WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Методическая компетенция когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

МАТИЕНКО Анжелика Валерьевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

 КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО КОНТРОЛЯ

В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород - 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический

университет», г. Иркутск

Официальные оппоненты:    доктор педагогических наук, профессор                                                                                                                   

Серова Тамара Сергеевна

                                                     доктор педагогических наук, доцент

                                                    Ариян Маргарита Анастасовна

                                                   

                                                     доктор педагогических наук, доцент

                                                     Куклина Светлана Станиславовна  

                                                                                  

Ведущая организация:          ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный

                                                    лингвистический университет»

Защита состоится   17 января  2012 г. в  10.00   часов на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова» по адресу: 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Автореферат размещен на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «   »  декабря     2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор                                          М.А. Викулина                                                 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертационная работа посвящена проблеме когнитивно-коммуникативной контрольно-измерительной деятельности  в обучении студентов иностранному языку в лингвистическом вузе.

Актуальность исследования. Российское образование постоянно совершенствует свои институты и их деятельность, служит целям удовлетворения индивидуальных и общих образовательных интересов и потребностей граждан. Данная целевая установка отражена в государственных образовательных стандартах, в новом понимании роли изучения иностранных языков. Высшее образование России вошло в полосу перемен, связанных с его интеграцией в мировое образовательное пространство и мировой рынок труда, с гармонизацией отечественной и европейской образовательных систем в свете Болонского процесса. В настоящее время  активно началась переориентация на прагматическую двухступенчатую модель подготовки бакалавров и магистров, в том числе и обучающихся по направлению 035700 Лингвистика.

Научный поиск и предпосылки для постановки проблемы развития когнитивных и коммуникативных способностей и, соответственно, формирования контрольно-измерительной компетенции будущего учителя иностранного языка детерминируются ожиданием от выпускников вузов итоговых компетенций, связанных с такими видами интеллектуальной деятельности, которые до недавних пор ассоциировались исключительно с личностью ученого. Достаточно назвать «способность использовать методы критического анализа изучаемого материала»   (035700 Лингвистика («бакалавриат»)), «владение новейшими методами и технологиями проведения независимых исследований и умение представить их результаты» »   (035700 Лингвистика («магистратура»)) и т.п.  При различных подходах к данной проблеме отечественные и зарубежные специалисты сходятся в одном: развитие профессиональных компетенций возможно лишь при создании соответствующих условий, основанных на погружении обучаемых в аутентичные ситуации познавательно-коммуникативной деятельности. Это нашло свое отражение в доктринах и концепциях развития российского образования, рекомендациях Министерства науки и образования РФ.

Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку  для абитуриентов, поступающих на направление подготовки бакалавров 035700 Лингвистика, а также  анализ результатов промежуточной и итоговой государственной аттестации студентов лингвистического вуза, обучающихся по специальности 031201 Теория и методика преподавания иностранных языков и культур,  привели к необходимости критического переосмысления традиционных методов оценки качества языкового образования, поиска более объективных и эффективных форм контроля по иностранному языку для отслеживания формирования компетенций, заложенных в новом образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Специфической особенностью современного этапа развития вузовского образования, с учетом которой проведено данное исследование, является новый взгляд на социальные роли его участников. Функцией обучаемого становится  не только «потребление» интеллектуальной и духовной культуры, но и обогащение ее самим фактом своего творческого развития в разнообразных формах индивидуальной и совместной  с преподавателем и коллегами по учебе деятельности.

Контрольно-измерительная деятельность (КИД) как средство развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению представляет собой определенный вид деятельности. Подобно другим видам деятельности КИД характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером. Контроль, являясь определенной фазой любой деятельности, одинаково связан со всеми остальными фазами – ориентировкой, планированием, реализацией плана действий в области познания предмета будущей профессии (Е.В. Верещагин, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, и др.).

Развитие коммуникативной сферы личности предопределено собственно речевой деятельностью, составляющими которой являются «психологическая речевая организация», «языковая система» и «языковой материал» (Л.В.Щерба). С данным пониманием речевой деятельности в методике преподавания иностранных языков распространены такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение и письмо (Р.А. Будагов, В.А. Звягинцев, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, Н.А. Слюсарева). Характеристика речи отлично дается через ее сопоставление с языком. Под речью понимается субъективный процесс говорения, протекающий во времени в устной или письменной форме. Язык – система объективно существующих социально закрепленных  знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления.

Научный поиск и постановка новых проблем в методике преподавания иностранных языков детерминируется,  во-первых, социальным заказом, поставленным перед высшей школой, - формировать «функциональную» грамотность студентов-инофонов; во-вторых, современными научными знаниями о человеке и его речевой деятельности; в-третьих, изменившимися социально-культурными условиями, в которых протекает процесс общения носителей разных культур. Новые знания тем самым необходимы для продуктивного соединения в обучении разных его сторон: когнитивного и коммуникативного, речевого и речемыслительного в целях развития личности обучаемого.

В настоящей работе ставится мало исследованная проблема формирования у студентов-лингвистов контрольно-измерительной компетенции, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучаемых, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности  использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности познавательной  деятельности обучающихся.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Предпосылками исследования контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов в когнитивно-коммуникативном аспекте являются результаты анализа основных педагогических и методических направлений, в которых изучались значимые для данного диссертационного исследования проблемы. В разработку проблемы функций контроля учебно-познавательной деятельности  заметный вклад внесли ученые: Ю.К. Бабанский, М.Ф. Королев, Е.В. Мусницкая, Н.В. Тельтевская; методов, форм и средств проверки, соответствующих каждому виду контроля  - В.С. Аванесов, В.Ф. Шатилов и др.; совокупности критериев выставления оценки - Ш.А. Амонашвили, А.А. Миролюбов, В.М. Полонский, В.Н. Симкин; проблемы учета психических особенностей обучаемых при проведении контроля - Г.В. Каймакчи, Е.Т. Коробов, Э.Ш. Натанзон, Э.Л. Носенко, Е.В. Озерская; формирования самооценки у обучаемых - А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Н.А. Щеткова.

В методике обучения иностранным языкам  значительный вклад в разработку проблемы контроля учебно-познавательной деятельности обучаемых внесли ученые: И.Л. Бим,  М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев,  Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, С.К. Фоломкина.   Вопрос о соотношении   контроля и самоконтроля рассматривается в работах И.Л. Бим, А.Ю. Горчева, И.А. Зимней,  Е.В. Мусницкой, Е.И. Пассова, О.Г. Полякова, И.А. Раппопорт, В.В. Сафоновой, В.Л. Скалкина,  А.П. Старкова, И.А. Цатуровой. Вместе с тем,  в отечественной литературе существуют различные взгляды на проблему выделения видов контроля в области иностранных языков (З.К. Мажуолене, Е.В. Мусницкая, А.П. Старков, С.Ф. Шатилов). В настоящее время актуальным объектом контроля является  иноязычная коммуникативная компетенция (И.Л. Бим, Л.Н. Норейко, О.Г. Поляков, L.F. Bachman, M. Canale, A.S. Palmer, M. Swain, Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing, European Language Portfolio). Однако в отечественной методике нет единой точки зрения на проблему выделения объектов контроля (М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко, Н.И. Гез, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр–Белоручев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, В.С. Цейтлин, С.Ф. Шатилов, Л.З. Якушина).

В работах сторонников объективных педагогических измерений (В.С. Аванесов, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, А.Ю. Горчев, Т.А. Ильина, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Ф.М. Рабинович, М.В. Роценкранц, И. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Б.У. Родионов, А.О. Татур,  С.К. Фоломкина, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, Э.А. Штульман, L. Bachman, A. Green, J.B. Heaton., A. Highes, D. Nunan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, C. Weir) рассматривается  тестирование как стандартизированная процедура с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях обучаемых. Главными ценностными характеристиками стандартизированного языкового теста представляются его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, T. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underhill).

Важной предпосылкой исследования проблемы  антропоцентризма в современной науке является наличие условий, предопределяющих  развитие индивидуальности обучаемых, организацию межличностного сотрудничества, проявление личной инициативы и автономии (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат,  В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, S. Cotterall, Y. Mori, D. Nunan, B. Sinclair, P. Skehan), выявление познавательных затруднений обучаемых и развитие их познавательных возможностей (А.В. Качалов, Р.П. Мильруд,  А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, О.С. Шавард,  J. Anderson, J. Carroll, K. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky). Соответственно, и  модель современного контроля в обучении иностранному языку должна была бы основываться на доминирующей роли обучающегося, его активном сотрудничестве с преподавателем, направленным на развитие познавательного и коммуникативного потенциала личности, что, к сожалению, не соответствует реальному состоянию дел в лингвистическом вузе.

Отсюда  противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических  исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносится с доминирующим в науке принципом антропоцентризма.  Исследования контроля как одной из важнейших фаз познавательной и речевой деятельности не носили систематический характер. Тем самым,  возникает необходимость разрешения сложившегося в связи с этим противоречия между стандартизованной, унифицированной процедурой контроля, принятой на сегодняшний день в высшем гуманитарном образовании, и субъектностью личности будущего профессионала-лингвиста.

