WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

Нечаев Михаил Петрович

Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2011
Работа выполнена в Московском институте открытого образования

на кафедре управления развитием образовательных систем и в

Московском педагогическом государственном университете

на кафедре управления образовательными системами

Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской академии образования,

доктор педагогических наук

Ямбург Евгений Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Афанасьев Владимир Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

Хроменков Петр Александрович

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится "  "         2012 года в "  " часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1., стр. 1

Автореферат разослан  "   "                   2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                     В.А. Плешаков


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная школа стремится стать разноуровневым, вариативным и многопрофильным образовательным учреждением с набором разнообразных образовательных услуг, открытым для детей самых разных возможностей, с учетом их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, способностей. В процессе реализации приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» она становится гибкой моделью инновационного влияния на формирование подрастающего поколения и среды обитания. Успешное развитие системы отечественного образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. Внешние изменения, которые принято называть цивилизационными процессами, с одной стороны, задают условия функционирования и развития системы образования через заказ на образование и воспитание потребной обществу личности, с другой – сами зависят от того, что взращивает образовательная среда.

Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению образовательной среды школы, но и к увеличению скорости ее обновления, что делает более интенсивными, более напряженными процессы ее преобразования. В ситуации ускоряющегося развития образования каждое последующее поколение школьников сталкивается уже с изменившейся образовательной средой, стабильной и устойчивой в их восприятии, но меняющейся и зыбкой в восприятии педагогов. Помимо естественного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся испытывают ее воспитательное влияние, выражающееся в содержании школьного образования, образе и атмосфере самой школы, межличностном взаимодействии всех субъектов образовательной среды.

Значение среды в воспитании человека осознавали многие – К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Н. Пирогов, П.Ф. Лесгафт и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких «соседских» интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Д. Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко. С другой стороны, в зарубежной педагогике процесс организации воспитывающей среды перерос в жесткую технологизацию на основе адаптивной или функциональной социализации в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др.

Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования в целом, и образовательной среды школы в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательной среды, ее качеств, структуры и воспитывающего потенциала. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса поиска, активизации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, грамотного его переноса и внедрения на различных уровнях образовательной среды, а также методического оформления процесса внедрения в виде педагогической технологии. Анализ современной философской, социологической, психологической, педагогической литературы позволяет утверждать, что для проектирования потребной образовательной среды, способствующей развитию и становлению личности учащегося, имеется достаточно разработанная теоретическая база:

  • общая методология исследования базируется на фундаментальных положениях: о человеке, личности, индивидуальности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); о роли деятельности во всестороннем развитии личности (Г.С. Абрамова, Л.Н. Коган, А.В. Петровский); о концептуальных основах воспитания, создания системы воспитания в образовательных учреждениях (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.А. Грекова В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щуркова и др.);
  • раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Г.А. Ковалев, В.В. Новиков, А.В. Петровский, А.А. Реан, Т.В. Черникова, Е.В. Шорохова и др.);  теоретическое осмысление проблем личностного подхода в образовании и воспитании изложено в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого;
  • накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.С. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, В.А. Ясвин и др.);
  • разработана теория средового подхода в воспитании (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, И.Д. Фрумин и др.);
  • созданы модели образовательных сред (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин), которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата;
  • образовательная среда выделена как объект образовательной системы (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин и др.), дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося по заданному образцу, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.

Наиболее общий взгляд на значение образовательной среды в развитии личности представлен в работах С. Френе, Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта и др. В нашей стране роль среды в воспитании детей также была в центре внимания многих социологов, психологов и педагогов. Классиками отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.) разработаны теоретико-методологические основы влияния внутренней образовательной среды школы на формирование не только личности учащегося, но и внешней окружающей школу среды обитания.

В исследованиях отечественных ученых в последнее время процесс образования также рассматривается как процесс организации образовательной среды, в которой обучение и воспитание органично соединены с исследовательской деятельностью и встроены в культурно-исторический контекст (С.И. Гессен, В.В. Давыдов, Ю.П. Громыко, В.П. Зинченко, П.Г. Щедровицкий и др.).

Образовательная среда обладает материальным, психологическим и содержательным потенциалом взаимоотношений и деятельности субъектов образовательного процесса. В современных психолого-педагогических исследованиях учеными уделяется большое внимание проблеме взаимодействия субъектов образовательной среды (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, Л.Д. Столяренко и др.).

В соответствии с задачами дальнейшего совершенствования функционирования и развития общеобразовательных учреждений на первый план выдвигается проблема обеспечения качества образовательной среды. Ее теоретическому осмыслению посвящены работы по различным аспектам управления школой (М.В. Богуславский, В.И. Загвязинский,Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), по проблемам качества образования и управления педагогическими системами (Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Роль воспитательной среды как мощного фактора формирования, развития и самореализации личности рассматривается во многих исследовательских трудах. Особую значимость для данной работы имеют различные концепции средового подхода в воспитании, разрабатываемые Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйловым, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степановым, И.Д. Фруминым и др. Идеи их подходов явились основой для становления и функционирования событийной общности субъектов педагогического процесса.

Практика функционирования образовательных сред школ различного типа показывает, что вопросы актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды, роли администрации и педагогов школ, а также учащихся и их родителей в его реализации, влияния условий образовательной среды на развитие воспитывающего потенциала и личностное развитие учащихся оставались долгое время в педагогической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей (Н.Е. Щуркова, И.Н. Попова, Е.И. Тихомирова, И.А. Колесникова, Ю.Н Кулюткин и С.В. Тарасов, В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова и др.) насчитывает не более 10 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. К тому же за последнее время сильно изменились социальные условия.

Анализ образовательных сред современных школ различных типов позволил выявить ряд противоречий между:

– требованиями современного осмысления принципиально новых потребностей среды образовательного учреждения, выбора приоритета их развития и недостаточным использованием воспитывающего потенциала для включения в процесс личностного становления всех субъектов образовательной среды школы;

– увеличивающимся числом обращений ученых и исследователей к определению понятия «воспитывающий потенциал», его структуре и отсутствием его четкого содержательного объема на основе средового подхода;

– наличием объективной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ воспитывающего потенциала образовательной среды школы и отсутствием разработанных теоретических основ в данной области;

– наличием в отдельных школах локальной образовательной среды с высоким воспитывающим потенциалом, созданной отдельными педагогами, и отсутствием согласованности и взаимодействия между ними, ввиду недостаточной разработанности подходов к созданию потребной образовательной среды школы, способствующей реализации ее воспитывающего потенциала;

– между высоким воспитывающим потенциалом, которым обладает образовательная среда школы и слабой теоретической изученностью данного потенциала, а также управлением его поиском, актуализацией и развитием в школьной образовательной среде в виде отдельной педагогической технологии.

Обозначенные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в поиске необходимых и достаточных условий развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы.

Цель исследования – определить теоретико-методологические основания и разработать концепцию, технологию внедрения и критериальную базу оценки развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

Объект исследования – образовательная среда школы.

Предмет исследования – процесс развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы может быть существенно повышена, если:

– образовательная среда школы будет рассматриваться как базовое понятие теории развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы с уточнением содержания сопутствующих понятий, существенных характеристик, специфических принципов ее организации;

– будет уточнено представление о воспитывающем потенциале образовательной среды школы, его структуре и составляющих, функциях и условиях его актуализации и развития;

– будет разработана концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, ядром которой является духовно-нравственная доминанта личностно-ориентированного развития учащихся;

– будет разработана и реализована на практике технология внедрения модели потребной образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены организационно-педагогические условия ее эффективности;

– будет проводиться системный мониторинг воздействия реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на всех ее участников: динамики управленческих умений администрации, профессионального мастерства педагогов, воспитанности учащихся и отношения к школьной образовательной среде их родителей.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ состояния проблемы и выявить основные тенденции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

3. Разработать концепцию развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

4. Разработать и апробировать технологию внедрения модели образовательной среды школы, которая предназначена для поиска, актуализации, реализации и дальнейшего развития ее воспитывающего потенциала, определить ее эффективность и организационно-педагогические условия внедрения.

