготовки и разработку модели процесса становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профес­сионализации будущего педагога и модели внешних и внутренних условий, детерминирующих формирование деонтологической компетентности.

На основе моделирования нам удалось формально упорядочить и структурировать данные о системе деонтологической подготовки, нагляд­но представить ее организацию, разработать этапы формирования деонто-логической готовности, определить цели, принципы и конкретные техно­логии их реализации в многоуровневой системе педагогического образова­ния, выделить нормативно-правовые и нормативно-личностные компонен­ты деонтологической подготовки.

Таким образом, в результате использования методологических подхо­дов и определения целей их применения в исследовании мы получили воз­можность разработать целостную концепцию деонтологической подготов­ки в свете требований современного профессионального образования.

Третья глава «Концепция деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях современного образования»п освящена опреде­лению общих положений и цели разрабатываемой концепции; основного понятийного аппарата; выявлению закономерностей, принципов и факто­ров деонтологической подготовки.

Общие положения концепции содержат:

социокультурное обоснование необходимости разработки концеп­ции: социальный заказ, зафиксированный в законодательной базе образо­вания; многоуровневость и полифундаментальность структуры профес­сионального образования педагогов; изменение требований к качеству профессиональной подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», компетентных в оказа­нии квалифицированной педагогической помощи людям с ОВЗ на основе норм профессионального поведения; объективные потребности педагогов и воспитанников с ОВЗ, являющихся субъектами образования;

ведущую идею исследования: деонтологическая подготовка педаго­гов-дефектологов характеризуется как целенаправленный и управляемый процесс формирования деонтологической готовности субъекта к осущест­влению должного нормативного поведения в профессиональной деятель­ности, который основывается на аксиологизации профессиональной дея­тельности и системной интеграции всех направлений специального (де­фектологического) образования;

20


цель разработки концепции (методологическое и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки как системообра­зующего основания формирования профессиональной компетентности и личностно-профессионального становления будущего педагога);

понятийный аппарат, представленный системой терминов, состоя­щей из групп понятий, выделенных на основе понятийно-терминологического анализа (система основных категорий и принципов деонтологии в специальной педагогике — деонтологическая подготовка педагогов — деонтологическая компетентность педагога).

Ядро концепции является ее центральным компонентом, определяю­щим научность положений и выводов, и включает закономерности, прин­ципы и факторы формирования деонтологической готовности выпускни­ков, выявленные на базе методологических оснований исследования.

Диалектический и аксиологический подходы определили закономер­ность социокультурной обусловленности процесса деонтологической под­готовки выпускников, ее цель, задачи и условия организации.

Деятельностный, системный и конструктивистский подходы позволи­ли рассмотреть предмет исследования как систему, выделить структуру, признаки, компонентный состав, системообразующие факторы и последо­вательные этапы деонтологической подготовки, что лежит в основе выяв­ления закономерности организации процесса формирования деонтологи-ческой готовности бакалавров и магистров.

Положения компетентностного, личностно-ориентированного и ак-меологического подходов стали определяющими для выявления законо­мерности результативности, обеспечивающей формирование деонтоло-гической компетентности.

Выявленные закономерности обусловили выбор принципов, система­тизация которых может быть представлена следующим образом:

Социокультурные принципы:

принцип гуманизации образования позволяет разработать образова­тельную стратегию, исходящую из признания человека высшей ценностью и целью любой социальной деятельности, приоритета общечеловеческих ценностей, целей и идеалов; образовательную стратегию, обеспечиваю­щую условия не только для освоения конкретного набора знаний и умений, но и для формирования определенных ценностных ориентаций, мировоз­зренческих установок и качеств;

принцип интеграции образования предполагает создание образова­тельной среды, объединяющей в целостное единство все направления дея­тельности в учреждении профессионального образования: образователь­ное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское и обеспечивающей их взаимодейст­вие с профессиональной сферой и социумом;

принцип инновационности образования обеспечивает целенаправлен­ную непрерывность содержательного и технологического обновления обра-21


зования, его соответствие потребностям социокультурной и профессиональ­ной среды на основе создания единого информационного пространства, спо­собствует самореализации субъекта в профессиональной деятельности.

Принципы многоуровневой организации:

принцип природосообразности обеспечивает формирование системы деонтологической подготовки педагогов, исключающей дидактогению, не­адекватность специального (дефектологического) образования как систе­мы, которая должна быть гомологична возрастным особенностям обучаю­щихся, их индивидуальным возможностям и предрасположенностям;

принцип системности позволяет рассмотреть деонтологическую под­готовку как системообразующее метауровневое основание профессиональ­ного образования в его целостности, основу которой составляют единство теоретического и практического обучения, взаимосвязь витагенного опыта и профессионального образования; этот принцип определяет компонентную структуру системы с учетом функциональных связей между компонентами;

принцип профессиональной периодизации реализуется в поэтапном построении интегрированной системы деонтологической подготовки.

Принципы результативности многоуровневой организации:

принцип развития обусловливает приобретение профессиональных качеств, освоение профессиональных компетенций человеком как посто­янный процесс, происходящий под влиянием систем внешних и внутрен­них детерминант;

принцип профессиональной компетентности предполагает необхо­димость формирования деонтологической готовности педагога, работаю­щего с людьми, имеющими ОВЗ, на основе знания и применения деонто-логических норм профессионального поведения;

принцип фундаментальности обеспечивает формирование деонтоло-гической компетентности, востребованной в различных ситуациях профес­сионального взаимодействия;

принцип активности позволяет рассматривать будущего педагога как субъекта деонтологической подготовки, способного актуализировать внутренние причины развития;

принцип педагогического оптимизма предполагает веру педагога в достижение положительных результатов профессиональной деятельности;

принцип внедрения норм деонтологии в социокультурную среду де­терминирует активную деятельность педагога по внедрению норм деонто­логии не только в профессиональную деятельность, но и в социум.

В целях разработки концепции были выделены внешние и внутренние условия, определяющие становление деонтологической готовности буду­щих педагогов. К условиям внешней детерминации отнесены: гуманисти­ческое и интегративное развитие образования; социальный заказ потреби­телей образовательных услуг; социокультурные представления о людях с ОВЗ и профессии педагога-дефектолога; инновационное, интегративное и многоуровневое педагогическое образование. Внутренними условиями яв-22


ляются: мировоззренческие установки и профессиональные ценности бу­дущего педагога; его личностные потребности в профессиональном разви­тии и самореализации; профессиональные качества и компетентность.

На основании анализа условий формирования деонтологической ком­петентности будущих выпускников и выделенных принципов были опре­делены факторы целенаправленной организации системы деонтологиче-ской подготовки:

ценностно-смысловой фактор определяет направленность образова­тельного процесса на формирование у субъектов профессионального образо­вания ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смы­словых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

структурно-организационный фактор предполагает создание инте-гративной образовательной среды, объединяющей все направления дея­тельности по подготовке будущих педагогов и обеспечивающей их взаи­модействие с профессиональной сферой и социокультурной средой;

процессуально-деятельностный фактор предусматривает организа­цию инновационного образовательного процесса, непрерывно содержа­тельно и технологически обновляющегося педагогического образования путем создания единой информационной среды.