Это основное противоречие находит свое отражение в ряде других противоречий, требующих научного разрешения, между:

- требованиями самой природы контроля находить верно выраженные мысли «по законам живой логики языка» и неумением студентов проникнуть «в тайны разумного чутья языка» - не только иностранного, но и родного (И.И. Срезневский);

- выражением собственной мысли и невысоким уровнем развития у студентов внутреннего контроля, «думания» (И.А. Зимняя), «внутреннего текста» (Н.И. Жинкин);

- словом как выражением мысли в стандартизованной форме теста и несформированностью навыков применения обучаемыми творческих форм контроля;

- движением процесса мышления от мысли к слову и несформированностью у студентов приемов «преобразования субъективного в объективное» (В. фон Гумбольд).

Интересы повышения эффективности контрольно-измерительной деятельности диктуют необходимость проведения системного анализа индивидуально-психологических особенностей будущих бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Лингвистика», взаимоотношений когнитивного, коммуникативного и мотивационного компонентов контроля, механизмов (технологий) оптимизации условий реализации научной когнитивно-коммуникативной  концепции контроля.

Для оценки эффективности предлагаемой деятельности в работе обосновано критериально-маркерное оценочное основание, включающее критерии, показатели, уровни сформированности у студентов-лингвистов многокомпонентной контрольно-измерительной компетенции.

Необходимость разрешения изложенных выше противоречий обусловливает актуальность исследования и позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы методолого-теоретические основы контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода; условия, формы  и способы ее практической  реализации как системного многокомпонентного объекта вузовского обучения иностранным языкам?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования – «Методическая концепция когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза».

Объект исследования: познавательная и речевая деятельность студентов-лингвистов в процессе обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе.

Предмет исследования: условия, формы и способы  формирования у студентов необходимой и достаточной контрольно-измерительной компетенции в целях адекватного решения познавательных и коммуникативных задач в процессе изучения иностранных языков.

Гипотеза исследования: наиболее полная реализация контрольно-измерительной компетеции личности будущего лингвиста-профессионала возможна, если:

?реализованы идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании, провозглашающие идею центрирования учебного процесса  на обучающемся;

? активизированы познавательные резервы студентов, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции контрольно-измерительных материалов;

? выявлены и совместно с преподавателем преодолены познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности студентов, их личностные характеристики, сложность тестовых заданий, компоненты содержания обучения;

? созданы условия для развития учебной автономии, формирования личностного самоопределения студентов в контрольно-измерительной деятельности, позволяющие  им проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, и способствующие реализации их познавательных возможностей в учебной и контрольно-измерительной деятельности;

? использованы преимущества когнитивно-коммуникативного подхода к контрольно-измерительной деятельности студентов: осуществление речемышления в акте творческого овладения когнитивными  и коммуникативными  оценками языкового и речевого материала, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью;

?сформирована способность личности управлять контрольно-измерительной деятельностью, т.е. осуществлять длительный мониторинг для измерения своих достижений в учебно-познавательной деятельности при помощи комплекса коммуникативных и когнитивных средств, технологий и инструментов, использующихся при проведении научно-исследовательской деятельности;

?созданы индивидуальные учебно-тестовые портфели студентов как форма хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах.

Цель исследования - теоретическое обоснование и научно-методическая разработка условий и способов контрольно-измерительной деятельности студентов лингвистического вуза на основе когнитивно-коммуникативного подхода, способствующего наиболее полной реализации познавательного и речевого потенциала личности будущего лингвиста-профессионала.

В соответствии с намеченной целью определены конкретные задачи исследования

1. Исследовать складывающуюся парадигму высшего профессионального образования применительно к проблемному полю теории и методики когнитивно-коммуникативной деятельности в области обучения иностранным языкам;

2. Исследовать структуру и содержание контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов, установить сущность феномена КИД, определить роль и место  этой деятельности в образовательном пространстве, выявить наиболее актуальные ситуации тестирования достижений студентов и определить условия, в которых они осуществляются;

3. Адаптировать к потребностям теории и методики преподавания иностранных языков исследуемый в работе технологический компонент образовательного процесса контрольно-измерительной деятельности;

4. Создать серию моделей контрольно-измерительной деятельности для студентов-лингвистов, провести их апробацию в экспериментальных условиях, проанализировать результаты экспериментальной работы;

5. Разработать матрицы для мониторинга контрольно-измерительной деятельности студентов, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и общеучебных умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы  использовались методы научного исследования:

- теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) моделирование;

- эмпирического уровня: психодиагностические методы (тестирование, интервьюирование, мониторинг), методы многомерного статистического анализа.

Методологическая основа исследования:  фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности обучающихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации когнитивно-коммуникативного контроля обученности иностранному языку (Н.А. Бердяев,  Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, О.А. Зимовина, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Нечаев,  A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick,  B. Thompson).

Теоретической основой исследования послужили теории, концепции, идеи, положения, выдвинутые ведущими отечественными и зарубежными учеными в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, Р.П. Мильруд, П. Конти, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева); фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (В.С. Аванесов, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.А. Коккота,  М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина,  J. Anderson, L. Bachman, T. Brian, D. Douglas, R. Ellis, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Underhill, P.Ur, C. Weir); научные положения о когнитивно-коммуникативном подходе к изучению языка (А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова) и обучению языку (Н.В. Барышеников, И.Л. Бим, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова), самостоятельности и учебной автономии обучающихся (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова,   И.Э. Унт, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori, D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams);  исследования в области выявления познавательных затруднений обучающихся и развития их познавательных возможностей (Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, А.В. Качалов, Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, H. Gardner, K. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, I.B. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura,  P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky); разработки в области учебных компетенций (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, M. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2011 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2004 гг.) изучалась научная и методическая литература по данной проблеме; определялся понятийно-категориальный аппарат темы, его содержание, выявлялось состояние разработанности темы в теории и практике обучения иностранным языкам, проводилось наблюдение за процессом осуществления контроля обученности студентов в университетах Великобритании, проводилось ознакомление с опытом тестологов Великобритании, США, его обобщение и внедрение в практику работы Иркутского государственного лингвистического университета инновационных форм контроля.

На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывалась концепция исследования; уточнялась и конкретизировалась гипотеза; были сформулированы цель и задачи работы; были определены требования к структуре и содержанию исследования; была подготовлена, обсуждена и издана первая монография по теме диссертации.

На третьем этапе (2006-2011 гг.) проводилась подготовка и осуществлялось опытное обучение с целью проверки эффективности выдвинутой гипотезы исследования, подводились итоги работы; проводился анализ результатов и их обработка при помощи методов многомерного статистического анализа, полученные результаты сопоставлялись с целью  и задачами исследования; формулировались выводы; была подготовлена, обсуждена и издана вторая монография по теме диссертации; результаты работы представлялись в научно-педагогические издания; оформлялся текст диссертации.

Разработка методической концепции когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза как самостоятельная научная проблема в отечественной лингводидактике до сих пор не ставилась  и не разрабатывалась. Данная диссертация представляет собой попытку в определенной степени восполнить недостаток таких исследований.  Ее научная новизна заключается в том, что впервые

- разработан когнитивно-коммуникативный подход к созданию методики обучения студентов-лингвистов контрольно-измерительной деятельности в процессе обучения иностранным языкам;

- аргументировано показано, что развитие контрольно-измерительной деятельности бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению «Лингвистика», как важнейшего компонента когнитивно-коммуникативного подхода к изучению иностранных языков, опирается на накопленные в методике теоретические и эмпирические данные, определяющие современное состояние российского высшего гуманитарного образования и тенденции его развития;

- доказано определяющее значение когнитивно-коммуникативного подхода для формирования у студентов-лингвистов итоговых компетенций контрольно-измерительной деятельности, определен связанный с ними круг задач, которые решаются в рамках изучения иностранных языков, выявлены сущностные свойства контрольно-измерительной деятельности в рамках когнитивно-коммуникативного подхода и условия их  эффективного формирования;

- раскрыты основные признаки контрольно-измерительной деятельности как совокупности нормативно-упорядочивающих механизмов когнитивно-коммуникативной регуляции связей, отношений, поведения и действий субъектов деятельности в интересах развития их активности и индивидуальности как проявления свободы выбора, самоконтроля и ответственности личности студента за свою деятельность.

Теоретическая значимость исследования обеспечивается  решением ряда инновационных теоретических задач общенаучного и специального характера, что способствует обогащению теории педагогических исследований и дальнейшему развитию языковой тестологии:

? обобщен положительный опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей в области контроля в обучении иностранным языкам вообще и языкового тестирования в частности;

? доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля - учебно-тестового компонента языкового портфеля обучающихся, что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и контрольно-измерительной  компетенции, общеучебных умений студентов;

? обоснована методология, теория предлагаемого когнитивно-коммуникативного контроля, предложена методика и технология его реализации.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями школ, преподавателями средних и высших учебных заведений, заинтересованными в повышении качества преподавания иностранного языка. В ходе исследования:

? разработаны а) матрицы для мониторинга результатов обученности обучающихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга обучающимися своих общеучебных умений развивающего характера;

? предложены дополнительные формы мониторинга контрольно-измерительной деятельности обучающихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации общеучебных умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с обучающимися (определен примерный круг вопросов для интервью);

? предложен педагогический прием  реализации когнитивно-коммуникативного контроля при помощи учебно-тестового портфеля обучающихся как формы хранения выполненных заданий, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и обучающимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось на базе кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета. Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ, научных и научно-практических конференциях и симпозиумах а) международных: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы – Москва - Иркутск, 2006); Прикладная лингвистика в науке и образовании (Санкт-Петербург, 2010); б) всероссийских: Современные подходы к контролю иноязычных умений (Тамбов, 2005), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); в) региональной «Проблемы и перспективы языкового образования в ХХI веке» (Новокузнецк, 2005); г) межвузовских «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004), а также стали основой для модернизации и оптимизации процесса обучения практическому курсу английского языка с помощью индивидуальных учебно-тестовых портфелей студентов и длительного мониторинга их учебных достижений. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения  квалификации учителей английского языка Сибирского региона.