5. Подготовить научно-методические рекомендации развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы для массовой педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая следующие:

  • философские идеи о развитии как процесса качественных необратимых и направленных изменений; влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики образования; сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, П.А. Сорокин, В.С. Степин, А.И. Субетто, В.А. Ядов и др.);
  • субъектный и системно-деятельностный (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы к изучению социальных явлений и процессов;
  • личностно-ориентированный подход к изучению и построению образовательной и воспитательной среды (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.Я. Данилюк, В.М. Лизинский, Н.Д. Никандров, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.).

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы в области:

  • средового подхода (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов, И.Д. Фрумин и др.), культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.; синергетики и системного подхода (В.И. Аршинов, И.Н. Бабич, Т.В. Белых, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян и др.), их места и роли в развитии представлений об организации образовательной среды современной школы;
  • концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Т. Шацкий и др.);
  • теории управления образованием и образовательной средой (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют:

  • теории воспитания (П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);
  • методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • теории и методология проектирования, моделирования и целостности развития образовательных систем (Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, А.П. Тряпицина, В.А. Ясвин и др.);
  • теории управления общеобразовательными учреждениями различных типов (В.И. Бочкарев, В.Н. Гуров, М.Г. Захаров, А.Г. Каспоржак, Ю.А. Конаржевский и др.);
  • концепция внутришкольной образовательной среды и ее взаимодействия с внешкольной средой (В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и др.);
  • психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания предметно-пространственной среды школы образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, В.А. Ясвин); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов);
  • современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования, концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.);
  • концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.);
  • концепции творчества личности в образовательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Р.X. Шакуров, Е.А. Яковлева и др.);
  • исследования, посвященные проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т.Г. Афанасьева, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Васильев, Н.С. Дежникова, А.И. Донцов, В.М. Лизинский, Ю.Л. Львова, И.С. Марьенко, М.Г. Минкевич, Т.А. Петрунина, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, Н.П. Кузин, Р.С. Немов, и др.).

Источниками исследования явились нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике социального управления и управления образованием; научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние практики управления общеобразовательными учреждениями в России и зарубежных странах, тенденции ее развития; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние управленческой и образовательной практики инновационных школ в современной России; материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики и управления общеобразовательными учреждениями.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, анализ и обобщение практики управления общеобразовательными учреждениями; педагогическое моделирование; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: ГОУ СОШ № 1001 ЗАО г. Москвы, ГОУ школа № 1770 «Московский музыкальный кадетский корпус» ЮАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 1270 ЦАО г. Москвы, Гимназия № 5 им. С. Рахманинова, г. Кахула респ. Молдова, МОУ СОШ № 19 г. Димитровграда Ульяновской области, МОУ Городская гимназия г. Димитровграда Ульяновской области, МОУ СОШ № 74 г. Кирова, где проводился констатирующий эксперимент, а также ГОУ СОШ № 121 ЮЗАО, ГОУ СОШ № 137 ДО г. Москвы, ГОУ СОШ им. Д.М. Карбышева № 354 ЦАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 233 СВАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 1245 ЮАО г. Москвы, ГОУ № 1504 ВАО г. Москвы, Школа-интернат № 51 г. Санкт-Петербурга, в которых проводился педагогический эксперимент.  Общий контингент исследования составляет более 17 500 человек.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006 – 2007 гг.) – постановочный. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ педагогических исследований образовательной среды школы и ее воспитывающего потенциала, проведено предварительное изучение состояния функционирования образовательной среды школ различного типа. Были сформулированы тема, цель, гипотеза, задачи исследования, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (2007 – 2008 гг.) – опытно-экспериментальный, был посвящен разработке и реализации на основе определенного ранее теоретико-методологического подхода концепции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы и технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала.

Третий этап (2008 – 2009 гг.) – рефлексивно-теоретический, включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялось абстрагирование, на основе анализа накопленного массива эмпирического материала выявлялись принципы и организационно-педагогические условия управления образовательной средой школы.

Четвертый этап (2009–2011 гг.) – заключительный, включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, литературное оформление диссертации.

Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и определяющие его новизну:

–  выявлены тенденции развития современной школы, актуализирующие проблему поиска, активации, реализации и дальнейшего развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы;

–  определены теоретико-методологические основания развития воспитывающего потенциала на основе феноменологической (гуманистической) парадигмы образовательной среды школы, обоснованы методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды;

–  впервые определено понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» как совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, выявлены и проанализированы существенные характеристики потребной образовательной среды школы и ее воспитывающего потенциала (социальный, духовный и материальный компоненты, вертикальный и горизонтальный уровни, качества и свойства, направления и функции);

–  разработана концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность», ядром которой является духовно-нравственная доминанта личностно-ориентированного развития, основанная на вариативном содержании воспитания при инварианте ценностей трех уровней (универсальных общечеловеческих; базовых национальных; личностных, определяющих общественную, социальную сторону жизни человека) с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности учащегося;

–  создана и апробирована модель потребной образовательной среды школы, которая предназначена для поиска, актуализации, реализации и дальнейшего развития ее воспитывающего потенциала, включающая целевой, организационный, содержательный, процессуальный, технологический и критериально-оценочный компоненты;

–  выделены и обоснованы критерии реализации и оценки воспитывающего потенциала образовательной среды (воспитанность учащихся, активность и профессиональная компетентность педагогов, отношение родителей учащихся к школьному образования и школе) и соответствующие им группы показателей педагогической эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы, раскрывающие инновационный характер деятельности, особенности организации школьной образовательной среды, анализа его эффективности;

– определены организационно-педагогические условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы средствами внутришкольного управления (организация внутришкольной системы повышения квалификации; создание организационных структур, предусматривающих управление инновационными процессами в среде педагогов и учащихся; совместное программирование инновационной деятельности через проведение конкурсов педагогических инноваций и образовательных мероприятий (семинаров, педсоветов, школ педагогического мастерства и т.д.); организация инновационной работы школы по реализации воспитывающего потенциала образовательной среды на всех ее уровнях; обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды школы с внешней средой; использование в управлении образовательной средой школы мониторинга ее развития на основе специально разработанной диагностической программы, включающей систему показателей, учитывающих специфику образовательной среды конкретной школы; поддержка управления развитием школы средствами внешнего образовательно-управленческого консалтинга и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы общей педагогики – теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы посредством описания его концептуальных и содержательных характеристик, основанных на иерархии духовных ценностей (общечеловеческих, национальных, личностных), а также определения технологических параметров их реализации. В исследовании представлена методология анализа проблемы совершенствования образовательной среды школы, а разработанные основы теории воспитывающего потенциала школьной образовательной среды, включающие обоснование базовых понятий, специфических принципов управления его актуализацией и развитием, позволяют более тонко дифференцировать дальнейшие исследования в этой области. Определение существенных характеристик воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы расширяет теорию управления развитием школьным образованием и воспитанием, благодаря чему понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» может стать базовым для широкого круга научных исследований. Раскрыты пути и механизмы влияния основных функций внутришкольного управления на становление педагогического профессионализма в условиях преобразования образовательной среды школы, что открывает возможность для разработки ряда практико-ориентированных исследований, посвященных проблеме внутришкольного дополнительного образования педагогов; определены критерии и соответствующие им показатели педагогической эффективности воспитывающего потенциала образовательной среды школы, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области управления образованием как инструмент оценки результативности; сконструирована и проверена опытным путем концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, благодаря чему снимается противоречие между потребностью образовательной практики и науки в модели потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала и отсутствием такой модели в науке об управлении образованием.

Полученные в исследовании выводы существенно дополняют общепринятые научные представления о принципах, функциях, организационно-педагогических условиях эффективности, содержании, средствах, результатах и других особенностях воспитывающего потенциала образовательной среды школы и открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области управления образовательной средой школы в контексте общемодернизационных процессов в образовании.