Практическая реализация концепции через моделирование системы деонтологической подготовки будущих педагогов и разработку организа­ционно-методического обеспечения представлена в следующей главе.

В четвертой главе «Реализация концепции деонтологической под­готовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого профес­сионального специального (дефектологического) образования» решаются следующие задачи: содержательно-смысловое наполнение концепции; раз­работка модели системы деонтологической подготовки; определение ее организационно-методического обеспечения; обоснование необходимости ее внедрения и апробация с позиций менеджмента качества образования.

В данной части исследования выделены основные содержательные компоненты формирования деонтологической готовности будущих выпу­скников, разработана структурно-функциональная модель системы деон-тологической подготовки; обосновано ее внедрение на основе анализа ре­зультатов комплексного пилотажного исследования, определены этапы и технологии формирования деонтологической готовности, проанализирова­ны результаты внедрения модели в образовательный процесс.

Содержательно-смысловое наполнение концепции отражено в модели системы деонтологической подготовки, разработанной на базе методоло­гии исследования. Модель системы деонтологической подготовки, в свою очередь, опирается на модель становления и взаимодействия деонтологи-чески ориентированных компонентов профессионализма педагога как це­лостной саморазвивающейся системы (рис. 1). В соответствии с данной моделью деонтологическая компетентность педагога рассматривается как часть непрерывного процесса профессионализации и определяется как не­обходимый метакомпонент становления профессионализма.

23


Профессионализм

Коррекционно-педагогическое взаимодействие в процессе

коррекционно-педагогической деятельности на основе норм

профессионального поведения

Профессиональная культура

Деонтологическая культура

I


Профессиональная компетентность


Деонтологическая компетентность


Личностно-профессиональные качества

¦4------ >

Профессиональные компетенции

Ценностно-ориентированные

профессиональные

отношения

Деонтологические компетенции: нормативно-правовые и нормативно-личностные

І

к

к

к

Профессиональные

Ключевые

системообразующие ценности

Базо Специ

вые альные

I

Мотивы профессиональной деятельности

Рис. 1. Структурно-функциональная модель становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионализма

Основу данной модели составляет триада, включающая системы фор­мирования личностно-профессиональных качеств, профессиональных компетенций и взаимообусловленную систему их взаимодействия, обес­печивающую профессиональную и деонтологическую компетентность, профессиональную и деонтологическую культуру, эффективность коррек-ционно-педагогического взаимодействия в процессе профессиональной

24


деятельности и развитие профессионализма. Предложенная модель опира­ется на положение о том, что личностно-профессиональные качества формируются и проявляют себя во взаимообусловленном процессе взаи­модействия открытых систем ценностей и отношений.

Высшей системообразующей ценностью является долг, которому должна следовать воля человека (И. Кант). Показано, что профессиональ­ный долг педагога-дефектолога заключается в ориентации на ценности об­щечеловеческого характера, ценности, направленные «на благо» человека, в том числе и «на благо» человека с ОВЗ. Считаем, что профессиональный долг служения обществу и людям с ОВЗ является главной системообра­зующей категорией деонтологии в специальной педагогике и составляет основу формирования профессионального мировоззрения и профессио­нальной компетентности учителя.

На основании сравнительного анализа к системообразующим профес­сиональным ценностям педагога-дефектолога были отнесены профессио­нализм, милосердие и опыт (Ю. П. Азаров, А. И. Герцен, Н. А. Добролю­бов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, А. Е. Кондратенков, Д. С. Лихачев, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).

Полагаем, что определение профессионализма как сложного интегра-тивного образования, представляющего собой систему формальных и не­формальных элементов и характеризующегося соответствием профессии человеку и человека профессии, лучше отражает дуалистическую сущность данного понятия. С одной стороны, к элементам профессионализма могут быть отнесены необходимые для педагога компетенции, обеспечивающие профессиональную компетентность. С другой стороны, к ним относят про­фессиональные качества учителя. Профессионализм может рассматриваться и как высшая ступень профессионального мастерства, и как самостоятель­ная ценность профессиональной деятельности. Понятие «профессионализм как ведущая ценность» необходимо формировать на всех этапах профес­сионального становления.

Важнейшая ценность и важнейшее качество педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ, ? милосердие, то есть моральное качество, ха­рактеризующееся способностью откликаться на чужую боль, бескорыстно помогать, прощать, сострадать (В. И. Даль). Милосердие можно рассматри­вать как самостоятельную специфическую ценность и как один из основ­ных элементов педагогического профессионализма.

Однако милосердие и профессионализм не являются ценностями до тех пор, пока их ценность не будет осознана в процессе опыта. В проводи­мом исследовании использовалось понятие «витагенный опыт», под кото­рым понимается ставшая достоянием личности жизненная информация, которая отложилась в резервах долговременной памяти, находится в со­стоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях и обладает самодостаточной ценностью для этой личности (Н. О. Вербиц­кая). Полагаем, что отношение к витагенному опыту как к самостоятель­ной ценности позволит преобразовать нередко встречающийся на практике

25


декларативный характер милосердия и профессионализма в профессио­нальные ценности и ценностные качества педагога.

Ценности профессиональной деятельности не только определяют ха­рактер профессиональных отношений, но и сами формируются в этих от­ношениях. Выявлено, что профессиональные отношения педагога-дефектолога проявляются во взаимодействии с обществом, государством, учениками, имеющими ОВЗ, с близким окружением учеников,с представи­телями других профессий и коллегами, в том числе с зарубежными, с предметной культурной средой и с самим собой. Считаем, что система профессиональных отношений имеет деонтологический характер только при наличии способности их субъектов влиять друг на друга и взаимно из­меняться на основе регламентации отношений основными ценностями профессиональной деятельности.

Следующим компонентом разработанной нами модели являются про­фессиональные компетенции, которые понимаются как знания и опыт в сфере образования. Показано, что профессиональная компетентность педа­гога формируется на основе профессиональных компетенций, умения при­менять их на практике, что предполагает усвоение нормативных компонен­тов профессиональной деятельности. Нормативные компоненты профес­сиональной деятельности являются разновидностью социальных норм и представляют собой совокупность правил и требований, сформированных профессиональной группой и социальной общностью, в которой происхо­дит деятельность данной группы (К. М. Левитан). Учитывая важность вла­дения профессиональными нормами, как необходимой составляющей деон-тологической компетентности, считаем целесообразным выделить ее нор­мативно-правовые и нормативно-личностные компоненты.

Деонтологическая компетентность педагога является основополагаю­щим компонентом его деонтологической культуры, которая проявляется в профессиональных умениях, профессиональном поведении, профессиональ­ных поступках, в различных педагогических ситуациях, требующих внутрен­него нравственного выбора.

Деонтологическая культура ? неотъемлемый компонент профессио­нальной культуры. Она представляет собой многогранное социально-педагогическое образование личности, предполагающее гармонию нравст­венного сознания и профессионального поведения, устойчиво наблюдаемого в профессионально-педагогической деятельности на всех иерархических уровнях и опирающееся на принципы сотрудничества (Г. А. Караханова).