Достоверность результатов исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате мониторинга студентами собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 12 групп студентов 1-3 курсов Иркутского государственного лингвистического университета, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг осуществлялся в трех направлениях: отслеживание  студентами собственных результатов по формированию коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и общеучебных умений развивающего характера, которые  проявлялись в процессе анализа собственной познавательной деятельности, преодолении возникающих затруднений и обеспечении роста своих учебных показателей по результатам языкового тестирования. С этой целью в учебно-тестовые портфели студентов были включены задания стандартизованного тестирования, результаты выполнения которых (оценки преподавателя) вносились в разработанные таблицы-матрицы с указанием номера и даты тестирования, затем полученные данные были обработаны с помощью методов многомерного статистического анализа и представлены в виде таблиц и графов.  Мониторинг длился в течение пяти лет (с сентября 2005 г. по июнь 2010г. В соответствии с учебным планом данной специальности на практический курс английского языка отводится 10-14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично и последовательно внедрить разработанную методику когнитивно-коммуниктивного контроля в учебный процесс.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование контрольно-измерительной компетенции на основе когнитивно-коммуникативного подхода возможно и необходимо рассматривать как специальную цель обучения иностранному языку в вузе. Умение создавать и грамотно оформлять измерительные материалы своей умственной и коммуникативной деятельности в процессе изучения иностранного языка – важное условие гармоничного развития личности будущего лингвиста, способностей согласования средств языка и механизмов речи.

2. Обучение контрольно-измерительной деятельности предполагает овладение студентами-лингвистами целостной совокупностью современных подходов, принципов и методов осуществления такой деятельности, исследовательско-развивающим инструментарием и процедурами его использования. При этом целостность задается на смысловом уровне как психический образ результата, заданный целевой установкой деятельности. Ведущим подходом к контрольно-измерительной деятельности в данном исследовании принят когнитино-коммуникативный подход. Соответственно, когнитивность – это процессуальность действия и наличие внутренних механизмов, обеспечивающих осуществление контроля с точки зрения постановки цели, готовности к выбору решения поставленной задачи  и сознательной его корректировки. Коммуникативность в нашем исследовании понимается как сложная мыслительная деятельность «языкопользования», обеспечивающая развитие языкового сознания до чувства уверенности или осознания точности выражения мысли.

3. Контрольно-измерительная деятельность является неотъемлемым структурным и функционально значимым компонентом речевой деятельности, в том числе и на иностранном языке. Взаимодействие его когнитивных и коммуникативных характеристик проявляет себя в связях языковой формы, норм ее употребления в речи, действий внутренней речи и ее механизмов (выбора и самоконтроля), а также обусловлено психо-физиологическими состояниями мышления, памяти, воображения и внимания субъекта деятельности. В рамках когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку формирование контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов обусловлено учетом закономерностей познавательного процесса, особенностей ментальной деятельности студентов.

4. Условием реализации диагностических и прогностических функций когнитивно-коммуникативного контроля является учебная автономия в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности. Учебная автономия способствует формированию личностного самоопределения студента в контрольно-измерительной деятельности, которое проявляется как развивающееся системно-личностное образование и включает: владение элементами когнитивно-коммуникативных теорий, совокупностью нормативных и креативных учебных действий, интегрированных в структуру контрольно-измерительной деятельности, эмоционально-волевую готовность к самооценке и самодисциплину.

5. Основным методическим принципом, реализующим когнитивно-коммуникативный подход к обучению контрольно-измерительной деятельности, в нашем исследовании является принцип интеграции разнородных, но взаимосвязанных методов исследовательско-развивающего инструментария и процедур его использования в единое дидактическое целое.

6. Проектирование студентами моделей, алгоритмов тестовых заданий, ориентированных на формирование самоконтроля, обеспечивается структурированием дидактического материала в виде определенных модулей лингвистического языкового и коммуникативного содержания. Овладение содержательной и операционной сторонами контрольно-измерительной деятельности осуществляется в работе на основе индивидуальных предпочтений, притязаний, саморегуляции и поведения конкретного студента. Модель как системное описание тестового задания представлена тремя блоками: структурно-содержательным, организационным и регуляционно-функциональным. Процессуальную упорядоченность модели обеспечивает алгоритм, выступающий в виде правил выполнения действий и способов развития контрольно-измерительной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (321 работа, в том числе 156 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована  15  таблицами и 35  рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются цели, задачи исследования, методологические и теоретические основы, объект и предмет, исследования; выдвигается гипотеза; формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе – «Методологические основы моделирования когнитивно-коммуникативной контрольно-измерительной деятельности в современной лингводидактике» - рассматриваются  научно-теоретические методологические основы и общенаучные принципы, на которые опирается обучение контрольно-измерительной деятельности (КИД).

Основополагающие признаки контрольно-измерительной деятельности восходят к гуманистической философии, провозгласившей личность высшей ценностью. В логике фундаментальных философских положений и принципов в исследовании определены факторы развития деятельности в области иностранных языков общественно-политического, научного, нравственного и личностного порядка. Успешность индивида в контрольно-измерительной деятельности обусловливается переходом с уровня воспроизводства готовых знаний на уровень овладения в процессе творческой самореализации. Фактор времени, характеризующийся информационным ускорением, обусловливает изменение процессов самореализации и самоутверждения личности в параметрах ее социокультурной деятельности, ускорения смены приобретаемых знаний и умений на новые. Фактор роста культурного релятивизма (М.Е. Гинзбург) предполагает актуализацию познавательного синтеза как способа постижения единства языка и мира на основе принципов целостности и автономии, плюрализма и критического гуманизма, интеграции и дифференциации, эклектизма и диалога культур, самоорганизации сложных систем, каковой является и контрольно-измерительная деятельность. Личность как субъект сознательной контрольно-измерительной деятельности предстает в работе в качестве психологической и духовной уникальности (М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн) на основе внутренних регулятивных механизмов самоопределения и самосознания.

Принятый в работе когнитивно-коммуникативный подход к контрольно-измерительной деятельности будущих бакалавров-лингвистов актуализирует потенциал их познавательной деятельности для организации длительного мониторинга учебной деятельности, осуществляемого в течение продолжительного периода самими обучающимися. Мониторинг контрольно-измерительной деятельности представляет собой основное средство поиска форм контроля в обучении иностранному языку.

В исследовании уточнены компоненты контрольно-измерительной деятельности: 1) познавательные стили обучающихся как их индивидуальные предпочтения определенных способов обработки информации, обусловленные индивидуальными особенностями познавательной деятельности; 2) коммуникативная компетенция как смыслопоисковая деятельность. В ходе исследования определены диагностические, прогностические и стабилизирующие функции контроля.

В настоящее время продолжается действие мощного инновационного импульса, определяющего эффективность развития субъектности бакалавра, специалиста в высшей школе вообще и лингвиста в частности. Выполняя в качестве субъекта системообразующую функцию, будущий профессионал-лингвист вынужден действовать в сложном и динамичном по своей природе профессиональном контексте, объединяющем социокультурные, лингвистические, психолого-педагогические, нравственно-этические и прочие аспекты. В то же время исследование проблематизирует состоятельность значительного круга требований и предписаний к профессиональной подготовке лингвистов в высшей школе. В силу функциональной  разделенности  квалификационных признаков лингвиста-преподавателя-специалиста и лингвиста-бакалавра, они не способны в полной мере выступить объективным и достаточно ориентирующим средством анализа ситуации и выбора надлежащего способа действия. Роль профессиональной субъектности в связи с изложенным состоит в овладении студентами контрольно-измерительной деятельностью и компетенциями, позволяющими осуществлять индивидуализированный и оптимальный способ действий в области изучения иностранных языков.

Важным методологическим положением исследования является характеристика объекта профессионального труда лингвистов. Заявленные исследовательские задачи аргументированы, по крайней мере, тремя соображениями. Во-первых, развитие контрольно-измерительных функций лингвистов должно осуществляться во взаимосвязи универсальных структур родного и иностранного языков и усложняющихся способов интеллектуальной деятельности. Во-вторых, основу освоения знаний о контрольно-измерительной деятельности составляет преимущественно исследовательский способ обучения. В-третьих, процесс формирования контрольно-измерительной компетенции лингвиста должен соответствовать результатам абстрагирующей деятельности: а) выделению специфических черт предмета изучения с последующим синтезом их в целостную картину и б) рефлексивной (смысловой) оценки деятельности. Интерпретирующая, обобщающая и креативная деятельность лингвиста понимается, во-первых, как процесс и результат образования, во-вторых, отражает интегрированное знание субъекта профессиональной деятельности о месте объекта в физическом и духовном мире в виде вербализованной части человеческого опыта.