Практическая значимость результатов исследования определяется принципиальной возможностью использования содержащихся в нем результатов в практике управления развитием общеобразовательных учреждений и в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений:

  • выявлены и охарактеризованы требования к образовательной среде в условиях модернизации образования, сформулированы основные направления актуализации воспитывающего потенциала, реализуемые в образовательной среде школы: методическое, психолого-педагогическое и организационно-управленческое, а также раскрыто их содержание и факторы, способствующие эффективности их реализации;
  • разработана и апробирована технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены этапы технологии, их технологические характеристики и ресурсное обеспечение технологии; условия эффективности организации образовательной среды с целью развития ее воспитывающего потенциала;
  • определены и апробированы методики диагностики в виде диагностической программы исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы;
  • определены особенности содержания работы с педагогическими кадрами в условиях введения педагогических инноваций;
  • разработана учебная программа дополнительного профессионального образования «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»;
  • разработана примерная внутришкольная программа организации внеурочной деятельности учащихся;
  • разработаны научно-методические рекомендации по технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала в виде воспитательных концепций, планов по активизации воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды, проектов.

Подготовленные и опубликованные в ходе исследования методические пособия, монографии и статьи позволят существенно повысить педагогическую эффективность деятельности современной школы, достичь выхода на качественно новый уровень образовательных и воспитательных результатов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, их соответствием общепризнанным постулатам теории управления образованием, внутренней системной непротиворечивостью; проведением исследования в русле единой (феноменологической) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Основными тенденциями развития современной школы и ее воспитывающего потенциала являются: отсутствие четкой смысловой духовной доминанты в содержании и технологиях образовательного процесса; обедненность и примитивизм целостно-смыслового пространства, в котором ребенок должен совершать усилия «быть человеком»; отсутствие необходимой корреляции между инвариантной и вариантной частями содержания образования в плане стыковки предлагаемых ими ценностных систем. Однако в развитии образовательной среды школы видится стремление к обретению образовательной средой школы «своего неповторимого духа» и духовности, определению норм и правил ее функционирования, приданию ей более четкого контура и структуры, насыщению вещно-предметным компонентом, что актуализирует проблему развития ее воспитывающего потенциала.

2. Теоретические положения концепции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы включают:

  • базовые понятия: 1) «потребная образовательная среда школы» – это совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов, которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса, при этом как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний, а как источник возможностей успешного присвоения учащимися социального опыта представляет собой совокупность условий; 2) «воспитатывающая среда школы» – это самоорганизующаяся духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии относительно целей воспитания задающая организационный порядок, образ жизни, виды деятельности, в которые включаются учащиеся школы, и способствующая самореализации как учащихся, так и педагогов, выступающая как контекст становления и развития их личностей; 3) «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, причем инвариантность образовательных сред на фоне массы разнообразных типов и видов школ задает такую же инвариантность их воспитывающего потенциала; компоненты, типологические характеристики и свойства воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим характеристикам и свойствам его источника – образовательной среды;
  • наиболее значимые компоненты воспитывающего потенциала образовательной среды школы для всех типов образовательных сред представлены: 1) социальным компонентом, который составляет событийно-информативное окружение (содержание образования) и выполняет информационно-просветительскую функцию, критерием его сформированности и реализации является образованность и воспитанность выпускников, репутация образовательного учреждения; 2) материальным компонентом, который наполнен пространственно-предметным окружением (облик, символика и уклад школы) и выполняет социально-адаптационную функцию, критерием его сформированности и реализации является высокая культура предметно-пространственного окружения; 3) духовным компонентом воспитывающего потенциала, который складывается из субъектного окружения, поведенческой карты и психологических факторов образовательной среды школы, что составляет дух или общую атмосферу школы, он выполняет личностно-формирующую функцию, а критерием сформированности и реализации этого компонента является целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых в рамках реализации программы воспитания, высокая культура отношений и психологический комфорт;
  • типологические характеристики воспитывающего потенциала складываются из типологии образовательных сред современных школ, в которую входят: стиль взаимодействия, характер отношения к социальному опыту и взаимодействия с внешней средой, степень творческой активности и направленность образования, на основании которого выделяют виды школ;
  • свойства воспитывающего потенциала образовательной среды школы тождественны качествам самой среды, куда относят следующие: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, обобщенность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность;
  • уровни проявления и дальнейшей реализации воспитывающего потенциала соответствуют уровням образовательной среды школы и обозначены через горизонтальный и вертикальный срез; вертикальный срез представлен уровнями: учащийся, семья (микросреда ребенка), класс, школа, двор (микрорайон), район (регион); горизонтальный срез представлен уровнями: урок, учебная дисциплина, учебный процесс, внеурочная деятельность; в структуре духовного компонента воспитывающего потенциала также выделяются межличностное взаимодействие в системах: «педагог – класс», «педагог – учащийся», «учащийся – класс», «учащийся – учащийся», а также уровень внутриличностного потенциала, представленный как у педагога, так и у учащегося.

3. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность» является методологической основой поиска, актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе в виде системы педагогических требований и методических рекомендаций, соответствие которым обеспечит эффективное решение образовательных задач и определяет:

  • понятие, составляющие и структуру воспитывающего потенциала школьной образовательной среды;
  • цели и задачи развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы,
  • теоретико-методологические обоснования развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: парадигма, основные, частные и дополнительные подходы и принципы;
  • содержание воспитывающего потенциала образовательной среды школы, основанное на системе базовых ценностей;
  • модель потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала;
  • взаимодействие образовательной среды школы с внешней средой;
  • критерии оценки качества реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы;
  • механизм и пути реализации Концепции, представленные как технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала.

Основной отличительной особенностью концепции является вариативное содержание воспитания при инварианте иерархии ценностей (универсальных общечеловеческих; базовых национальных; личностных, определяющих общественную, социальную сторону жизни человека) с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности учащегося.

4. Модель потребной образовательной среды, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала выстраивается на основе духовно-нравственной доминанты личностно-ориентированного развития учащихся. Модель состоит из целевого, ценностного, теоретического и нормативного блоков, в которых представлены методологические, теоретические и технологические ее характеристики.

Системообразующее ядро потребной модели образовательной среды современной школы связывается с воплощением основных ее свойств на базе реализации комплекса ведущих методологических подходов, отвечающих феноменологической парадигме современного образования. К таким основным свойствам образовательной среды относятся: целерациональность, культуросообразность, открытость и самоорганизация.

Структурно-технологические элементы модели потребной образовательной среды представлены направлениями деятельности: психолого-педагогическим, методическим и управленческим, а также этапами ее реализации: поисково-проектировочным, актуализационно-внедренческим, аналитико-результативным. Внутри каждого этапа выделяются последовательные шаги по созданию условий для актуализации и развития воспитывающего потенциала.

5. Технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, является процессуальной нормой деятельности, определяющей: этапы технологии, их технологические характеристики и условия осуществления; ресурсное обеспечение технологии управления развитием воспитывающего потенциала образовательной среды; условия эффективности организации образовательной среды.

Поисково-проектировочный этап технологии предназначен выявления способов актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, а основным его продуктом является проект или программа по его реализации, являющаяся частью школьной воспитательной концепции. На данном этапе последовательно воплощаются следующие задачи: первичная диагностика актуального состояния воспитывающего потенциала и анализ ее результатов, прогнозирование (педагогическое целеполагание) как моделирование ситуаций актуализации воспитывающего потенциала и проектирование деятельности по его развитию.

Актуализационно-внедренческий этап имеет своей целью создание оптимальных условий для реализации определенного и актуализированного на предыдущем этапе воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ожидаемым результатом актуализационно-внедренческого этапа являются апробированные и откорректированные в публичном обсуждении, готовые к систематическому внедрению методики и частные педагогические технологии развития воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды школы. В последовательность данного этапа входит: планирование, внедрение, рефлексия и анализ (корректировка) результатов внедрения воспитывающего потенциала, что и отражает в сущности его задачи.