В ходе исследования выявлено, что деонтологическая культура опреде­ляет характер коррекционно-педагогического взаимодействия в процессе пе­дагогической деятельности, которое понимается как детерминированная об­разовательной ситуацией связь субъектов и объектов образования, основан­ная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмо­ционально-эмпатийном единстве и приводящая к количественным и/или ка-

26


чественным изменениям в организации и результативности педагогического процесса (Е. В. Коротаева).

На основе определения сущности представленной модели, мы считаем целесообразным рассматривать деонтологическую компетентность как часть непрерывного процесса профессионализации и необходимый мета-компонент становления профессионализма, а деонтологическую подготов­ку, направленную на ее формирование, — как системообразующее и ме-тауровневое основание педагогического образования.

Разработанная нами структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки включает следующие уровни:

Системный уровень — систему деонтологической подготовки буду­щих педагогов в многоуровневом педагогическом образовании в целом.

Целевой уровень, то есть образовательную цель деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, направленную на формирование де-онтологической компетентности и обусловленную социальным заказом, сформированным на основе потребностей личности будущего учителя, че­ловека с ОВЗ, общества, государства и образования.

Управленческий уровень, подразумевающий ценностно-смысловое, структурно-организационное и процессуально-деятельностное проектиро­вание процесса деонтологической подготовки.

Организационный уровень, который несет наибольшую смысловую нагрузку в организации педагогической практики и включает:

систему профессиональных ценностей, определяющую направлен­ность образовательного процесса на формирование у субъектов образова­ния ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокуль­турной среды и образования лиц с ОВЗ;

интегративную образовательную среду, объединяющую в целостное единство направления профессионального образования на основе выделе­ния деонтологического метакомпонента педагогической деятельности, нор­мативно-правовых и нормативно-личностных составляющих деонтологиче-ской готовности;

инновационность образовательного процесса, обеспечивающую целена­правленность содержательного и технологического обновления специального (дефектологического) образования на основе создания единой информацион­ной среды, способствующей профессиональному развитию и самореализации будущего выпускника.

Квалитативный уровень, предполагающий создание единой системы управления качеством специального (дефектологического) образования в контексте международной системы менеджмента качества образования, направленной на обеспечение соответствия качества образовательных ус­луг социальному заказу и эффективное реагирование на изменения запро­сов потребителей образовательных услуг (рис. 2).

Общество, государство


Образование лю­дей с ограничен­ными возможно­стями здоровья


Личность человека

с ограниченными

возможностями

здоровья


Личность будущего педаго­га-дефектолога



I


I


I


I


Рис. 2. Структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки

педагогов-дефектологов

28

Социальный заказ

Система высшего профессионального образования

С

И

ЦЕЛЕВОЙ УРОВЕНЬ

Цель — деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов

С

1

Е

М

Н

Ы

Й

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Проектирование процесса деонтологической подготовки

+                   i                  i

Ценностно-смысловое

«->

Структурно-организационное

++

Процессуально-деятельностное

У

Р

О

В

Е Н Ь

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ

чг                                                           чг                                                           чг

Система профес­сиональных цен­ностей, опреде­ляющая ценност­ные профессио­нальные ориен­тации и мировоз­зренческие уста­новки

•4---- >

Интегративная образовательная среда, объеди­няющая направ­ления профес­сиональной под­готовки, ее нор­мативно-правовые и нор­мативно-личностные

4—>

Инновационность образовательного процесса, обеспе­чивающая много­уровневое про­фессиональное образование, са­моразвитие и са­мореализацию бу­дущего педагога


С целью определения требований к качеству деонтологической подго­товки и конкретизации ее содержания был проведен анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионально­го образования (ФГОС ВПО) по направлению «Специальное (дефектоло­гическое) образование», что позволило выделить группы компетенций, обеспечивающих формирование компонентов нормативного поведения будущих педагогов (табл. 1).

Таблица 1

Матрица взаимосвязей между компонентами формирования нормативного

профессионального поведения выпускников и требованиями к результатам

освоения ООП бакалавриата и магистратуры по направлению

«Специальное (дефектологическое) образование»

Компоненты

Компетенции ООП бакалавриата

Компетенции ООП магистратуры

Способность: к социальному вза­имодействию, сотрудничеству и раз­решению конфликтов в социальной и профессиональной   сферах,   к   толе­рантности, социальной мобильности.

Осознание социальной значимо­сти будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профес­сиональной деятельности, способно­стью к эмпатии, корректному и адек­ватному восприятию лиц с ОВЗ.

Способность анализировать соци­ально-значимые проблемы и процес­сы,   выявлять   сущность   проблем, возникающих в ходе профессиональ­ной деятельности.

Способность к  совершенствова­нию собственной коррекционно-педа­гогической деятельности.

Готовность к формированию об­щей культуры лиц с ОВЗ и к взаимо­действию с учреждениями культуры по реализации просветительской ра­боты с этими лицами и их семьями и др.

Способность совершенство­вать и развивать свой интеллекту­альный и общекультурный уро­вень, добиваться нравственного совершенствования личности.

Способность осуществлять взаимодействие с работниками органов управления образовани­ем, здравоохранением и социаль­ной защиты населения и предста­вителями общественных органи­заций по проблемам образования лиц с ОВЗ.

Готовность к осуществлению профессионального и личностно­го самообразования, к изучению и обеспечению специфических социально-культурных потреб­ностей личности с ОВЗ в различ­ные возрастные периоды, к про­ектированию групповых и инди­видуальных программ сопрово­ждения в различных социально-институциональных, межэтниче­ских, межконфессиональных ус­ловиях и др.

Способность использовать норма­тивные правовые документы в про­фессиональной деятельности.

Способность к проектирова­нию нормативно-правового поля специального образования

29


Для обоснования содержательного наполнения нормативных компонен­тов деонтологической подготовки были проведены анализ частоты встре­чаемости упоминаний профессиональных качеств учителя в педагогических работах, ранжирование и изучение взаимосвязей терминальных и инстру­ментальных ценностей будущих педагогов (нормативно-личностный ком­понент), анализ нормативно-правовых актов и документов в сфере образо­вания (нормативно-правовой компонент).

С целью упорядочения по убыванию частоты встречаемости в педа­гогических работах описания профессиональных качеств учителя (в об­ласти общей педагогики, в области образования детей с ОВЗ и в публи­кациях в целом — всего 20 публикаций) применялся метод ранжирова­ния частот признака в порядке убывания. Были выделены группы про­фессиональных качеств с наибольшей частотой встречаемости (табл. 2).