С позиции гуманистической философии основным качеством всесторонней, гармонично развитой личности является системность или системно-структурное свойство, стимулирующее движение ее социального качества. В логике толкования сущности субъекта образовательного процесса как психологической активности в аспекте его операциональной стороны человек непосредственно оказывает регулятивное воздействие на свою психику  и опосредованно – на окружающий мир. Мир «второй природы» - культуры – составляет предметное содержание субъектности человека. (В.И. Слободчиков).

Операциональная сфера познавательной деятельности личности рассматривается в исследовании применительно к объекту послевузовского будущего  студентов и определяется как предметно-профессиональная реальность и результат контрольно-измерительной деятельности в виде знаний, умений и навыков и, соответственно, компетенций. На основе существующих в науке степеней восхождения обучаемого от абстрактного к конкретному обоснованы этапы операциональной деятельности (Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.): способность к реализации функций контрольно-измерительной деятельности (фаза познавательного процесса), осведомленность о конкретных сторонах деятельности  (уровень образования).

Таким образом, определение методологической основы контрольно-измерительной деятельности служит: 1) обогащению студентов опытом своей будущей профессии; 2) достижению вершин («акме») в развитии своей личности в процессе профессиональной деятельности; 3) переключению с одной позиции контрольно-измерительной деятельности на другие; 4) творческому самопроектированию себя как личности-профессионала. Становясь субъектом контрольно-измерительной деятельности, студент получает возможность взаимодействовать в нескольких знаковых системах, т.е. в области нескольких языков. Реализация гуманистических идей в теории и практике обучения иностранным языкам предполагает признание индивидуальности обучающихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у студентов критического мышления в учебной и контрольно-измерительной  деятельности.

Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития обучающихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, развивая языковые способности обучающихся, определяя их учебные предпочтения. В исследовании выявлены источники потенциальных затруднений обучающихся. Под влиянием гуманистических положений актуализируется идея центрирования образования  на обучающемся, усиливается значение тестов как средств получения важной для развития  КИД обучающихся информации.

Во второй главе «Когнитивно-коммуникативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования» - рассматривается теоретическое обоснование концепции когнитивно-коммуникативного контроля,  анализируются социокультурные и психологические проблемы контрольно-измерительной деятельности как системы познавательных отношений  по оцениванию продуктивности ее развития, прослеживается связь между ключевыми понятиями исследования: «качество образования», «контроль», «когнитивно-коммуникативный подход», «контрольно-измерительная деятельность», «контрольно-измерительная компетенция».

В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-измерительная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к когнитивно-коммуникативному обучению, когда проблема изучения языка рассматривается не только как обучение  лингвистическим знаниям, но и как обучение знаниям о мире. В процессе порождения речи активизируются знания, хранящиеся в когнитивной системе человека. Рассматриваемый в работе когнитивно-комуникативный подход к обучению иностранным языкам был разработан на основе когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. В рассматриваемой нами концепции когнитивно-коммуникативного контроля  структурно-функциональное наполнение когнитивного компонента состоит в деятельностных знаниях (компетенциях межъязыкового образования и межкультурного общения); в знаниях о способах и приемах конкретной деятельности; оценивании степени достижения планируемых результатов (контроль и самоконтроль). Коммуникативный компонент контрольно-измерительной деятельности лингвиста определяется как самореализация сущностных характеристик личности во взаимодействии с другими субъектами общения. Регулятивный компонент представляет собой взаимодействие субъекта  с внешней средой, по сути, это обращение к культуре общества (ценности, образцы, нормативы).

Признание единства когнитивного и коммуникативного основывается на единстве двух основных функций человеческого языка: познавательной (умении строить грамматически и семантически корректные фразы, что отражает результат когнитивного процесса овладения языком) и коммуникативной (умении использовать знания и навыки в целях коммуникации, для решения коммуникативно-познавательных задач). Когнитивно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку разрабатывается на основе аксиом современной науки: «речь – это не только система знаков, не только средство общения, но и явление психики и нейрофизиологии человека» (И.М. Румянцева). Речь является средством регуляции (организации) высших психических процессов человека. Разработанная теоретическая концепция контрольно-коммуникативного контроля в обучении иностранному языку объединила подход, принципы, методы, исследовательско-развивающий инструментарий и процедуры исполнения.

При анализе генезиса и современного состояния проблемы контрольно-измерительной деятельности установлено, что такая деятельность формировалась на идее научного понимания развивающего потенциала изучаемых языков (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин). Дальнейшая судьба выпускника вуза определялась его способностями к полноценному общению как орудию саморазвития, самообразования, обеспечивающими социализацию и личностное развитие (А.А. Леонтьев).

Предмет профессиональной деятельности лингвистов определен в работе тремя основными областями лингвистики: 1) язык и картина мира (таксономия лексических и грамматических универсалий в иностранных языках; 2) универсалии текста (тема, рема, референция), компоненты синтаксических структур, семантическая направленность, интерпретация (мотивировки, коннотации), графическое и звуковое оформление; 3) язык и коммуникация (разные типы лингвистических ситуаций, дискурсы, языковые контакты). Таким образом, предлагается обширное содержание предмета профессиональной деятельности лингвиста, опирающееся на антропоцентрическую концепцию взаимоотношения языка, культуры и общества, впервые сформулированную  в трудах Э.Бенвениста как постулирование положения о том, что язык отражает общество, содержит его в своем понятийном аппарате, структурирует.

Когнитивный уровень – это смысловой уровень сознания, который представляет контрольно-измерительную деятельность в виде набора умений как обобщенных образов действий. Целостность КИД задается единством когнитивного и коммуникативного компонентов речевой деятельности. Коммуникативный уровень- это постановка цели общения, намерения говорящего, предуготовленность субъекта к выбору языковых единиц в соответствии с ситуацией общения.

В исследовании утверждается приоритет когнитивного: память, внимание, мышление, воображение, активизирующие КИД, обеспечивают функционирование компонентов языковой системы в речевой  деятельности субъектов общения. Соответственно контрольно-измерительная деятельность представляет собой самосогласованное взаимодействие когнитивного и коммуникативного потенциала личности. Следовательно, все задания контрольно-измерительного характера – это функционально скоординированные мысле-рече-языковые действия, обеспечивающие усвоение языковых норм и обобщенных способов действия.

Таким образом, в исследовании определены следующие исходные положения КИД:

- речь есть источник и показатель развития когнитивных и коммуникативных умений обучаемых;

- развитие системности речемышления и абстрактного мышления осуществляется на основе анализа, синтеза, обобщения, результатов познавательной деятельности, их оценки;

- основная движущая сила, организующая КИД студента, - функция выбора, обусловленная внутренним процессом самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн);

- состояние выбора в аспекте принципов единства сознания и деятельности, деятельности и общения, сознательного и бессознательного, согласованного внутреннего и внешнего в коммуникации (эмоционально-волевая сфера) рассматривается на основе «полиморфности» человеческого мышления и детерминизма по цели;

- выбор и самоконтроль детерминируют развитие такого мощного фактора, каким является языковая интуиция;

- выбор – это своеобразное промежуточное звено между постановкой цели и ее исполнением, это  мыслительно-волевой компонент,  в основе которого лежат когнитивные умения, позволяющие ориентироваться в средствах  и точности выражения мысли в разных языках.

Обучение контрольно-коммуникативной деятельности как формирующий процесс развития личности способствует: 1)развитию вербальной, коммуникативной, когнитивной сфер деятельности; 2) формированию полноценного интеллекта на базе развитой знаковой системы иностранного языка; 3) пониманию того, как функционирует та или иная знаковая система, т.е. языковая система в речи.

В исследовании учитывалось, что для наиболее полной реализации индивидуальных возможностей в контрольно-измерительной деятельности обучающимся необходимо обеспечить «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием  такой реализации в процессе овладения иностранным языком. Как установлено в исследовании, автономия обучающихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме  предопределяется наличием учебных мотивов обучающихся, самонаблюдением в процессе выполнения учебных и тестовых заданий,  стратегиями самостоятельного преодоления познавательных затруднений, самоопределением студентов в виде осознанного выбора в пользу активного учения.

Проведенное исследования показывает, что языковое тестирование не механически ведет к улучшению преподавания иностранных языков. Напротив, формальное применение тестовых методик в учебном процессе приводит к неоправданному доминированию заданий тестового формата в обучении (washback effect). Изучение языка подменяется овладением искусством сдавать экзамен в виде тестов. Качественный анализ эффективности обучения и учения уступает место количественным сводкам. Результаты тестирования неоправданно отождествляются с уровнем овладения иностранным языком и, что еще хуже, с языковыми способностями и перспективами личностного роста.