Аналитико-результативный этап предназначен для определения эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, обоснования условий дальнейшего его внедрения и развития. Этап состоит из решения последовательных задач: оценки (диагностики) степени реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, оформления педагогического приема, метода или методики через технологию, а также определения условий дальнейшего творческого развития данного потенциала.

Эффективность реализации технологии зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий:

  • понимание и принятие администрацией школы в лице руководителя, его заместителей целей и задач проводимой работы и тех результатов, которые предполагается достичь совместными действиями. Готовность руководителя определяется его профессиональной компетентностью, которая выражается в способности и желании планировать «производственный» процесс, в данном случае – планировать совместную деятельность с заместителем по воспитательной работе (организатором), а также умением работать с документацией, получаемой на разных этапах внедрения технологии;
  • дополнительное профессиональное образование руководителей и педагогических работников по программе повышения квалификации «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»;
  • соблюдение принципа единого планирования урочной и внеурочной деятельности учащихся с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности личности;
  • наличие в образовательном учреждении психологической службы или педагога-психолога, имеющего достаточный опыт работы, способного осуществлять психолого-педагогическое сопровождение ученика в образовательном процессе;
  • готовность учителей, классных руководителей, педагогов-психологов сотрудничать, проектировать совместную деятельность;
  • обеспечение деятельности педагога, классного руководителя, педагога-психолога диагностическими методиками, теоретической и справочной литературой;
  • психологическое консультирование и просвещение педагогов на всех этапах внедрения технологии;
  • взаимодействие с родителями учащихся с целью их психолого-педагогического просвещения и разъяснения целей и задач воспитания школьника;
  • строгое соблюдение всех процедурных и содержательных аспектов внедряемой технологии.

6. Диагностическая программа исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы. В программу входят экспертная оценка образовательной среды, методики диагностики воспитанности учащихся школы как основного показателя реализации воспитывающего потенциала образовательной среды, методики диагностики отношения педагогов, учащихся и их родителей к школьному образованию и школе. Дополнительными методами исследования являются контент-анализ эссе и мини-сочинений педагогов и учащихся, результаты голосования в конкурсе педагогических инноваций, анализ школьной документации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на Х международной научно-практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (Смоленск, 2007г.), XI международной научно-практической конференции «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008г.), ХII международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития современного урока» (Новосибирск, 2009г.), XIII международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (Ульяновск, 2009г.), XIV международной научно-практической конференции «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования» (Екатеринбург, 2010г.), IV международной научно-практической конференции «Формирование инновационного пространства образовательного учреждения как фактор профессионального роста молодого педагога» (Смоленск, 2010г.); ежегодных региональных конференциях образовательных учреждений Московской области (2007 – 2010гг.), на форуме творчески работающих руководителей и специалистов ОУ «Третья всероссийская педагогическая ассамблея «Достояние образования» (Москва, 2010г.), а также в ходе работы автора с руководителями и педагогами школ Москвы и Московской области по вопросам развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы (2007 – 2010 гг.). С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных Шамовских чтениях научной школы управления образованием, научных сессиях кафедры управления развитием образовательных систем Московского института открытого образования, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе ГОУ СОШ № 121 ЮЗАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 137 ДО г. Москвы, ГОУ СОШ им. Д.М. Карбышева № 354 ЦАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 233 СВАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 1245 ЮАО г. Москвы, ГОУ № 1504 ВАО г. Москвы, Школа-интернат № 51 г. Санкт-Петербурга. В данных образовательных учреждениях апробированы модели потребной образовательной среды, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала, а также технология внедрения этих моделей.

Основные идеи исследования и его результаты внедрены в педагогическую практику, регулярно представляются научно-методическим журналом заместителя директора школы по воспитательной работе, теоретическим и научно-практическим журналом «Воспитание школьников», научно-методическим журналом «Управление образованием», научно-практическим журналом «Завуч» и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (525 источников на русском и английском языках), включает 13 таблиц, 7 схем, 3 приложения на 67 страницах.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы, основные этапы, сформулирована гипотеза; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; охарактеризована область внедрения результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе «Состояние проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике» выявлены основные тенденции развития современных образовательных сред, уточнены категории образовательной и воспитательной среды как педагогических феноменов, в том числе рассмотрены этапы их становления в исторической ретроспективе, дано определение воспитывающего потенциала образовательной среды школы и его составляющих.

Во второй главе «Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы» рассматриваются современные теории качества образования и концепции воспитания в решении проблемы развития воспитывающей среды школы, представлены методологические подходы и концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность».

В третьей главе «Система развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы» представлена технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала и оценка ее эффективности с использованием методики исследования состояния воспитывающего потенциала.

В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложениях представлены информационно-аналитические материалы исследования, результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Понимая под образовательной средой школы» систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, и исходя из того, что среде присущи два уровня – социокультурный и ситуационный, мы сопоставили характерологические особенности средств воспитания и факторов воспитательной среды в исторической ретроспективе. Современная европейская школа и ее образовательная среда в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И.Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX – XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь, тем не менее, неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной образовательной среды. Как утверждает А.И. Субетто, в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека» и качество образовательной, а, главное, воспитательной среды современных зарубежных школ связывается с понятием «модель качества человека» в национальной системе образования. Таким идеалом служат модели «идеального американца», «идеального немца», «идеального японца», «идеального китайца». В России эта модель реально воплощается в качестве человека как некоего «зеркала» особенностей существования и развития «российской цивилизации» и ее общества. Понимание образовательной среды как одного из определяющих факторов развития учащихся всегда являлось традиционным для отечественной педагогической практики, начиная с работ К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, однако при этом образовательная среда рассматривалась исключительно как феномен внешкольной жизни. До 1990-х гг. в отечественной педагогической науке школа рассматривалась как система, взаимодействующая с внешней социальной средой. Современные исследователи отмечают важнейшее, ключевое значение образовательной среды школы в системе факторов школьного образования, рассматривая при этом внутришкольную образовательную среду как сложный, неоднородный, а подчас и внутренне противоречивый феномен образования. В исследовании охарактеризованы подходы к определению структуры внутришкольной образовательной среды, а также имеющиеся классификации типов внутришкольной образовательной среды.

Любая образовательная среда описывается через ее компоненты (социальный, пространственно-предметный, информационный и психодидактический или технологический), множество различного рода характеристик, типологию (по стилю взаимодействия внутри среды, по характеру отношения к социальному опыту и его передаче, по степени творческой активности и характеру взаимодействия с внешней средой), принадлежность к группе сфер и определенному виду. Поэтому локальная образовательная среда отдельной школы характеризуется по множеству параметров, является многомерным пространством, адекватным современным потребностям детей и взрослых. Кроме того, образовательная среда неизменно выполняет воспитательные функции, является воспитывающей как часть социально-культурной среды, которую составляют окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности, а также обладает созидательным воспитывающим потенциалом.

Воспитательная среда, в нашем понимании, – развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с уникальными характеристиками (выбор переживаний, поиск смыслов) и объективным миром (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение), в которых целью и ценностью становится повышение собственной субъектности и реализация личностного потенциала.

Воспитывающий потенциал представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей. Его реализация зависит от продуманной организации воспитывающей среды, содержания и форм взаимодействий детей и взрослых, а основой для реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы является ряд частных принципов и условий. Теоретический анализ состояния воспитательной среды позволил сделать важный вывод о том, что она может рассматриваться в качестве своеобразного регулятора отношений субъектов воспитания и главного условия личностного становления школьника на уровне организации среды. Чтобы спроектировать воспитательную среду, необходимо определить основные ее компоненты, их взаимосвязь, условия, направления и уровни развития, а также технологию включения в эту деятельность обучающихся.