Таблица 2

Характеристика частоты встречаемости профессиональных качеств учителя в педагогических работах авторов

Группы

профессиональных

качеств педагога

Показатели профессиональных

качеств педагога, работающего

с детьми без отклонений

в развитии

Показатели профессиональных

качеств педагога, работающего с

детьми с ОВЗ

Группа профес­сиональных ка­честв с высокой частотой встре­чаемости

Доброта, ответственность и чувство долга, правдивость, че­стность, искренность, гуманизм, любовь к детям, чуткость

Чуткость

Группа профес­сиональных ка­честв педагога со средней час­тотой встречае­мости

Мужество, смелость, нравст­венность, авторитетность, куль­тура речи, трудолюбие, профес­сионализм, педагогический оп­тимизм, совестливость, талант­ливость, эстетизм и эстетич­ность

Любовь к детям, милосердие, сострадание, отзывчивость, уча­стливость, готовность прийти на помощь, образованность, эру­дированность, ответственность и чувство долга, тактичность, деликатность, сдержанность

В целом в анализируемых текстах наиболее часто встречались такие качеств педагога, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта, правдивость, честность, искренность, культура речи, ис­кусство рассказывать, сила учительского слова и т. д.

Группировка профессиональных качеств учителя на основе их сходст­ва по частоте упоминания в текстах педагогических публикаций осуществ­лялась с помощью иерархического кластерного анализа по методу слия­ния, который выявил пять кластеров качеств. В первый кластер «весомо» вошли такие качества, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта. Второй кластер составили: профессионализм,

30


культура речи, гуманизм, честность, любовь к труду и др. Оставшиеся кла­стеры являлись наиболее объемными по составу и разнородными по со­держанию. Качества, которые вошли в первый и второй кластеры, были от­несены к значимым личностно-профессиональным качествам педагога.

Далее проводилось изучение ценностей будущих педагогов (101 чело­век). Анализ результатов ранжирования средних математических значений терминальных и инструментальных ценностей в порядке возрастания по­казал, что в ряду терминальных ценностей высокий ранг и корректные средние показатели имели: здоровье, любовь и счастливая семейная жизнь. Анализ ранговых и средних значений инструментальных ценностей свиде­тельствовал о нечетком характере представлений респондентов о ценно­стях-средствах. Для изучения особенностей взаимосвязей между группами ценностей будущих педагогов применялся корреляционный анализ по ме­тоду Спирмена, который позволил выявить множественные интрагруппо-вые взаимосвязи между показателями. В изучаемой выборке респондентов ценности-цели и ценности-средства были определенным образом сопряже­ны. Характер данной сопряженности описывается наличием как прямо, так и обратно пропорциональных зависимостей и их высокой достоверностью (вероятность ошибки (р) варьируется в диапазоне от 0,05 до 0,000).

Содержательный анализ корреляционных зависимостей выявил «ядерные» показатели, то есть имеющие наибольшее количество корреля­ционных связей. К таким показателям относятся ценности-цели: здоровье, любовь, друзья, счастье других, активная жизнь и познание, а также цен­ности-средства — чуткость и честность. Например, терминальная ценность «здоровье» обратно пропорционально связана с инструментальными цен­ностями «эффективность в делах» (р?0,05), «широта взглядов» (р?0,05), «смелость в отстаивании своей позиции» (р?0,01) и прямо пропорциональ­но с «честностью» (р?0,05). Этот факт свидетельствует о том, что чем большую ценность имеют показатели «эффективность в делах», «широта взглядов», «смелость своей позиции» в группе будущих педагогов-дефектологов, тем меньшую значимость обнаруживает ценность «здоро­вье». Ценность-цель «познание» прямо пропорционально связана с «обра­зованностью», «рационализмом», «исполнительностью». Поэтому буду­щие учителя связывают ценность познания с высоким уровнем образован­ности, рациональным отношением к жизни и исполнительностью.

На этапе теоретического анализа литературных источников на пред­мет частоты упоминаний профессиональных качеств учителя такое качест­во, как «чуткость», выступало базовой характеристикой. В корреляцион­ном анализе инструментальная ценность «чуткость» обнаружила множест­венные прямо пропорциональные связи с ценностями межличностного по­рядка: «счастье других» (р?0,01), «друзья» (р?0,05), «любовь» (р ? 0,05). Не показали корреляционных зависимостей такие качества, как мудрость, интересная работа, развитие, счастливая семейная жизнь, уверенность в

себе, творчество, воля, терпимость, воспитанность. Полученные нами дан-31


ные позволили уточнить представления о содержании нормативно-личностного компонента деонтологической подготовки будущих педаго­гов и ценностных ориентациях современной молодежи.

Для определения смысла нормативно-правового компонента деонто-логической подготовки выпускников проанализированы нормативно-правовые акты и документы в сфере образования: Конвенция о правах ре­бенка (1989), Саламанкская декларация о принципах, политике и практиче­ской деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Конвенция о правах инвалидов (2006), Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании» и др.

С целью обоснования необходимости внедрения разработанной нами модели было проведено комплексное пилотажное исследование деонтоло-гической готовности педагогов, работающих в специальных (коррекцион-ных) учреждениях (73 человека).

В процессе исследования педагоги должны были оценить по пяти­балльной шкале свою готовность к осуществлению профессионального поведения на основе правовых (С1) и этических норм (С3), знания право­вых (С2) и этических норм (С4) профессионального поведения и ценност­ного отношения к своей профессии (С5).Свои ответы они вносили в лист самооценки. Кроме того, по указанным параметрам каждого педагога оце­нивали представители администрации (Э1, Э2, Э3, Э4, Э5) (рис. 3).


5,00

4,00

3,00

2,00

1,00


3,88

4,25

3,08

3,00

2,79

2,75



1


2


3


4


5



 С1 С2 СЗС4 С5


 Э1 Э2 ЭЗЭ4 Э5


Рис. 3. График выраженности показателей деонтологической готовности педагогов по средним значениям самооценки и оценки администрацией

По всем изучаемым параметрам самооценки и оценки администраци­ей отмечалась согласованность их выраженности. В показателях, получен­ных методом самооценки, значения были выше значений, полученных ме­тодом оценки администрацией. Данный факт свидетельствует о природе такого феномена, как самооценка, которая проявляется в тенденции к аде-

32


кватному, но не всегда осознанному завышению представлений человека о своих индивидуальных особенностях. Следует отметить, что уровень вла­дения необходимыми знаниями по вопросам нормативного профессио­нального поведения оценивался и педагогами, и представителями админи­страции ниже, чем уровень готовности к его реализации.

Применение критерия Вилкоксона для сравнения двух зависимых вы­борок подтвердило высоко достоверные различия в значениях всех пяти параметров, измеренных в разных условиях — самооценки и оценки адми­нистрацией (p= 0,000), и позволило установить характер данных различий: самооценочные показатели достоверно выше показателей оценки админи­страцией по всем пяти переменным.

Для изучения особенностей взаимосвязей исследуемых параметров применялся корреляционный анализ по методу Спирмена, который пока­зал большее количество значимых взаимосвязей между параметрами деон-тологической готовности, полученных при оценке администрацией (педа­гоги с высшим дефектологическим образованием), по сравнению с количе­ством значимых взаимосвязей, выделенных на основе самооценки педаго­гов, которые в большинстве своем не имели высшего дефектологического образования. В корреляционной плеяде взаимосвязей, выявленных мето­дом самооценки, отсутствуют значимые взаимосвязи между ценностным отношением к своей профессии и другими параметрами.

Результаты нашего исследования подтвердили предположение о не­достаточном уровне сформированности ценностного отношения педагогов к своей профессии, невысокий уровень их деонтологической готовности в целом и необходимость ее целенаправленного формирования, в том числе в процессе специального (дефектологического) образования.