Отмечая такие бесспорные достоинства тестирования, как объективность, эффективность, стандартизированность контрольно-оценочных процедур, нельзя считать его панацеей. Педагогическое  тестирование, как  всякое средство контроля,  имеет свои недостатки и не  лишено характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений,  стремление к объективности, унификации делает невозможными какие-либо измерения, связанные с личностью обучающегося: его личностными характеристиками, влияющими на результат тестирования; его познавательными затруднениями, возникающими в процессе тестирования; его познавательными стратегиями, используемыми в процессе тестирования;  личным потенциалом его познавательной деятельности. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования игнорируется,

так как теряется определенность того, "что именно измеряет данный тест". Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру "модерации", исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования.

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов) нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативу, обеспечивающую право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей обучающихся и способную сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть, ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель.

Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста  познавательных возможностей обучающихся в условиях  тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля. Исследование показало, что это способствует пониманию причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логического мышления, созданию условия для самоуправления данным процессом.

В работе доказано, оценка качества обучения языку может быть направлена на поиск резервов эффективности контрольно-измерительной деятельности в ситуации тестирования с учетом индивидуальных различий обучающихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования. Индивидуальные различия обучающихся обнаруживаются в характере познавательных затруднений, проявляются в способности к языковому кодированию, интеллектуальной обработке информации и познавательных стилях, типологических свойствах личности и гендерных различиях. Областью оценки является сложность тестового задания, обусловленная сложностью языкового материала, интеллектуальной нагрузкой задания, а также трудностью достижения коммуникативной цели, то есть, формулирования, передачи, приема и осмысления информации.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования остается серьезной проблемой. Актуальность ее решения особенно возрастает в связи с переходом школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого национального экзамена по иностранным языкам. Контрольно-измерительная деятельность становится одной из важнейших составляющих управления качеством образования, что подчеркивает своевременность внедрения и реализации концепции когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранным языкам.

Применительно к контролю в обучении иностранным языкам когнитивно-коммуникативный подход означает, что контрольно-измерительная деятельность должна опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования того или иного лингвистического явления в речи. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности ментальной деятельности обучающихся, их способности сознательно организовать свою учебную и контрольно-измерительную деятельность, акцентировать внимание на учете закономерностей познавательного процесса.

Итак, под когнитивно-коммуникативным контролем мы понимаем интегративное личностное образование, направленное на оценку предметно-языковой реальности в аспекте ее соответствия когнитивным и коммуникативным характеристикам, способствующее повышению качества и эффективности  процесса обучения иностранному языку посредством:

1) сознательного овладения эффективными  познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю студентов;

2) наиболее полной реализации индивидуальных особенностей и возможностей в контрольно-измерительной деятельности на основе приобретенной  «свободы действий», то есть автономии, превращающей обучение в учение;

3) проведения длительного мониторинга студентами собственных результатов с их анализом и поиском  резервов повышения результатов;

4) формирования у студентов адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями;

5) выявления признаков развития познавательной деятельности студентов.

В диссертации рассмотрены этапы становления системы контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся: 1) цель и методология; 2) координация мысли-речи-языка; 3) принципы и тематические блоки.     Ожидаемым результатом является формирование контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов как внутреннего сложного психологического образования, включающего знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений.

Концептуальная модель контрольно-измерительной деятельности студентов на основе когнитивно-коммуникативного подхода  представлена следующим образом (рис. 1).

Методология

личность как высшая ценность;

факторы развития деятельности в области иностранных языков;

личность как субъект сознательной КИД в качестве психологической и духовной уникальности;

характеристика объекта профессионального труда лингвистов;

системность как основное качество гармонично развитой личности;

мир «второй природы» - культуры как предметное содержание субъектности человека;

этапы операциональной деятельности

 

Основная цель обучения – формирование у студентов-лингвистов осознанных многокомпонентных умений контрольно-измерительной деятельности в обучении иностранным языкам на основе актуализации когнитивного и коммуникативного потенциала изучаемых языков.

Контрольно-измерительная деятельность – функционально скоординированные действия, представляющие собой результат речемышления.

 

лексика

грамматика

значение

смысл

контекст

 

языковая форма

  


Принципы

опора на взаимосвязь когнитивного и коммуникативного потенциала личности;

коррекция познавательного опыта;

структурирование формы контроля в зависимости от содержания языкового материала;

стратегии выбора формы контроля в аспекте культурообоснованного образования

 

Результаты,

 ожидания

качества языковой личности;

контрольно-измерительная компетенция;

учебно-тестовый портфель

 

Рис.1  Модель контрольно-измерительной деятельности

В третьей главе - «Методика реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении  контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов» - определены теоретические положения методической науки, значимые для реализации принятого в исследовании подхода, отражена предлагаемая концепция обучения КИД студентов-лингвистов, цели, содержание, принципы, методы и приемы формирования контрольно-измерительной компетенции обучающихся.

Структурирование модели целенаправленной контрольно-измерительной деятельности студентов-лингвистов как фактора повышения уровня познавательной деятельности осуществлялось в логике комплекса теоретических положений, согласно которым контрольно-измерительная компетенция студентов является  отражением идеи единства функционирования  когнитивной, коммуникативной, регулятивной  характеристик субъекта профессионального лингвистического труда.

Психофизиологическое состояние студентов определялось актуализацией будущей профессиональной позиции субъекта как носителя разных форм общения в межкультурном взаимодействии. Определена группа функций КИД будущего лингвиста-профессионала. К числу основных мы отнесли:

- налаживание систематического контроля знаний;

- индивидуализация усвоения знаний за счет различных видов самостоятельной работы;

- предоставление большего времени на творческую деятельность;

- увеличение степени дифференциации культурологических и коммуникативных ситуаций;

- усиление ролевых позиций ценностно-рефлексивной деятельности по отношению к иной культуре.

В содержательно-функциональном аспекте когнитивного компонента модели предполагается деятельность, преобразующая предметную реальность, понимаемая как способность личности осознанно и целенаправленно  использовать возможности контроля для разрешения проблемных ситуаций. Понимание сущности КИД определяется как непосредственный результат воздействия:

1) на становление и развитие средствами контроля таких качеств языковой личности как пластичность, способность к саморазвитию, умение сочетать родную культуру с культурой других народов (когнитивный компонент); 2) на субъектов общения (коммуникативный компонент).

Содержанием обучения лингвиста-профессионала в аспекте КИД  становится также систематизация форм контроля, взаимодействия когнитивных и коммуникативных умений:

- составлять план, предвосхищать достижение цели;

- подбирать и систематизировать контрольно-измерительные материалы;

- регулировать соотносительность смыслового содержания, языковой формы и стилистической оформленности речевых произведений;

- прогнозировать и корректировать выбор решений.

Тем самым когнитивный и регулятивный компоненты КИД определяют диагностическую, прогностическую и стабилизирующую функции контроля.

Для реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении КИД студентов-лингвистов нами сформулированы следующие методические принципы:

- принцип опоры на взаимосвязь когнитивного и коммуникативного потенциала личности;

- принцип восполняющего обучения и коррекции познавательного речевого опыта;

- принцип структурирования формы контроля в зависимости от содержания языкового материала (лексического, грамматического, текстового);

- принцип стратегии выбора формы контроля в аспекте культурообоснованного образования.

В качестве основного педагогического приема реализации когнитивно-коммуникативного контроля  нами предложен «учебно-тестовый портфель». Он является формой хранения выполненных заданий (из которых тесты составляют не более 30 %), материалом для анализа и основанием для педагогического суждения об учебных успехах обучающихся. Учебно-тестовый портфель стал логическим продолжением ранее существовавших способов сбора продуктов учебной деятельности. К его «предшественникам» мы отнесли дневник результатов тестирования, тетради для контрольных работ, тетради для работы над ошибками, грамматические тетради с записью полезных правил, речевых образцов и самостоятельно найденных примеров, дневник самонаблюдений для фиксации трудностей на занятиях и во время тестов, журнал диалога с преподавателем для доверительного общения об учебных затруднениях и путях к успеху.

Компоненты языкового тестирования в рамках когнитивно-коммуникативного подхода  были определены в работе в аспекте их соответствия когнитивным и коммуникативным характеристикам КИД. Это тестирование индивидуально ориентировано. Оно означает, что учебно-тестовый портфель обучающихся, при сохранении его основных компонентов, отличается характером и количеством выполненных заданий. Тестирование осуществлялось в процессе учебной деятельности и полностью соответствовало содержанию и формам, как обучения, так и учения. Измерения  осуществлялись при длительноммониторинге  обучающимися собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов. Измерение  было направлено на формирование у обучающихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, на выявление признаков развития познавательной деятельности обучающихся.  Данные  компоненты в их связях и отношениях, как показало исследование, способствовали успешной реализации личностных познавательных возможностей обучающихся и повышению роли самооценки в управлении собственным учением.

В исследовании применялась система педагогических технологий, способствовавших достижению заявленной цели исследования – формированию контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов на основе когнитивно-коммуникативного подхода:

1. Диалоговая технология

Целью данной технологии являлось формирование педагогической позиции, отражающей социальный заказ общества, понимания КИД как фазы познавательной деятельности, входящей в каждый из компонентов речевой деятельности. Средством реализации стало создание информационного пространства, соответствующего содержанию контроля в каждом из компонентов речевой деятельности. Результат применения диалоговой технологии выразился в  адаптации студентов к самостоятельному внутреннему диалогу с самим собой.