Рассматривая характеристики воспитывающего потенциала в контексте базовых свойств образовательной среды, параметров и типологических характеристик, следует отметить, что все они присущи также и ее воспитывающему потенциалу. Каждая конкретная образовательная среда рождает свой стиль и этику взаимоотношений, обладая тем или иным воспитывающим потенциалом, поэтому в определении его параметров и свойств мы исходили из тех характеристик, которые способствуют актуализации ресурсов образовательной среды школы. К таким общим характеристикам воспитывающего потенциала относятся: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность. На основании анализа типологических характеристик образовательной среды школы обозначены некоторые из них, свойственные также и воспитывающему потенциалу: относительно парадигмальной принадлежности образовательной среды школы (гуманитарность, творчество, технократичность, регламентированность и пр.), по пространственным характеристикам (открытость, замкнутость, интегрированность и т.д.), по способу возникновения (аутентичность (естественность), искусственность, виртуальность и т.д.), по стилю взаимодействия (конкурентность, кооперативность), по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционность, инновационность, национальность, универсальность). Для каждой из характеристик обозначен наиболее адекватный уровень актуализации, а также инициатор реализации воспитывающего потенциала.

Воспитывающий потенциал образовательной среды школы рассмотрен на различных ее уровнях, горизонтальном и вертикальном срезе. Горизонтальный срез представлен воспитывающим потенциалом урока, учебной дисциплины, образовательного процесса и школы в целом.

Необходимыми условиями развития воспитывающего потенциала общеобразовательной среды современной школы, с учетом преобразования его основных компонентов, является преобразование самой образовательной среды в потребную обществу. В области материального (предметно-пространственное окружение) компонента это выражается в: создании современного имиджа школы, ее привлекательного облика: внешнего, созданного за счет дизайна здания и прилегающих к школе строений и территорий, создающих не только архитектурно-ландшафтное единство, но и передающее общую идею самой школы; внутреннего – основанного на простоте, целесообразности и достоинстве обстановки, оснащенной современными учебными помещениями, оборудованием и средствами информации; оснащении школьных аудиторий (классов, лабораторий, информационных центров и пр.) и сопутствующих служб современным оборудованием и технологиями, высоко технологичными средствами обучения и самообразования, доступами к мировым информационным потокам.

Вконтексте социального (событийно-информативное окружение) компонента: содержание образования, с одной стороны, должно быть направлено на формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний (предметный компонент), а, с другой, – на овладение различными культурными формами мышления и деятельности, воспитания творческой личности, способной к культурному и социальному самоопределению в постоянно изменяющемся обществе (метапредметный компонент); требование социальной адаптивности проецируется на весь процесс обучения: адаптивность обеспечивается использованием образовательных технологий, позволяющих строить индивидуальные траектории развития для каждого ученика, учитывая их возрастные и психолого-педагогические особенности; рациональное и грамотное обустройство образовательного процесса: экологичное (здоровьесберегающее), последовательное и целостное, обеспеченное педагогическими технологиями, методическими и материально-техническими средствами обучения; буквальное соблюдение основных дидактических принципов в изучении учебных дисциплин: например, принципа свободы выбора деятельности, который декларирует предоставление учащимся реальной возможности самостоятельного выбора форм и видов учебной деятельности, а также формирует чувство ответственности за ее результаты и гарантирован формированием «осознанной необходимости» изучения учебных дисциплин в той или иной форме (в классе, экстерном, дистанционно и пр.).

Духовный (субъектное окружение) компонент должен базироваться на духовно-нравственных ценностях и основан на создании: особой и неповторимой атмосферы школы, ее неповторимого психологического климата и духовного образа: внешнего, построенного на истории школы и особенной школьной символике и внутреннего, основанного на ее традициях, обрядах и ритуалах, сложившемся этикете, что поспособствует реализации уникальной атмосферы, духа школы; в рамках коллектива учеников, учителей и управленцев единого культурного и образовательного пространства, особой атмосферы, в которой все участники образовательного процесса чувствуют себя его субъектами и реально таковыми являются: соответствующие позиции обеспечиваются включением участников в проектную деятельность, при этом непосредственным объектом проектирования становится образовательный процесс; поддержки особых, способствующих развитию достоинства, доверия и творчества, отношений между всеми участниками образовательной среды школы, что предусматривает честность и открытость диалога, взаимный обмен мнениями, общую рефлексию достижений и неудач.

Основной задачей образовательной политики на этапе реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» становится достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. К ключевым направлениям развития системы управления качеством образования и образовательной среды школы относятся: 1) качество содержания образования, методов обучения, организации образования; 2) качество используемых материальных ресурсов, квалификационного ресурса учителей; 3) качество целеполагания образовательной деятельности; 4) качество управления образовательным процессом или образовательной средой. Направления развития системы управления качеством образования вполне соотносимы с компонентами образовательной среды и ее воспитывающего потенциала: материальным (пространственно-семантическим), социальным (содержательно-методическим) и духовным (коммуникационно-организационным).

Показателем высокого качества функционирования воспитательной среды служит ее способность с учетом предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение потребностей всех субъектов процесса воспитания, создавая соответствующую мотивацию их активной деятельности. При таких условиях оценки качества школьного воспитания составляющими определены: качество результатов воспитания; качество воспитательной среды школы; качество условий организации воспитания.

Системообразующее ядро потребной модели образовательной среды современной школы связывается нами с воплощением основных ее свойств на базе реализации комплекса ведущих методологических подходов, отвечающих феноменологической гуманистической парадигме современного образования. К таким основным свойствам образовательной среды относятся: целерациональность, культуросообразность, открытость и самоорганизация. Воплощение этих свойств связывается с реализацией соответствующих методологических подходов: средового, культурологического и синергетического, которые определены как подходы первого порядка.

Поскольку средовой подход является основным при проектировании образовательной среды школы, все характеристики, функции, свойства и составляющие среды описываются исходя из его положений. На основаниях средового подхода даны характеристики, описаны составляющие и компоненты, а также определена структура, функции и этапы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ведущие характеристики школьной образовательной среды являются определяющими для ведущих характеристик ее воспитывающего потенциала. Все компоненты среды школы, как и компоненты ее воспитывающего потенциала, направлены на решение взаимосвязанных воспитательных задач и отвечают общей цели – воспитанию всесторонней и гармоничной личности в атмосфере целерационально устроенной школьной образовательной среды.

Культурологический подход к решению педагогических задач развития школьной образовательной среды и ее воспитывающего потенциала заключается в теоретическом положении о том, что в ходе интериоризации образовательной среды элементы объективного образовательного пространства опредмечиваются, выборочно включаясь в образовательное пространство субъекта, что необходимо для процесса развития личности. К основным принципам культурологического подхода мы относим следующие: природосообразность и культуросообразность образования и воспитания, личностной деятельности и включения личности в значимую деятельность, субъектного контроля.

Образовательная среда школы, построенная на основаниях синергетического подхода, предполагает актуализацию воспитывающего потенциала в совместном развитии учащихся и педагогов, создает условия для развития образовательной среды и ее воспитывающего потенциала путем создания авторских разработок использования идей синергетики; развития познавательной активности и самореализации учащихся и педагогов. Для синергетического подхода характерно использование принципов междисциплинарности, открытости, личностности, диалогичности и коммуникативности.

К подходам второго порядка относятся: личностно-ориентированный подход, который является неотъемлемой составной частью культурологического подхода как наиболее обширного. Системный подход является смыслообразующим для синергетического подхода в понимании развития культурной среды школы; деятельностный подход является процессуальным контекстом образовательной среды школы и соответственно ее воспитывающего потенциала. Компетентностный подход предъявляет требования ко всем компонентам образовательной среды: содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки и технологизирует процесс актуализации и реализации воспитывающего потенциала.

Кроме того, следует указать на подходы третьего порядка, которые являются необходимыми на различных этапах проектирования и внедрения модели потребной школьной образовательной среды, а также, как правило, сочетаемыми с вышеназванными ими объяснительными. К ним относятся следующие: антропологический подход позволяет взглянуть на проблему воспитания человека в комплексе и раскрыть закономерности воспитания и развития личности школьника с учетом половозрастных, этнических, региональных и других особенностей; аксиологический подход представляет ценности как смыслообразующие основы воспитания, понимаемые как образцы культурной, достойной жизни человека и общества; акмеологический подход выражается через условия продуктивной созидательной образовательной деятельности и формируемый на ее основе профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач; квалиметрический подход, обосновывает измерение воспитывающего потенциала образовательной среды через количественный анализ; ресурсный подход, способствуюет поиску, актуализации и развитию потенциала образовательной и воспитательной среды школы и используется для описания структуры и составляющих воспитывающего потенциала, а также технологии его актуализации и развития; цивилизационный подход, используется на стадии проектирования потребной образовательной среды, отвечающей уровню развития современной цивилизации.