Таким образом, анализ результатов теоретического и практического исследования подтвердил актуальность внедрения модели системы деон-тологической подготовки будущих педагогических кадров и обусловил не­обходимость разработки ее организационно-методического обеспечения, которое включало бы этапы подготовки, курсы, программы и их методиче­ское содержание в соответствии с выделенными компонентами.

Для реализации разработанной нами концепции были определены этапы формирования деонтологической готовности:

Iэтап ? актуализация витагенного опыта деонтологического харак­

тера и формирование начальной деонтологической грамотности, на кото­

ром осуществляется формальная профессионально-деонтологическая ори­

ентация и идентификация ? I–II курс бакалавриата;

IIэтап — формирование деонтологических компетенций, овладение

способами профессионального поведения и основами деонтологической

культуры, на котором происходит профессионально-деонтологическое со­

зревание ? III–IV курс бакалавриата;

IIIэтап — формирование профессионального мировоззрения ?

V–VI курс магистратуры (табл. 3).

Таблица 3

Характеристика содержания этапов и компонентов деонтологической

подготовки бакалавров и магистров по направлению

«Специальное (дефектологическое) образование»

Этапы

деонтологической

подготовки

Содержание нормативно-правового компонента деонтологической подготовки

Содержание нормативно-личностного компонента деонтологической подготовки

Iэтап. Актуализация витагенного опыта деонтоло-гического харак-

Адаптационный период обучения Актуализация витагенного опыта и начальных знаний о людях с ОВЗ, введение в проблему профессионального поведения педагога (дни открытых дверей, подготовительные курсы, программы адапта­ции к условиям обучения в вузе, биографический метод и т.д.)

тера и формиро-            Начальный общепрофессиональный образовательный период

вание начальной деонтологиче-ской грамотно­сти (I–II курс бакалавриата)

Приобретение знаний и пред­ставлений о концепции соци­ально-правой защиты людей с ОВЗ (аудиторные занятия, вне-учебная работа, педагогическая практика и др.)

Приобретение знаний и представ­лений о профессиональном долге, профессиональных ценностях и качествах педагога (аудиторные занятия, внеучебная работа, педа­гогическая практика, Кодекс сту­дента)

II этап. Формирование деонтологиче-ских компетен­ций, овладение способами про­фессионального поведения и ос­новами деонто-логической культуры (III–IV курс бакалав­риата)

Формирование системы норма­тивно-правовых знаний, умений и навыков профессионального поведения в соответствии с требованиями российских и международных правовых ак­тов и документов (дисциплина «Социально-правовая защита детей с ограниченными воз­можностями здоровья», ауди­торные занятия, внеучебная ра­бота, волонтерская деятель­ность, научно-исследователь­ская деятельность, педагогиче­ская практика и др.)

Формирование системы знаний о нормах этики профессионального поведения и индивидуальных цен­ностных представлений о профес­сии и качествах педагога (дисцип­лины «Деонтология в специальной педагогике», «Речевая конфликто­логия», аудиторные занятия, вне-учебная работа, волонтерская дея­тельность, санитарная дружина, научно-исследовательская дея­тельность, педагогическая практи­ка, кураторство над студентами младших курсов, студенческое со-управление и др.).

III этап. Формирование профессиональ­ного мировоз­зрения (V–VI курс магистра­туры)

Формирование нормативно-правового самосознания, реали­зация миссии педагога в обес­печении социально-правовых аспектов жизни и деятельности людей с ОВЗ, осознанное и эф­фективное владение правовыми нормами профессионального поведения (педагогическая практика, аудиторные занятия, внеучебная работа, волонтер­ская, научно-исследова­тельская деятельность)

Формирование профессионально-этических норм поведения, стрем­ления актуализировать их в процес­се коррекционно-педагогического взаимодействия, потребности в профессиональной рефлексии, са­моразвитии и самореализации (пе­дагогическая практика, аудиторные занятия, внеучебная работа, волон­терская деятельность, научно-исследовательская деятельность, Кодекс педагога, общественно-значимые программы и проекты)

34


Содержание предложенной концепции отражено в программе адапта­ции к условиям обучения в вузе для студентов I курса; дисциплинах вариа­тивного компонента подготовки «Социально-правовая защита детей с ог­раниченными возможностями здоровья», «Деонтология в специальной пе­дагогике»; программах педагогической практики; учебно-методических комплексах дисциплин и др. Также разработаны и внедрены: положения «О Центре психолого-педагогического сопровождения профессионального об­разования студентов-инвалидов», «О Доске почета ИСО УрГПУ» и др.; рубрики «Студенческое научное общество», «Студенческий актив» в ин­формационных средствах ИСО УрГПУ; система корпоративной символики. Технологический аспект деонтологической подготовки был разрабо­тан нами на основе создания системы управления качеством образования, обеспечивающей выполнение государственного заказа на подготовку педа­гогических кадров в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Для верификации модели деонтологической подготовки педагогов-дефектологов было проведено аналитико-поисковое исследование, в котором приняли участие студенты ИСО УрГПУ (экспериментальная группа — 161 человек) и студенты факультетов специального образования других вузов (контрольная группа — 168 человек). Результаты изучения деонтологической готовности будущих педагогов представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностического изучения деонтологической готовности студентов

Параметры готовности

Выраженность показателей (в % к общему количеству индикаторов показателей)

Критерии

Экспериментальная группа

Контрольная группа

I этап

II этап

III этап

I этап

II этап

III этап

Предметно-гностический

26,2

25,9

26,9

30,3

36,7

39,0

Коммуникативно-организаторский

10,6

18,2

15,8

14,8

22,7

16,2

Инновационно-исследовательский

-

9,8

6,4

2,3

5,0

6,5

Направленность на людей с ОВЗ

26,8

19,1

12,0

21,4

5,0

12,5

Направленность на окружение людей с ОВЗ

0,6

3,7

0,8

1,7

1,2

0,9

Направленность на себя как на участника проф. отношений

35,0

23,1

35,4

27,9

25,3

19,0

Отрицание ценности профессии и себя в ней

0,6

-

2,3

1,1

3,7

5,5

35


В исследовании использовался метод свободного описания представле­ний о себе в профессии через десять лет с последующим семантическим ана­лизом текстов. Метод позволял определить наиболее полное семантическое поле представлений студентов о будущей профессии, способствовал выявле­нию их деонтологической готовности.

Состав контент-аналитических категорий семантического анализа был обусловлен теоретическими основами исследования, содержанием изучае­мых текстов и разработанной проектной программой диагностического изу­чения, в которой выделены профессионально-технологический (в том числе нормативно-правовой) и личностно-профессиональный (ценностно-смысловой, в том числе нормативно-личностный) критерии деонтологиче-

ской готовности, их параметры и показатели (табл. 4).

На основе аккумулирования результатов анализа были получены дан­ные о динамике формирования личностно-профессиональной и профес­сионально-технологической готовности будущих педагогов (рис. 4).