2. Репродуктивно-продуктивная технология

Целью данной технологии являлось формирование умений КИД, интерпретация контрольно-измерительных заданий, решение проблемных, смысловых, культурологических, коммуникативных ситуаций. Реализация технологии осуществлялась посредством системы соответствующих видов контрольно-измерительных (тестовых) заданий. Результатом стало овладение приемами контрольно-измерительной деятельности.

3. Технология индивидуальной творческой работы

Цель данной технологии была определена как творческая самореализация личности, которая осуществлялась в процессе выполнения самостоятельных творческих  работ студентов, проектов. Результат применения технологии заключался в реализации единства мысли-речи-выбора языковой формы.

В четвертой главе - «Мониторинг языкового тестирования в рамках когнитивно-коммуникативного подхода» - рассматриваются результаты тестирования компонентов коммуникативной компетенции обучающихся, являющейся объектом тестирования; умений обучающихся пользоваться стратегиями выполнения тестов, а также общеучебных умений студентов, которые активно формируются в условиях данного тестирования за счет реализации идей гуманистической идеологии,  превращения обучения в учение.

Разработанная методика и технология организации когнитивно-коммуникативного контроля была реализована при помощи мониторинга студентами собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 12 групп студентов  1-3 курсов Иркутского государственного лингвистического университета, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение пяти лет (с сентября по июнь 2005\2006 гг.; 2006\2007 гг.; 2007\2008 гг; 2008\2009 гг.; 2009\2010 гг.). Работа над каждым разделом учебно-тестового портфеля предполагала мониторинг формирования коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и общеучебных умений. Проводимый студентами мониторинг означал отслеживание развития собственной коммуникативной компетенции, самонаблюдение над использованием стратегий подготовки, выполнения и последующего анализа тестовых заданий, рефлексию выполняемой учебной и тестовой деятельности с разработкой собственных рекомендаций по ее совершенствованию.

В ходе и результате проведенной опытной работы сложилась структура мониторинга учебно-тестовой деятельности студентов. Структура состояла из следующих элементов: цели, средств,  участников (субъектов), объектов и предмета мониторинга.  Цель мониторинга заключалась в том, чтобы представить в динамике познавательную  деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании.  Средством мониторинга был учебно-тестовый портфель, на материале которого студенты анализировали свою учебную деятельность. Активными участниками (субъектами) мониторинга были сами студенты в сотрудничестве со своими одногруппниками  и преподавателями. Объекты мониторинга  включали формирование коммуникативной компетенции, овладение тестовыми стратегиями и становление общеучебных умений развивающего характера.  Предмет мониторинга определялся как рост познавательных возможностей обучающихся, выраженный в их активном учении, самореализация себя как личности в сотрудничестве с преподавателем и одногруппниками, рост учебно-тестовых показателей. В исследовании представлена структура учебно-тестового мониторинга студентов (рис. 2).

Подпись: Средство: учебно-тестовый   портфель   Подпись: Участники мониторинга: Подпись: ОбучающиесяПодпись: ПреподавательПодпись: Предмет мониторинга: Подпись: УчениеПодпись: СамореализацияПодпись: Показатели 


Рис. 2   Мониторинг учебно-тестовой деятельности

Представленная структура была реализована в ходе опытной работы.  Для получения объективно доказательных результатов мониторинга были использованы методы многомерного статистического анализа, позволяющие характеризовать наблюдаемый объект множеством переменных, такие как кластерный и дискриминантный анализы, критерий Т?  Хотеллинга. Также были использованы сравнительные критерии: t - критерий  Стьюдента, Манна-Уитни. В работе были использованы методы доказательной педагогики, основными постулатами которой являются: каждое решение педагога должно основываться на научных данных; вес каждого факта тем больше, чем строже методика научного исследования, в ходе которого он получен.

Мониторинг развития коммуникативной компетенции представлял собой отслеживание процесса коммуникативного развития, осуществляемое самими студентами. С целью мониторинга развития коммуникативной компетенции в учебно-тестовый портфель в полном объеме включались задания стандартизованного тестирования. Задания позволяли проверить уровень всех видов речевой деятельности студентов (говорение, слушание, чтение и письмо) а также их грамотность, словарный запас и владение фразеологией.  Результаты выполнения этих заданий (оценки преподавателя) вносились студентами самостоятельно в разработанную матрицу с указанием номера и даты тестирования.  Это позволяло проследить, какие результаты были получены студентами по соответствующим типам стандартизованных тестовых заданий, и какова была динамика  показателей: количество хороших и отличных оценок, полученных в сентябре на начальном этапе мониторинга и количество хороших и отличных оценок, полученных обучающимися  на заключительном этапе мониторинга.

Наглядные и объективные результаты отражены в данных, полученных в ходе многомерного статистического анализа (t–критерий Стьюдента). Определенные закономерности проявились по временным отрезкам: I группа – сентябрь; II группа – октябрь, ноябрь, декабрь; III группа– январь, февраль; IV группа– март, апрель; V группа – май, июнь. Объединение данных временных отрезков объяснялось спецификой учебного процесса. Сентябрь – начало учебного года, адаптационный период у студентов после летних каникул. Октябрь-ноябрь-декабрь – период активизации студентов, происходит их  интенсивная вовлеченность в учебный процесс. Январь-февраль – спад учебной активности, он объясняется наличием большого количества праздничных дней и  зимними каникулами. Март-апрель – небольшой рост учебной активности, он связан с началом второго семестра, влиянием весенних месяцев. Май-июнь – значительный рост учебной активности, связанный с окончанием семестра, подведением итогов года. В работе представлена итоговая таблица, констатирующая конечные результаты между группами  I (начальный этап мониторинга) и V (конечный этап мониторинга). В таблице представлены различия между выше обозначенными группами по всем признакам, связанным с тестовыми заданиями по 4 видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Между группами I-V, наблюдался существенный рост (существенными считаются различия при р < 0,05) по признакам listening for content (Lfc 2), listening for details (Lfd 3 4), giving information (Sgi 7) в области выполнения тестовых заданий по говорению, argumentative writing (Wra 13).  При этом незначительный рост между I группой в начале исследования и V группой на конечном этапе  исследования наблюдался по всем переменным, соответственно, по всем видам речевой деятельности, что позволяет сделать вывод об общей положительной динамике данного мониторинга (р по Т? Хотеллингу меняется от 0,062 до 0,00029)  (табл. 1).

Таблица 1

Сравнение групп 1 и 5 по тестированию видов речевой деятельности

       

Целью мониторинга для отслеживания процесса формирования компонентов коммуникативной компетенции было определение уровня развития лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического и социокультурного компонентов коммуникативной компетенции. Результаты определялись в форме самооценки (при необходимости студенты консультировались с преподавателем). Мониторинг развития лингвистической компетенции студентов позволил выявить повышение общей грамотности устной и письменной речи, расширение словарного запаса с использованием аутентичных и идиоматичных выражений, совершенствование орфографических навыков. Отслеживание развития дискурсивной компетенции студентов позволило обнаружить тенденции в росте способности строить грамматически оформленные, осмысленные и риторически организованные устные и письменные тексты. Прагматические компетенция студентов  проверялась как их способность к интерпретации информации в устных и письменных текстах. Студенты анализировали свою способность

читать «между строк», оценивать действия персонажей, раскрывать их состояния, отношения и намерения. Оценка компонентов социокультурной компетенции потребовала от студентов внимательного анализа результатов выполненных тестовых заданий и определения тестируемого с их помощью соответствующего компонента коммуникативной компетенции.

Студенты оценивали свои коммуникативные стратегии, позволявшие им избегать коммуникативные неудачи и  усиливать эффективность коммуникации. Причиной возможных коммуникативных неудач была, как правило, нехватка доступных языковых средств. Избегание коммуникативных неудач речи достигалось при помощи синонимических замен, перефразирования передаваемого смысла, сокращения распространенных предложений, избегания сложных конструкций. Усиление коммуникативного эффекта достигалось при помощи четкого определения цели общения, планирования высказывания, проверки адекватного понимания смысла. Когнитивно-познавательная ценность тестирования проявилась в умениях студентов анализировать и сознательно оценивать собственные результаты.

При тестировании компонентов коммуникативной компетенции также наблюдался прогресс при условном разделении тестируемого периода на временные зоны: 1- сентябрь, октябрь, ноябрь; 2 – декабрь, январь, февраль, март; 3 – апрель, май, июнь (метод кластерного статистического анализа) (рис. 3).

Рис. 3 Дерево объединения в кластер по временным зонам методом Уорда

В отличие от тестирования отдельных  видов речевой деятельности, где выделялось 5 временных зон, при тестировании отдельных компонентов коммуникативной компетенции выделилось 3 временных зоны. Объяснение данного явления было найдено исходя из емкости и сложности конструкта, именуемого коммуникативной компетенцией. Для положительного сдвига, т.е. роста показателей по формированию лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического и социокультурного компонентов коммуникативной компетенции понадобился больший промежуток времени (3-4 месяца), чем для освоения  специфики отдельных видов речевой деятельности.

Включенные в матрицу форматы тестовых заданий оценивались студентами после выполнения ими тестовых заданий, что позволило организовать мониторинг развития тестовой компетенции студентов в виде овладения тестовыми стратегиями и форматами тестирования.  Оценивание осуществлялось студентами самостоятельно (рис. 4).