Таким образом, реализация воспитывающего потенциала на всех уровнях образовательной среды школы нормирована основными методологическими подходами и принципами, постулируемыми данными подходами. Кроме того, конкретная школьная образовательная среда вносит свои коррективы и вводит дополнительные нормы и правила в виде частных принципов функционирования образовательной среды школы.

Теоретическое осмысление различных подходов и точек зрения на проблему воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы и его развития в современных условиях позволило определить исследовательскую нишу в данном проблемном поле и разработать замысел преобразований, предусматривающий ее решение. Представленный нами замысел на теоретическом уровне отвечает современным тенденциям. Концепция «Воспитывающая среда – успешная личность» является методологической основой поиска, актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы и определяет: понятие, составляющие и структуру и воспитательного потенциала школьной образовательной среды; цели и задачи развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы; теоретико-методологические обоснования развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: парадигма, основные, частные и дополнительные подходы и принципы; содержание воспитывающего потенциала образовательной среды школы, основанное на системе базовых ценностей; модель потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала; взаимодействие образовательной среды школы с внешней средой; критерии оценки качества реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы; механизм и пути реализации концепции, представленные как технология ее внедрения.

Целью воспитывающего потенциала образовательной среды школы является поиск, актуализация и развитие особой совокупности наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей в сферах личностного, общественного и гражданского развития учащихся. Сформулированная цель позволила определить задачи развития воспитывающего потенциала школы, а также разделить их по приоритетам на основании базовых ценностей. К ним относятся задачи развития: духовно-нравственного потенциала учащихся на основе освоения универсальных общечеловеческих ценностей; потенциала гражданственности и патриотизма на основе присвоения базовых национальных ценностей; личностного потенциала учащихся на основе формирования и развития потребных качеств и свойств личности современного выпускника школы. Решение данных задач предопределило содержательный компонент воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Планируемые результатыреализации воспитывающего потенциала образовательной среды отражаются в национальном идеале и нормативной модели личности выпускника школы.

Как наиболее значимые направления актуализации воспитывающего потенциала, реализуемые в образовательной среде школы, мы рассматриваем: методическое, психолого-педагогическое и организационно-управленческое. Методическое направление заключается в методической поддержке педагогов в проектировании и реализации деятельности по актуализации и развитию воспитывающего потенциала в условиях модернизации образовательной среды. Психолого-педагогическое направление способствует самораскрытию и самореализации потенциала личности педагога и учащегося на основе установления партнерских отношений, взаимопонимания и удовлетворенности взаимоотношениями в образовательной среде школы. Организационно-управленческое направление определяется как многоуровневое взаимодействие в образовательной среде, способствующее углублению субъектного опыта учителя в профессиональной деятельности. Этот опыт позволяет системно (целостно) воспринимать педагогическую действительность и системно в ней действовать на основе гуманистических ценностных ориентаций и известных классических педагогических принципах: целостности, системности, а также выявления и построения ценностно-смыслового поля саморазвития субъекта в образовательной среде.

Реализация модели развития воспитывающего потенциала потребной образовательной среды школы представлена в виде технологии, которая является нормой деятельности, определяющей: этапы технологии, их технологические характеристики и условия осуществления; ресурсное обеспечение технологии управления развитием воспитывающего потенциала образовательной среды; условия эффективности организации образовательной среды.

Технологические характеристики этапов развития воспитывающего потенциала включают следующие компоненты: цель и основные функции каждого этапа технологии, которые могут быть представлены как задачи; продукт – ожидаемый результат от актуализации и реализации воспитывающего потенциала на каждом из этапов технологии; особенности или ведущие характеристики образовательной среды и ее воспитывающего потенциала на каждом из этапов его актуализации и развития; позиции участников образовательной среды школы, определенные относительно уровней педагогического взаимодействия; содержание направлений развития воспитывающего потенциала (психолого-педагогического, управленческого и методического) на каждом из этапов технологии; линии развития воспитывающего потенциала и материал для их реализации на каждом из этапов технологии; методы реализации линий развития воспитывающего потенциала; ресурсное обеспечение каждого из этапов технологии; особенности системы управления образовательной средой с целью развития ее воспитывающего потенциала; условия эффективности организации образовательной среды и ее воспитывающего потенциала.

Основной целью поисково-проектировочного этапа является поиск и проектирование способов актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, а основным продуктом – проект или программа по его реализации, являющаяся частью школьной воспитательной концепции. На данном этапе последовательно воплощаются следующие задачи: первичная диагностика актуального состояния воспитывающего потенциала и анализ ее результатов, прогнозирование (педагогическое целеполагание) как моделирование ситуаций

развитию. Ведущей позицией на данном этапе является позиция администрации школы, которая гарантирует качество организации мониторинга, стимулирует педагогов к поиску, актуализации и развитию воспитывающего потенциала на всех уровнях образовательной среды через обучение и соревновательный компонент, создает условия для рефлексии и осознания информации, полученной в диагностическом исследовании.

Ведущим направлением в развитии воспитывающего потенциала на поисково-проектировочном этапе также является управленческое, координирующее ситуативно-познавательные отношения между всеми участниками образовательной среды. Для поисково-проектировочного этапа разработанной нами технологии характерна инновационная система управления образовательной средой, где акценты смещены в сторону четкой организации и запуска процесса поиска и актуализации воспитывающего потенциала, который основывается на результатах диагностики. Причем в этот диагностический процесс вовлечены все участники образовательной среды. Предшествует началу диагностики обучение педагогического состава и разъяснительная работа среди учащихся с целью их активизации. Делегирование функций наблюдателей за диагностическим процессом педагогам школы, а также их непосредственное участие в диагностике, приближает их к самому процессу и заинтересовывает в получении информации по его результатам. Таким образом, педагог, будь то классный руководитель, воспитатель или педагог-предметник, получает информацию, которая является отправной точкой для начала преобразований.

Цель актуализационно-внедренческого этапа – создание оптимальных условий для реализации определенного и актуализированного на предыдущем этапе воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ожидаемым результатом актуализационно-внедренческого этапа являются апробированные и откорректированные в публичном обсуждении, готовые к систематическому внедрению методики и частные педагогические технологии развития воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды школы. В последовательность данного этапа входит: планирование, внедрение, рефлексия и анализ (корректировка) результатов внедрения воспитывающего потенциала, что и отражает в сущности его задачи. Ведущим направлением в развитии воспитывающего потенциала на актуализационно-внедренческом этапе является методическое, при постоянном управленческом сопровождении, координирующем ситуативно-деловые отношения между всеми участниками образовательной среды.

Для актуализационно-внедренческого этапа разработанной нами технологии характерна стохастическая система управления образовательной средой. Процесс поиска и актуализации воспитывающего потенциала, запущенный на предыдущем этапе и основанный на результатах диагностики, в дальнейшем лишь поддерживается и контролируется путем демократического конкурсного отбора, в котором задействованы все участники образовательной среды, но не регламентируется жестко, через административное управление.

Целью аналитико-результативного этапа является определение эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях и условий дальнейшего его внедрения и развития. Этап состоит из решения последовательных задач: оценки (диагностики) степени реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, оформления педагогического приема, метода или методики через технологию, а также определения условий дальнейшего творческого развития данного потенциала. Ведущим направлением в развитии воспитывающего потенциала на аналитико-результативном этапе также является управленческое, координирующее деловые отношения между всеми участниками образовательной среды как в диагностической, так и в проектировочно-внедренческой деятельности.

Для аналитико-результативного этапа разработанной нами технологии характерна система управления образовательной средой, где внимание администрации школы акцентируется на оценке эффективности и внедрении лучших образцов педагогических инноваций, направленных на дальнейшее развитие воспитывающего потенциала. Оценка эффективности в свою очередь основывается на результатах повторной диагностики.