Рис. 4. Динамика формирования профессионально-технологического и

личностно-профессионального критериев деонтологической готовности студентов

экспериментальной и контрольной групп

Отмечено, что показатели личностно-профессиональной готовности студентов экспериментальной группы на I этапе подготовки на 25,6% пре­обладают над показателями профессионально-технологической готовности и приходят в примерное равновесие на II и III этапах (45,9% и 54,0% — II этап; 48,2% и 49,2% — III этап). Это доказывает гармоничность воздейст­вия ценностно-смысловых факторов на целостный процесс профессиона­лизации. Показатели личностно-профессиональной и профессионально-технологической готовности студентов контрольной группы, которые не были охвачены целенаправленным процессом деонтологической подготов­ки, наоборот, наиболее равновесны на I этапе — 51,2% и 47,6% соответст­венно.

36


На последующих этапах подготовки показатели профессионально-педагогической готовности сдвигаются в сторону профессионально-технологического компонента — 64,2% — на II этапе; 61,8% — на III эта­пе, что является косвенным доказательством предпочтения в образова­тельном процессе дидактогении. Что касается показателя отрицания полу­чаемой профессии, то в экспериментальной группе за время обучения он увеличился на 1,7%, в контрольной группе — на 4,4%.

Из общего количества выделенных контент-аналитических индикато­ров показателей профессионально-педагогической готовности студентов 60,3% индикаторов было выделено в текстах студентов экспериментальной группы, 39,7% индикаторов в текстах студентов контрольной группы.

Соотношение индикаторов профессионально-технологической и лич-ностно-профессиональной готовности в экспериментальной группе соста­вило 48,7% и 51,3%, в контрольной группе — 58,2% и 41,8% соответствен­но. При описании личностно-профессиональных составляющих профес­сиональной деятельности экспериментальная группа использовала почти в два раза больше индикаторов, чем контрольная.

Для статистического анализа полученных результатов использовался критерий ? — угловое преобразование Фишера (Е.В. Сидоренко). Основа­ниями выбора данного статистического критерия стали условия исследова­тельской задачи, связанные с изучением сходства/различия частоты встре­чаемости исследуемых показателей деонтологической готовности в разных экспериментальных группах, биноминальный характер шкалы измерения показателей (есть/нет), независимость групп относительно друг друга и их количество на каждом этапе сопоставления (не более двух). Данные стати­стического анализа представлены в таблице 5.

Cравнение показателей выявило устойчивость профессионально-технологического компонента деонтологической готовности в обеих груп­пах к формирующему воздействию на III этапе эксперимента. В то же вре­мя высоко достоверно установлена «сензитивность» личностно-профессионального компонента готовности к формирующему воздейст­вию. Практически все показатели этого компонента в экспериментальной группе по сравнению с контрольной обнаруживают достоверно большую частотную экспликацию у реципиентов (р?0,01). Исключение составляет антиценностный компонент направленности — обесценивание профессии и себя в ней. В отношении него доказана обратная тенденция: в экспери­ментальной группе участники менее склонны к отрицанию ценности про­фессии и себя в ней, нежели в контрольной (р ? 0,01). Эти результаты сви­детельствуют о гармоничном личностно-профессиональном и профессио­нально-технологическом развитии студентов экспериментальной группы, о высокой значимости для них ценностно-смысловых аспектов профессио­нальной деятельности, о более высоком уровне осознания себя участником субъект-субъектных отношений профессиональной деятельности по срав­нению со студентами контрольной группы.

37


Таблица 5

Результаты сравнения показателей деонтологической готовности в контрольной и экспериментальной группах на III этапе

Крите­рии

Параметры

Показатели

ср эмпи­риче­ское

р

А.1. Пред­метно-гностиче­ский

А.1.1. Деятельность по специальности

0,13

-

А.1.2. Педагогический опыт

0,86

-

А.1.3. Профессионализм

1,24

-

А.1.4. Профессиональная образованность

0,46

-

А.2. Комму­никативно-организа­торский

А.2.1. Сотрудничество и наставничество

0,34

-

А.2.2. Профессиональная мобильность и вос­требованность

1,46

А.2.3. Получение прибыли в результате про­фессиональной деятельности

0,00

А.2.4. Самостоятельная организаторская дея­тельность в сфере образования

0,43

А.2.5. Успешность и карьерный рост

2,39

0,01

А.3. Инно­вационно-исследова­тельский

А.3.1. Креативность и творчество в профес­сиональной деятельности

0,00

А.3.2. Научно-исследовательская и научно-педагогическая деятельность

0,00

А.3.3. Инновационная деятельность

2,18

0,05

В.1. Направ­ленность на людей с ОВЗ

В.1.1. Помощь людям с ОВЗ

0,94

-

В.1.2. Личностная значимость помощи людям с ОВЗ

2,02

0,05

В.2. Направ­ленность на близкое ок­ружение людей с ОВЗ

В.2.1. Социальная адаптация и реабилитация людей с ОВЗ, их социальная значимость

0,59

В.2.2. Помощь родителям и близкому окру­жению людей с ОВЗ

2,58

0,01

В.3. Направ­ленность на себя как на участника профессио­нальных от­ношений

В.3.1. Ценностное отношение к детям

4,09

0,01

В.3.2. Ценностное отношение к профессии

6,60

0,01

В.3.3. Обладание профессионально важными качествами

3,50

0,01

В.3.4. Личное профессиональное саморазви­тие и повышение уровня культуры

4,44

0,01

Антиценностный

Отрицание ценности профессии и себя в ней

0,97

-

Примечание: 1. ? критическое = 1,64 (на уровне р ? 0,05), ? критическое = 2,31 (на уровне р ?0,01).

  1. Чем больше эмпирическая величина ?-критерия Фишера, тем более ве­роятно, что различия достоверны.
  2. Значение коэффициента в данном виде анализа используется по моду­лю.

38


Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности пред­ложенной модели для формирования деонтологической готовности буду­щих педагогов, для их продвижения к профессионализму и к профессио­нальной самореализации.

Таким образом, верификация подтвердила состоятельность разрабо­танной концепции и целесообразность внедрения модели деонтологиче-ской подготовки педагогов-дефектологов, так как результаты аналитико-поисковой работы свидетельствуют о реализации ведущей идеи концеп­ции, а также о необходимости и достаточности системы компонентов и комплекса факторов ее реализации.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулирова­ны основные выво ды:

  1. Решение задачи деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях перехода на новые стандарты многоуровневого профессионального образования требует разработки новых моделей про­фессиональной подготовки. Системообразующим и метауровневым осно­ванием такой подготовки является деонтологическая подготовка, которая направлена на становление норм профессионального поведения будущего педагога.
  2. На основе анализа социокультурных закономерностей развития об­щества, педагогического образования (общего, специального, профессио­нального) в историографии деонтологии в специальной педагогике можно выделить три периода ее становления: имплицитный, эксплицитный и ин­ституциональный .
  3. Современный, институциональный, этап развития деонтологии в специальной педагогике характеризуется необходимостью создания цело­стной концепции деонтологической подготовки педагогических кадров, определения методологических оснований исследования и организацион­но-методического обеспечения.
  4. Деонтологическая подготовка педагогов рассматривается как цело­стная система, включающая нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых предполагает создание ин­новационной образовательной среды, позволяющей интегрировать в соот­ветствии с едиными целями и принципами профессионального образова­ния все направления деятельности. Деонтологическая подготовка учителя направлена на формирование его деонтологической компетентности.
  5. Деонтологическая компетентность рассматривается как интеграль­ная субъектная характеристика, определяющая деонтологическую готов­ность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уро­вень сформированности знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминирован­ных ситуациях профессионального взаимодействия.
Методологическими основаниями исследования деонтологической
  1. подготовки педагогов–дефектологов являются на философском уровне —

39


диалектический подход; на общенаучном уровне — конструктивистский, системный и деятельностный подходы; на конкретно-научном уровне — аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный и ак-меологический подходы; на технологическом уровне — моделирование.