Рис. 4  Процесс формирования результата по использованию различных тестовых форматов за период мониторинга (сентябрь – июнь)

Освоение различных тестовых форматов – процесс, растянутый во временном пространстве. Сдвиг в положительную сторону  в течение одного учебного года невелик, но он присутствовал. Между начальной точкой и конечным результатом было множество промежуточных моментов, наглядно показывавших сложность процесса овладения тестовыми форматами. Рассмотренное в качестве примера  линейное вычерчивание, представляет процесс использования различных тестовых форматов по месяцам мониторинга. Для промежуточного этапа характерны ухудшения, резкие улучшения, «зависание» на одном уровне, но конечный результат оправдал ожидания, была получена положительная динамика по всем предложенным студентам 24 тестовым форматам.  

В ходе мониторинга была отслежена и представлена графически эффективность использования студентами тестовых стратегий. Наблюдалась четкая линейная зависимость в сторону роста показателей по использованию всех тестовых стратегий до, во время и после тестирования между начальным и конечным этапами мониторинга. Длительность мониторинга (10 месяцев) позволила обучающимся узнать ранее неизвестные и неиспользуемые ими тестовые стратегии, активно применять их для контроля собственных знаний. Это происходило не интуитивно, а на сознательной основе (рис. 5).

Рис. 5 Начальный и конечный  результаты (сентябрь-июнь)

мониторинга по использованию тестовых стратегий

Содержание предлагаемого в работе учебно-тестового портфеля обусловило принципиальную возможность формирования у обучающихся развивающей компетенции и демонстрации областей успешного личностного роста в предметной познавательной деятельности. Развивающая компетенция рассматривалась нами как объективно наблюдаемая готовность студентов: а) анализировать свою познавательную деятельность; б) преодолевать возникающие затруднения; в) обеспечивать рост своих учебных показателей по результатам языкового тестирования. Смысл мониторинга развивающей компетенции студентов заключался в том, чтобы повысить собственную роль и значимость студентов в повышении учебно-тестовых результатов. Формирование у студентов развивающей компетенции в процессе языкового тестирования означало развитие у них способности объективно оценивать: а) результаты в предстоящем тесте; б) определять уровень трудности языкового материала; в) выявлять степень сложности тестового формата; г) диагностировать возможные затруднения в связи со своим познавательным стилем; д) предвидеть наиболее эффективные тестовые стратегии; е) выявлять достоинства и недостатки в ходе выполнения тестовых заданий; ж) видеть пути улучшения собственных учебных показателей; з) составлять аналогичные задания в процессе своей будущей  профессиональной деятельности лингвиста (рис. 6).

Рис. 6 Процесс формирования общеучебных умений развивающего характера за период мониторинга (сентябрь-июнь)

Графическое изображение зависимости переменных, определяющих общеучебные умения развивающего характера, показало тенденцию роста по всем показателям с начального этапа мониторинга (сентября)  до его конечного  этапа (июня). График представляет собой ломаные линии, показывающие неоднозначность данного процесса. Здесь наблюдалось наличие промежуточных позиций (временный спад, нахождение на одном уровне в течение некоторого периода времени). С нашей точки зрения, это является логичным и естественным, поскольку каждый из студентов - это личность, обладающая индивидуальными мыслительными способностями. Тем не менее, длительный мониторинг позволил проследить положительную динамику роста общеучебных умений развивающего характера к его конечному этапу.

Данные, полученные в ходе опытного обучения, убедительно показали, что когнитивно-коммуникативный контроль в обучении иностранному языку,  в частности, языковое тестирование  как проверка достижений студентов в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля, оказался эффективным средством для превращения тестирования в учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности обучающихся.  

В Заключении подводятся итоги основных результатов исследования, делаются выводы и обобщения, касающиеся объекта исследования, намечаются перспективы работы в данном направлении.

1. Наиболее благоприятные условия для гармоничного развития личности студентов лингвистического вуза предопределены с позиций гуманистической теории. Личность студента-лингвиста как субъекта сознательной контрольно-измерительной деятельности представлена в работе в качестве психологической и духовной уникальности на основе внутренних регулятивных механизмов самоопределения и самосознания. Осознание обучающимися собственного опыта, раскрытие их личностной индивидуальности, формирование адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе определяли способность студентов создавать и грамотно оформлять измерительные материалы своей умственной и коммуникативной деятельности в процессе изучения иностранного языка.  Факторы развития деятельности в области иностранных языков общественно-политического, научного, нравственного и личностного порядка способствовали активизации учения как единой формы результативной учебной и успешной  контрольно-измерительной деятельности. Данные положения гуманистической теории в совокупности определили методологическую основу для формирования контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов  в процессе актуализации их когнитивного и коммуникативного потенциала, способствующего согласованию средств языка и механизмов речи, и обосновали необходимость рассматривать формирование контрольно-измерительной компетенции на основе когнитивно-коммуникативного подхода как специальную цель обучения иностранному языку в вузе.

2. Ведущим теоретическим подходом к контрольно-измерительной деятельности в данном исследовании принят когнитивно-коммуникативный подход. Когнитивность рассматривалась как процессуальность действия и наличие внутренних механизмов, обеспечивающих осуществление контроля с точки зрения постановки цели, готовности к выбору решения поставленной задачи  и сознательной его корректировки. Коммуникативность понималась как сложная мыслительная деятельность «языкопользования», обеспечивающая развитие языкового сознания до чувства уверенности или осознания точности выражения мысли. В процессе обучения контрольно-измерительной деятельности студенты-лингвисты овладели целостной совокупностью современных подходов, принципов и методов осуществления такой деятельности, исследовательско-развивающим инструментарием и процедурами его использования.

3. Контрольно-измерительная деятельность рассмотрена как неотъемлемый структурный и функционально значимый компонент речевой деятельности. Взаимодействие его когнитивных и коммуникативных характеристик проявило себя в связях языковой формы, норм ее употребления в речи, действий внутренней речи и ее механизмов (выбора и самоконтроля) и отразило психофизиологическое  состояние мышления, памяти, воображения и внимания субъекта деятельности. В рамках когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку формирование контрольно-измерительной компетенции студентов-лингвистов обусловлено учетом закономерностей познавательного процесса, особенностей ментальной деятельности студентов.  Их становление в качестве активных субъектов учебного процесса, высокая степень рефлексии, учет механизмов, управляющих языковым развитием при обучении языку, выделены как наиболее значимые для организации контрольно-измерительной деятельности студентов лингвистического вуза.

4. Условием реализации диагностических и прогностических функций когнитивно-коммуникативного контроля признана учебная автономия в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности.  Это способствовало: 1) выявлению познавательных резервов обучающихся, заложенных в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития; 2) сформированности личностного самоопределения студента в контрольно-измерительной деятельности, которое проявилось как развивающееся системно-личностное образование, включающее владение элементами когнитивно-коммуникативных теорий, совокупностью нормативных и креативных учебных действий, интегрированных в структуру контрольно-измерительной деятельности, эмоционально-волевой готовностью  к самооценке и самодисциплину.

5. Принцип интеграции разнородных, но взаимосвязанных методов исследовательско-развивающего инструментария и процедур его использования в единое дидактическое целое был реализован в ходе длительного мониторинга для отслеживания студентами  собственных результатов контрольно-измерительной деятельности. Проведение  такого мониторинга позволило более полно, по сравнению с разовыми измерениями,  используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного), стратегий самоконтроля, стратегий выполнения тестов,  общеучебных умений развивающего характера. При поддержке и содействии преподавателя  студенты осуществляли процедуры измерения, оценки, мониторинга и контроля. Они сами активно участвовали в управлении качеством собственного учения, организовывали свою познавательную деятельность, регулировали  собственную вовлеченность в учебный процесс, что важно для их будущей профессиональной деятельности.

6. Овладение содержательной и операциональной сторонами контрольно-измерительной деятельности осуществлялось в работе на основе индивидуальных предпочтений, притязаний, саморегуляции и поведения конкретного студента. Мониторинг контрольно-измерительной компетенции был проведен в процессе учебной деятельности с помощью индивидуальных учебно-тестовых портфелей, отличавшихся характером и количеством включенных в них заданий. Модель как системное описание тестового задания была представлена тремя блоками: структурно-содержательным, организационным и регуляционно-функциональным. Процессуальную упорядоченность модели обеспечил алгоритм, выступивший в виде правил выполнения действий и способов развития контрольно-измерительной деятельности.

В Приложении представлены образцы матриц для мониторинга результатов обученности студентов иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий, тестовых форматов, общеучебных умений развивающего характера.

        Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

I. Научные статьи в периодических изданиях, рекомендованных

ВАК Российской Федерации

1. Матиенко, А.В. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2005. - №7. – С.32-41. (0,7/0,2 п.л.).

2. Матиенко, А.В. Оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вестник Тамб. гос. ун-та. – Тамбов, 2005. – Вып.1 (37). – С. 95-104. (0,6/0,2 п.л.).

3.  Матиенко, А.В. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, подходы, методика / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Вестник  Тамб. гос. ун-та. – Тамбов, 2006. – Вып.1 (41). – С.122-127.  (0,8/0,4 п.л.). 