В диагностическую программу исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы вошли экспертная оценка образовательной среды, методики диагностики воспитанности учащихся школы как основного показателя реализации воспитывающего потенциала, методики диагностики отношения педагогов, учащихся и их родителей к школьному образованию и школе. Дополнительными методами исследования являлись контент-анализ эссе и мини-сочинений педагогов и учащихся, результаты голосования в конкурсе педагогических инноваций, экспертная оценка школьной образовательной среды и анализ школьной документации. Подготовительный этап внедрения разработанной нами технологии внедрения потребной образовательной среды был направлен на формирование благоприятной рабочей атмосферы внутри экспериментальных школ, повышение готовности к осуществлению педагогами инновационной деятельности, активизации внеурочной работы с учащимися и их родителями.

Каждый из обозначенных показателей диагностировался на различных горизонтальных и вертикальных уровнях образовательной среды. В вертикальном плане названные качества рассматривались в восходящем порядке на уровнях: отдельный учащийся, его семья, класс, школа, регион. Диагностика воспитывающего потенциала на вертикальном уровне в основном касалась исследования его содержания в деятельности психологов школы, классных руководителей или воспитателей, а также педагогов-организаторов и администраторов школы. Средствами диагностики воспитывающего потенциала на рассматриваемом уровне являлись: анализ деятельности по определенным показателям и критериям, диагностические методики изучения воспитанности и анкета для учащихся школы, анкета для педагогов персонала школы, анкета для родителей учащегося, а также экспертиза школьной образовательной среды и анализ результатов воспитательной работы по итогам региональных конкурсов, рейтингов и пр.

На основании данных мониторинга образовательной среды экспериментальных школ на первом и заключительном этапе реализации разработанной нами технологии получены следующие результаты диагностики воспитывающего потенциала образовательных сред, представленные по составляющим их компонентам.

Анализ результатов диагностики воспитанности учащихся экспериментальных школ показал, что произошли существенные положительные изменения (t= 3,33; р<0,01). Анализ результатов диагностики педагогов экспериментальных школ выявил существенный рост их профессионального мастерства(t=2,96; р<0,01).Анализ оценки образовательной среды педагогами экспериментальных школпоказал, что большинство (74%) воспринимают ее в целом как благоприятную и способствующую развитию учащихся, а имидж школы и атмосфера ее образовательной среды в глазах педагогов изменился не существенно. Анализ результатов диагностики родителей учащихся экспериментальных школ выявил незначительные положительные сдвиги в самооценке родителей как воспитателей и помощников педагога (t=1,14; р<0,05), а уровень оценки взаимодействия со школой возрос значительным образом (t=4,37; р<0,01), что объясняется возросшей инициативой самой школы.

О произошедших изменениях говорит факт достоверности различий показателей критериев реализации воспитывающего потенциала после проведенного эксперимента:

Таблица 1

Результаты сравнения показателей диагностики учащихся

Показатели

воспитанности

Экспериментальнаые группы

       (n = 7)

Контрольныегруппы

    (n = 7)

Значимость различий по

t-критерию Стьюдента

±?

±?

Ценностные ориентации

6,8±1,68

5,7±1,80

2,77*

Уровень коммуникативности

3,4±0,93

3,0±0,78

2,76**

Направленность личности

7,2±1,86

6,0±2,15

3,79**

Операциональные умения

3,3±0,93

3,0±0,78

2,76**

Отношение к школе

4,1±1,27

3,4±1,19

3,33**

Самооценка учащихся

1,8±0,62

2,2±0,66

3,06**

Примечания:

**– значимость различий (р) < 0,01; *– значимость различий (р) < 0,05.

Таблица 2

Результаты сравнения показателей диагностики педагогов

Показатели

диагностики педагогов

Экспериментальные группы

       (n = 7)

Контрольные группы

    (n = 7)

Значимость различий по

t-критерию Стьюдента

±?

±?

Профессиональное мастерство

5,8±1,71

4,8±1,69

2,11**

Педагогическое взаимодействие

3,4±0,97

3,0±0,74

2,35**

Оценка школьной среды

7,1±1,86

6,0±2,15

3,73**

Примечание:

**– значимость различий (р) < 0,01.

Таблица 3

Результаты сравнения показателей диагностики родителей учащихся школ

Показатели

диагностики родителей

Экспериментальные группы

       (n = 7)

Контрольныегруппы

    (n = 7)

Значимость различий по

t-критерию Стьюдента

±?

±?

Самооценка себя как воспитателя

4,8±1,71

3,7±1,69

1,14**

Педагогическое взаимодействие

7,5±0,99

4,5±0,76

4,37**

Оценка школьной среды

3,3±0,86

3,0±0,65

2,13**

Примечание:

**– значимость различий (р) < 0,01.

Экспертиза образовательной среды экспериментальных школ выявила существенные изменения качеств образовательных сред, что отразилось на росте показателей по критериям: широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность. Результатом применения технологии внедрения образовательной среды, способствующей активизации и развитию ее воспитывающего потенциала, стали не только позитивные изменения по выделенным критериям, но и школьные проекты, воспитательные концепции и новые внутришкольные общественные структуры, активизирующие воспитательную работу.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:

1. На основе анализа философской, методологической и педагогической литературы, а также тенденций в развитии современной образовательной среды школы, которые выражаются в большей свободе выбора современной школой способов и форм реализации образования, приоритета творчества и духовности в осуществлении образовательных и воспитательных задач, а также в цели современной школы: активной, самоопределяющейся и самореализующейся личности, были обоснованы методологические основы развития воспитывающего потенциала на основе феноменологической (гуманистической) парадигмы образовательной среды школы. Определены образовательная парадигма и методологические подходы первого, второго и третьего порядка к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы. К методологическим подходам первого порядка нами отнесены средовой, культурологический и синергетический, что обусловлено самим определением потребной образовательной среды как открытой самоорганизующейся культурной среды школы. Методологические подходы второго порядка являются родовыми или объяснительными по отношению к вышеперечисленным: личностно-ориентированный подход рассматривается как естественная составная часть культурологического, аксиологиеческий и акмеологический подходы включаются как объяснительные принципы антропологического, который в свою очередь выступает одним из оснований для развития личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании; системный подход является смыслообразующим для синергетического, компетентностный подход отражает желаемый результат функционирования образовательной среды школы, как ее деятельностно-процессуальный контекст. К методологическим подходам третьего порядка нами отнесены квалиметрический и цивилизационный, которые выступают как дополнительные или ситуативные на определенных этапах проектирования внедрения теоретической модели потребной образовательной среды, а также ресурсный как постулирующий принципы актуализации и развития самой образовательной среды и ее воспитывающего потенциала;

2. Понятийный аппарат теории развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы включает следующие основные и сопутствующие понятия, структуру и составляющие.

Потребная образовательная среда школы – это совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов, которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса, при этом как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний, а как источник возможностей успешного присвоения учащимися социального опыта представляет собой совокупность условий.

Воспитывающая среда школы – это самоорганизующаяся духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии относительно целей воспитания задающая организационный порядок, образ жизни, виды деятельности, в которые включаются учащиеся школы, и способствующая самореализации и учащихся и педагогов, выступающая как контекст становления и развития их личностей.