  1. Основное содержание концепции деонтологической подготовки пе­дагогов-дефектологов отражается в ее общих положениях: цели, понятий­ном аппарате, в ядре, включающем закономерности, принципы и факторы организации деонтологической подготовки бакалавров и магистров по на­правлению «Специальное (дефектологическое) образование».
  2. Выявленные закономерности (социокультурная обусловленность ор­ганизации и результативности исследуемой системы), принципы (социо­культурные принципы гуманизации, интеграции и инновационности про­фессионального образования, организации и результативности деонтоло-гической подготовки) составляют основу системы деонтологической под­готовки будущих учителей и конкретизируются в ее структурно-функциональной модели.
  3. Модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов включает системный, целевой, управленческий, организаци­онный и квалитативный уровни, эффективная реализация которых обеспе­чивается ценностно-смысловым, структурно-организационным и процес­суально-деятельностным факторами.
  1. Содержательно-смысловое наполнение концепции деонтологиче-ской подготовки педагогов-дефектологов осуществлено нами через разра­ботку организационно-методического обеспечения: определение норма­тивно-правовых и нормативно-личностных компонентов формирования деонтологической компетентности выпускников; выделение этапов подго­товки бакалавров и магистров (I этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и становление начальной деонтологической грамотности; II этап — формирование деонтологических компетенций, ов­ладение способами профессионального поведения и основами деонтологи-ческой культуры —уровень подготовки бакалавров; III этап — развитие профессионального мировоззрения —уровень подготовки магистров); раз­работку системы программ и курсов («Деонтология в специальной педаго­гике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностя­ми здоровья» и др.); внедрение системы управления качеством специаль­ного (дефектологического) образования.
  2. С целью доказательства эффективности предложенной модели была проведена ее верификация на основе аналитико-поисковой работы. В процессе верификации было констатировано достижение будущими педа­гогами субъективно значимых нормативных показателей сформированно-сти деонтологической компетентности, достоверность которых определяет критерий ? — угловое преобразование Фишера.
  3. Аналитико-поисковая работа, проведенная в рамках диссертаци­онного исследования, подтверждает эффективность разработанной нами

40


концепции, необходимость и достаточность комплекса компонентов и фак­торов деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования выполнены. Содержа­ние разработанной нами концепции может быть адаптировано к примене­нию на различных этапах многоуровневого педагогического образования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает проблему деонтоло-гической подготовки будущих педагогов. Научные поиски могут быть продолжены в следующих направлениях: исследование потребностей лю­дей с ОВЗ в деонтологической компетентности педагогов; психолого-педагогическое изучение закономерностей становления личностно-профессиональных качеств педагогов-дефектологов; разработка и внедре­ние профессиональных и корпоративных кодексов поведения, технологий формирования профессионального поведения; определение направлений и технологий профилактики профессионального выгорания как процесса, взаимосвязанного с формированием деонтологической компетентности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии

  1. Филатова, И.А. Деонтология в специальной педагогике: теоретико-методологические основания исследования деонтологической подготовки педагогических кадров : монография / И.А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2011. — 177 с. (8,0 п.л.).
  2. Филатова, И.А. Модель деонтологической подготовки педагогиче­ских кадров для специальных (коррекционных) учреждений : монография / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Гер­цена, 2011. — 280 с. (17,5 п.л.).

Учебные и методические издания

  1. Филатова, И. А. Практическое пособие по дисциплинам: «Педагоги­ческие системы воспитания детей с речевыми нарушениями», «Семейное воспитание детей с нарушениями речи»: Для студентов, обучающихся по специальности 031800 «Логопедия» / И. А. Филатова, З. А. Репина, Е. Н. Иванов ; Урал. гос. пед. ун-т — Екатеринбург, 2005. — 24 с. (1,5 п. л./0,7 п.л.).
  2. Филатова, И. А. Практическое пособие по дисциплинам: «Введение в логопедическую специальность», «Логопсихология», «Развитие речи в норме и недоразвитие речи»: Для студентов, обучающихся по специально­сти 031800 «Логопедия» / И. А. Филатова, З. А. Репина, Т. П. Артемьева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 30 с. (1,9 п.л./0,6 п.л.).
  3. Филатова, И. А. Организация совместной работы логопеда и воспи­тателя детского сада для детей с нарушениями речи : программа и метод.

41


рекомендации / И. А. Филатова, Е. В. Каракулова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 22 с. (1,4 п.л./1,0 п.л.).

  1. Филатова, И. А. Логопедия : учеб.-метод. пособие / И. А. Филатова [и др.]. ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — С. 7–17 (0,7 п.л.).
  2. Филатова, И. А. Педагогические системы воспитания детей с рече­выми нарушениями : программа и метод. реком. / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2007. — 18 с. (1,1 п.л.).
  3. Филатова, И. А. Словарь-справочник по специальному образованию : учеб. пособие / И. А. Филатова, О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов ; Урал. гос. пед. ун-т; Мин-во соц. защиты населения Свердл. обл. — Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. — 192 с. (12,0 п.л./4,0 п.л.).
  4. Филатова, И. А. Деонтология в специальной педагогике : программа и метод. реком. / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010. — 22 с. (1,4 п.л.).

10.   Филатова, И. А. Социально-правовая защита детей с ограниченными

возможностями здоровья : программа и метод. реком. / И. А. Филатова,

С. О. Брызгалова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010. — 41 с. (2,6

п. л./1,3 п.л.).

Научные статьи

  1. Филатова, И. А. Теоретические аспекты формирования язы­ковой личности дошкольников с дизартрией / И. А. Филатова // Обра­зование и наука. Известия УрО РАО. — 2007. — № 4 (46) — С. 40–45 (0,45 п.л.).
  2. Филатова, И. А. О деонтологической готовности к профессио­нальной деятельности специального педагога / И. А. Филатова // Специ­альное образование. — 2009. — № 4. — С. 86–94 (0,5 п.л.).
  3. Филатова, И. А. О структуре модели деонтологической подго­товки специальных педагогов / И. А. Филатова, О. Л. Алексеев // Обра­зование и наука. Известия УрО РАО. — 2010. — № 3 (71). — С. 30–39 (0,6 п.л./0,4 п.л.).
  4. Филатова, И. А. Значение спортивно-массовых мероприятий в формировании у студентов ценностного отношения к физической культуре / И. А. Филатова, А. Е. Терентьев // Теория и практика физи­ческой культуры. — 2010. — № 3. — С. 41–43 (0,3 п.л./0,15 п.л.).
  5. Филатова, И. А. Основной понятийно-терминологический ап­парат в изучении системы деонтологической подготовки специальных педагогов / И. А. Филатова // Известия Южного федерального универ­ситета. Педагогические науки. — 2010. — № 5. — С. 160–168 (0,75 п. л.).
  6. Филатова, И. А. Ценности специального педагога как основа формирования готовности к профессиональной деятельности / И. А. Филатова // Специальное образование. — 2010. — № 4. — С. 43– 49 (0,4 п.л.).