4. Матиенко, А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2006. - №5. - С.7-13. (0,7/0,3 п.л.).

5. Матиенко, А.В.  Формирование развивающих умений учащихся средствами альтернативного тестирования [Текст] / А.В. Матиенко // Омский  Научный Вестник. - Омск, 2006. - №8. - С.318-320. (0,5 п.л.).

6. Матиенко, А.В. Индивидуально-личностные особенности реализации гуманистического подхода к языковому тестированию [Текст] / А.В. Матиенко // Теория и методика обучения в вузе и школе / Вестник Бурят. гос. ун-та. – Улан-Удэ, 2006. - Серия 8. – Вып.11. - С.128-133. (0,3 п.л.)

7. Матиенко, А.В. Роль учебной автономии в организации альтернативного тестирования по иностранному языку [Текст] / А.В. Матиенко // Вестник Тамб. гос. ун-та. – Тамбов, 2007. – Вып. 7 (51). – С.190-194.  (0,6 п.л.).

8. Матиенко А.В. «Учебно-тестовый портфель» как альтернативная форма языкового тестирования [Текст] / А.В. Матиенко // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. – Волгоград, 2008. - №5 (29). – С.160-163. (0,4 п.л.).

9. Матиенко А.В. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции [Текст] / А.В. Матиенко // Известия  Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена – СПб.,  2008. - № 11 (71). – С.276-282. (0,5 п.л.).

10. Матиенко А.В. Тестирование компонентов коммуникативной компетенции  как способ педагогического измерения результатов овладения иностранным языком [Текст] / А.В. Матиенко // Вестник Иркут. гос. лингвист. ун-та – Иркутск, 2011. -  № 3 (15). – С.195-202. (0,8 п.л.).

11. Матиенко А.В. Предмет языкового тестирования с позиций когнитивно-коммуникативного подхода [Текст] / А.В. Матиенко // Вестник Пятиг. гос. лингвист. ун-та – Пятигорск, 2011. - № 2.- С.278-281. (0,5 п.л.).

II. Монографии, учебные пособия

      12. Матиенко А.В. Пособие для абитуриентов по подготовке к вступительному тестированию по английскому языку [Текст] / А.В. Матиенко, С.В. Герасимова. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2005. – 52 с. (6,5 п.л.).

13. Матиенко, А.В. Материалы вступительного экзамена по английскому языку [Текст] / А.В. Матиенко, С.В. Герасимова. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2006. – 43 с. (5,5 п.л.).

14. Матиенко, А.В. Объективные предпосылки поиска альтернативных форм языкового тестирования: монография [Текст] / А.В. Матиенко. – Иркутск: Репроцентр А1, 2006. – 106 с. (6,75 п.л.).

15. Матиенко, А.В. Методика организации альтернативного тестирования по иностранному языку: монография [Текст] / А.В. Матиенко. – Иркутск: Репроцентр А1, 2008. – 156 с. (10 п.л.).

III. Научные статьи

       16. Матиенко, А.В. Языковой тест как инструмент педагогического познания [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков в разных типах учебных заведений: межвуз.  сб. науч. статей. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005. – С. 52-63. (0,8/0,4 п.л.).

17. Матиенко, А.В. Валидность языковых тестов в педагогическом процессе  [Текст] / А.В. Матиенко // Проблемы и перспективы языкового образования  в XXI веке: мат. II регион. науч.-практ. конф. 21 апр. 2005 г. - Новокузнецк:  КузГПА, 2005. - С.107-111. (0,3 п.л.).

18. Матиенко, А.В. Языковое тестирование с ориентацией на норму и критерии  [Текст] / А.В. Матиенко // Инновации в языковом образовании / Вестник Иркут. гос. лингвист. ун-та. – Иркутск:  ИГЛУ, 2005. - № 8. - С.17-26. (0,6 п.л.).

19. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. – 2005. - №4. - С.4-13.(0,8/0,4 п.л.).

20. Матиенко, А.В. Педагогическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - № 2 (8). – С. 40-50. (1,2/0,6 п.л.).

21. Матиенко, А.В. Языковой тест под гуманистическим углом зрения [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования: мат. межвуз. конф. 25 дек. 2005 г. – Борисоглебск: БГПИ, 2005. - С.4-13. (0,7/0,3 п.л.).

22. Матиенко, А.В. Гуманистический потенциал теcта как инструмента измерений качества языкового образования [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вопросы обучения английскому языку и переводу: межвуз. сб. науч. статей / Вып. 3 (3).- Тамбов: ТГУ, 2005. – С.7-18. (0,7/0,3 п.л.).

23. Матиенко, А.В. Эксплицитные знания как предмет языкового тестирования [Текст] / А.В. Матиенко // Проблемы и перспективы языкового образования  в XXI веке: мат. III региона. науч.-практ. конф. 15 дек. 2005 г. – Новокузнецк: КузГПА, 2006. - С.140-145. (0,3 п.л.).

24. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория и практика языкового образования [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, С.В. Логунова // Английский язык в школе. – 2006. - № 2. - С.14-19. (0,5/0,2 п.л.).

25. Матиенко, А.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд  // Английский язык в школе. – 2006. - №4(16). - С. 4-8. (0,5/0,2 п.л.).

26. Матиенко, А.В. Методика альтернативного тестирования коммуникативной компетенции учащихся [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд //Английский язык в школе. – 2007. - №1(17). – С. 4-12. (0,8/0,4 п.л.).

27. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования /  А.В. Матиенко // Вестник развития науки и образования. – М.: Наука, 2006. - №6. – С.119-122.(0,4/0,2 п.л.).

28. Матиенко, А.В. Альтернативное языковое тестирование: проблемы и решения [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Целевая парадигма в сфере языкового образования \ мат. межвуз. конф. – Борисоглебск: БГПИ, 2006.- С.3-12. (0,5/0,3 п.л.).

29. Матиенко, А.В. Реализация гуманистической теории в иноязычном образовании [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в высшей школе. – Рязань, 2007.– вып. 3.- С.15-27. (0,8/0,4 п.л.).

30. Матиенко, А.В. Гуманистические аспекты разработки языковых тестов [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессиональной подготовки учителя: межвуз. сб. науч. статей. – Сургут: СурГПУ, 2007. – С.56-69. (0,7/0,4 п.л.).

31. Матиенко, А.В. Гуманистическая теория как источник идей языкового образования [Текст] /  А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд, Н.А. Коваль // Мир образования – образование в мире. – 2007- №1 (25). – С.7-15. (0,8/0,3 п.л.).

32. Матиенко, А.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся в языковом тестировании [Текст] / А.В. Матиенко // Вестник развития науки и образования. – М.: Наука, 2008. - № 4. - С.118-122. (0,6 п.л.).

33. Матиенко, А.В.  Аутентичность  тестирования как условие реализации когнитивно-коммуникативного контроля в обучении иностранному языку [Текст] // А.В. Матиенко // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. - 2011. - №1. - URL: http://md.islu.ru/ru/journal/1 ( 0,7 п.л).

IV. Материалы международных и всероссийских конференций

       34. Матиенко, А.В. Валидность языкового тестирования (гуманистический аспект) [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Современные подходы к контролю иноязычных умений: мат. всерос. науч.-практ. конф. 27-29 окт. 2005 г.– Тамбов: ТГУ, 2005. – С. 12-18. (0,4/0,2 п.л.).

35. Матиенко, А.В. Обеспечение качества обучения языку средствами альтернативного тестирования [Текст] / А.В. Матиенко // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. мат. VII всерос. науч.-практ. конф. 15-17 апр. 2006 г. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. – С.139-142. (0,3 п.л.).

36. Матиенко, А.В. Коммуникативная компетенция как лингводидактический конструкт [Текст] / А.В. Матиенко // Иностранные языки в дистанционном обучении:  мат. II междунар. науч.-практ. конф. 6-8 февр.   2007 г.– Пермь: ПГУ, 2006. - С.116-120. (0,3 п.л.).

37. Матиенко, А.В. Teaching English through Teaching Culture /Обучение английскому языку через призму обучения культуре [Текст] / А.В. Матиенко // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков: потенциал, методы, проблемы: мат. междунар. семинара  24-26 окт. 2006 г. (Совет Европы, Моск. гос. лингвист. ун-т, Иркут. гос. лингвист. ун-т). – Иркутск:

ИГЛУ, 2006. - С.72-74. (0,3 п.л.).

38. Матиенко, А.В. Учебная автономия учащихся и языковое тестирование [Текст] / А.В. Матиенко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики: мат. междунар. науч.-практ. конф. 27-28 апр. 2006 г.– Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2006. - С.268-275. (0,7 п.л.).

39. Матиенко, А.В. Языковой тест как инструмент педагогических измерений – гуманистический аспект [Текст] / А.В. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессионального роста учителей английского языка / мат. междунар. конф. 11-12 нояб. 2006 г.– Самара: СамГПУ, 2006. – С. 132-144. (0,7/0,3 п.л.).

40. Матиенко, А.В. Мониторинг как форма альтернативного контроля по иностранному языку [Текст] / А.В. Матиенко // Прикладная лингвистика в науке и образовании: мат. междунар. конф. 25-27 апр. 2010 г. – СПб: Изд-во Лема, 2010. – С.226-230. (0,4 п.л.)

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.