42


  1. Филатова, И. А. Компетентностный подход как методологиче­ское основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Сибирский педагогиче­ский журнал. — 2010. — № 12. — С. 36–44 (0,6 п.л.).
  2. Филатова, И. А. Проблема деонтологической подготовки педа­гогов-дефектологов в контексте актуальных тенденций развития спе­циального образования / И. А. Филатова // Педагогическое образова­ние в России. — 2011. — № 1. — С. 221–229 (0,65 п.л.).
  3. Филатова, И. А. Принципы деонтологической подготовки спе­циальных педагогов в системе высшего профессионального образова­ния / И. А. Филатова // Специальное образование. — 2011. — № 1. — С. 122–129(0,5 п.л.).
  4. Филатова, И. А. Историографический анализ становления де­онтологии / И. А. Филатова // Педагогическое образование в России. — 2011. — №. 2 — С. 103–109 (0,5 п.л.).
  5. Филатова, И. А. Азиатские ценности в восточноазиатском об­разовании в условиях глобализации/ И. А. Филатова, Н. П. Дрониши-нец // Специальное образование. — 2011. — № 2. — С. 76–87 (0,7 п. л./0,4 п.л.).
  6. Филатова, И. А. Модель деонтологической подготовки педаго­гов-дефектологов / И. А. Филатова // Вестник Московского Городского Педагогического Университета. – 2011. – №. 3 – С. 86–93 (0,45 п.л.).
  7. Филатова, И. А. Обоснование концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Педагогиче­ское образование в России. – 2011. – №. 3 – С. 112–119 (0,6 п.л.).
  8. Филатова, И. А. Верификация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Специальное образование. – 2011. – №. 3 – С. 129–138 (0,5 п.л.).
  9. Филатова, И. А. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов: теоретико-методологические аспекты / И.А. Филатова // Дефектология. – 2011. – №. 4 – С. 84–89 (0,45 п.л.).

Материалы конференций и методологических семинаров

  1. Филатова, И. А. Проблема деонтологической подготовки специа­листов-дефектологов / И. А. Филатова // Организация логопедической по­мощи: теория и практика : материалы Всерос. науч.-практ. конф., Пермь, 19 мая 2008 г. / Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2008. — С. 99-101 (0,1 п.л.).
  2. Филатова, И. А. Проблема деонтологии в специальном образова­нии / И. А. Филатова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в ус­ловиях полифункциональной интерактивной среды : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 9–11 декабря 2008 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2008. — Ч. II. — С. 82–85 (0,2 п.л.).

28.         Филатова, И. А. Система деонтологических отношений и ценно­

стей в специальном образовании / И. А. Филатова // Когнитивные наруше-

43


ния у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы I Всерос. мультидисциплинарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 26–28 февраля 2009 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ; Пермский гос. ин-т искусства и куль­туры. — Пермь, 2009. — С. 257–260 (0,25 п.л.).

  1. Филатова, И. А. Системообразующие ценности специального об­разования / И. А. Филатова // Специальная педагогика и специальная пси­хология: современные проблемы теории, истории, методологии : материа­лы Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 27 апреля 2009 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2009. — Ч. II. — С. 5–9 (0,3 п.л.)
  2. Филатова, И. А. Коррекционно-педагогические взаимодействия в процессе деонтологической подготовки специальных педагогов / И. А. Фи­латова // Актуальные проблемы специального образования : материалы Междунар. виртуальной науч.-практ. конф., Мурманск, 01 октября 2009 г. / Мурманский гос. пед. ун-т. — Мурманск, 2010. — Т. 2. — С. 187– 190 (0,3 п.л.).
  3. Филатова, И. А. Системный подход к деонтологической подготов­ке специалистов-дефектологов / И. А. Филатова // Современность и пути развития специального образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посв. 45-летнему юбилею Института специального образования, Екатеринбург, 25–26 ноября 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009. — Ч. 1. — С. 196–205 (0,6 п.л.).
  4. Филатова, И. А. Использование витагенного опыта в процессе де-онтологической подготовки специальных педагогов / И. А. Филатова // Специальное образование: традиции и инновации : материалы II Между-нар. науч.-практ. конф., Минск, 8–9 апреля 2010 г. / Белорусский гос. пед. ун-т им. М. Танка. — Минск, 2010. — С. 241–243 (0,2 п.л.).
  5. Филатова, И. А. Теоретико-методологические аспекты деонтоло-гической подготовки специальных педагогов / И. А. Филатова // Специаль­ная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы II Междцнар. теоретико-методолог. се­минара, Москва, 26 апреля 2010 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2010. — С. 396–401 (0,3 п.л.).
  6. Филатова, И. А. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии / И. А. Филатова // Инновации и традиции в физкультурном образовании : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 15– 16 декабря 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010 — С. 145– 151 (0,4 п.л.).
  7. Филатова, И. А. Метод моделирования как технологическое осно­вание исследования деонтологической подготовки специальных педагогов / И.А. Филатова // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы II Всерос. мульти-дисциплинарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 3–4 марта 2011 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ;

44


Пермский гос. ин-т искусства и культуры ; Ин-т спец. образования Урал. гос. пед. ун-та. — Пермь, 2011. — С. 350–354 (0,25 п.л.).

  1. Филатова, И. А. Аксиологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педаго­гов-дефектологов / И. А. Филатова // Альянс наук: вчений — вченому : ма­терiали VI Мiжнар. науково-практичноп конференцiп : у 8 т. — Днiпропет-ровск : Видавець Бiла К. О., 2011. — Т. 5. — С. 114–117. (0,25 п.л.).
  2. Филатова, И. А. Акмеологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки специ­альных педагогов [Электронный документ] / И. А. Филатова // Формиро­вание личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющего­ся мира : материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конференции, Минск, Беларусь, 17.01.2011 г. — 17.03.2011 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; Национальный ин-т образования МО Республики Беларусь ; Национальная комиссия Республики Беларусь по делам ЮНЕСКО. — Минск,   2011. —              Режим  доступа          : http://itdsel.bspu.unibel.by/ru/content/new6/new3/new3/ — (0,3 п.л.)
  3. Филатова, И. А. Характеристика институционального периода развития деонтологии в специальной педагогике / И. А. Филатова // Спе­циальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы III Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 04 апреля 2011 г. / Моск. гор. пед. ун-т. — Москва, 2011. — Ч. 1. — С. 228–231 (0,3 п.л.) и др.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 51,0 печат­ных листов.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.