Воспитывающий потенциал образовательной среды школы представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, причем, инвариантность образовательных сред на фоне массы разнообразных типов и видов школ, задает такую же инвариантность их воспитывающего потенциала; компоненты, типологические характеристики и свойства воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим характеристикам и свойствам его источника – образовательной среды;

  • компоненты воспитывающего потенциала образовательной среды школы для всех типов образовательных сред представлены: 1) социальным компонентом, который составляет событийно-информативное окружение (содержание образования) и выполняет информационно-просветительскую функцию, критерием его сформированности и соответственно реализации является образованность и воспитанность выпускников, репутация образовательного учреждения; 2) материальным компонентом, который наполнен пространственно-предметным окружением (облик, символика и уклад школы) и выполняет социально-адаптационную функцию, критерием его сформированности и, соответственно, реализации является высокая культура предметно-пространственного окружения; 3) духовным компонентом воспитывающего потенциала, который складывается из субъектного окружения, поведенческой карты и психологических факторов образовательной среды школы, основанных на иерархии духовных ценностей: общечеловеческих, национальных и личностных. Это составляет дух или общую атмосферу школы, он выполняет личностно-формирующую функцию, а критерием сформированности и реализации этого компонента является целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых в рамках реализации программы воспитания, высокая культура отношений и психологический комфорт;
  • типологические характеристики воспитывающего потенциала складываются из типологии образовательных сред современных школ, в которую входят: стиль взаимодействия, характер отношения к социальному опыту и взаимодействия с внешней средой, степень творческой активности и направленность образования, на основании которого выделяют виды школ;
  • свойства воспитывающего потенциала образовательной среды школы тождественны качествам самой среды, куда относят следующие: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, обобщенность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность;
  • уровни проявления и дальнейшей реализации воспитывающего потенциала соответствуют уровням образовательной среды школы и обозначены через горизонтальный и вертикальный срез; вертикальный срез представлен уровнями: учащийся, семья (микросреда ребенка), класс, школа, двор (микрорайон), район (регион); горизонтальный срез представлен уровнями: урок, учебная дисциплина, учебный процесс, внеурочная деятельность; в структуре духовного компонента воспитывающего потенциала также выделяются межличностное взаимодействие в системах: «педагог – класс», «педагог – учащийся», «учащийся – класс», «учащийся – учащийся», а также уровень внутриличностного потенциала, представленный как у педагога, так и у учащегося.

3. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, включает следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, раскрывающий методологические обоснования актуализации и развития воспитывающего потенциала; содержательный, основанный на освоении учащимися ценностей трех уровней: 1) универсальных общечеловеческих; 2) общественных или гражданских, основанных на базовых национальных ценностях; 3) личностных, определяющих социальную сторону жизни человека; организационно-процессуальный, раскрывающий поэтапный механизм внедрения концепции и технологический, описывающий технологические характеристики каждого этапа;

4. Модель потребной образовательной среды в совокупности с необходимыми характеристиками дает объемное представление о ее свойствах и качествах, способствующих актуализации и развитию воспитывающего потенциала. Модель состоит из целевого, ценностного, теоретического и нормативного блоков, в которых представлены методологические, теоретические и технологические ее характеристики.

Системообразующее ядро модели потребной образовательной среды современной школы связывается нами с воплощением основных ее свойств на базе реализации комплекса ведущих методологических подходов, отвечающих феноменологической, личностно-ориентированной парадигме современного образования. К таким основным свойствам образовательной среды относятся: целерациональность, культуросообразность, открытость и самоорганизация.

Структурно-технологические элементы модели потребной образовательной среды представлены направлениями деятельности: психолого-педагогическим, методическим и управленческим, а также этапами ее реализации: поисково-проектировочным, актуализационно-внедренческим, аналитико-результативным. Внутри каждого этапа выделены последовательные шаги по созданию условий для актуализации и развития воспитывающего потенциала.

5.  Реализация потребной модели образовательной среды школы, способствующей актуализации и развитию воспитывающего потенциала на всех ее уровнях представлена в виде технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала. Данная технология является нормой деятельности, определяющей: этапы технологии, их технологические характеристики и условия осуществления; ресурсное (кадровое, материальное) и методическое обеспечение технологии управления развитием воспитывающего потенциала образовательной среды; условия эффективности организации образовательной среды.

Поисково-проектировочный этап технологии предназначен дляпоиска и проектирования способов актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, а основным его продуктом является проект или программа по его реализации, являющаяся частью школьной воспитательной концепции. На данном этапе последовательно воплощаются следующие задачи: первичная диагностика актуального состояния  воспитывающего потенциала и анализ ее результатов, прогнозирование (педагогическое целеполагание) как моделирование ситуаций актуализации воспитывающего потенциала и проектирование деятельности по его развитию.

Актуализационно-внедренческий этап имеет своей целью создание оптимальных условий для реализации определенного и актуализированного на предыдущем этапе воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ожидаемым результатом актуализационно-внедренческого этапа являются апробированные и откорректированные в публичном обсуждении, готовые к систематическому внедрению методики и частные педагогические технологии развития воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды школы. В последовательность данного этапа входит: планирование, внедрение, рефлексия и анализ (корректировка) результатов внедрения воспитывающего потенциала, что и отражает в сущности его задачи.

Аналитико-результативный этап целью предназначен для определения эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях и условий дальнейшего его внедрения и развития. Этап состоит из решения последовательных задач: оценки (диагностики) степени реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, оформления педагогического приема, метода или методики через технологию, а также определения условий дальнейшего творческого развития данного потенциала.

6. Оценка эффективности разработанной модели образовательной среды школы основана на анализе результатов мониторинга, проводившегося на протяжении четырех лет. Программа мониторинга воспитывающего потенциала образовательной среды школы содержит методики диагностики воспитанности учащихся школы как основного показателя реализации воспитывающего потенциала образовательной среды, методики диагностики отношения педагогов, учащихся и их родителей к школьному образованию и школе, а также экспертная оценка образовательной среды. Дополнительными методами исследования являлись контент-анализ эссе и мини-сочинений педагогов и учащихся, результаты голосования в конкурсе педагогических инноваций, анализ школьной документации.

На основании данных мониторинга образовательной среды экспериментальных школ на первом и заключительном этапе реализации разработанной нами технологии, получены следующие результаты диагностики воспитывающего потенциала образовательных сред, представленные по составляющим их компонентам.

Социальный компонент воспитывающего потенциала образовательной среды экспериментальных школ дал положительную динамику, что выразилось в росте среднего показателя (t=3,43; р<0,01), и, следовательно, подтвердило наличие положительной динамики в развитии самих образовательных сред и социального компонента их воспитывающего потенциала.

Анализ состояния духовного компонента образовательных сред экспериментальных школ показал наличие позитивной динамики, что выразилось в росте среднего показателя (t=3,19; р<0,01), и подтвердило факт преобразования самих образовательных сред и развитие духовного компонента их воспитывающего потенциала.

Материальный компонент образовательных сред экспериментальных школ показал наличие несущественных позитивных изменений, что выразилось в росте среднего показателя (t=1,74; р<0,05), и дополнило преобразование самих образовательных сред и развитие материального компонента их воспитывающего потенциала.

Таким образом, использование технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, позитивным образом отразилось на образовательных средах экспериментальных школ, состоянии воспитанности учащихся этих школ, инновационной активности и профессиональной компетентности педагогов, а также отношении родителей учащихся к школьному образованию и школе как воспитательной среде.

Завершая данную работу, представляется целесообразным наметить возможные пути продолжения исследования развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы. В теоретическом плане перспективы заключаются в дальнейшей разработке широкого поля научных исследований в области управления воспитывающей средой школы в контексте общемодернизационных процессов образования. В практическом плане представляет интерес обогащение инструментария изучения результативности в реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы.

Результаты исследования отражены в 158 публикациях автора, среди которых 80 публикаций общим объёмом 178,11 п.л. являются основными:


Монографии

  • Нечаев, М.П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы [Текст]: монография / М.П. Нечаев. – М.: АПК и ППРО, 2010. – 252 с. – 15,75 п.л.
  • Нечаев, М.П. Управление развитием воспитательной системы школы [Текст]: монография / М.П. Нечаев. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2011. – 160 с. – 10 п.л.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах

  • Нечаев, М.П. Как подготовить и провести неделю математики [Текст]: статья / М.П. Нечаев, Т.В. Гурина // Математика в школе. – М.: «Школьная пресса», 2006. - №7. – С. 68 – 72. – 0.3 п.л. (авт. вклад – 50 % - 0.15 п.л.).
  • Нечаев, М.П. Контрольно-диагностическая деятельность руководителей школы [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2007. – №10. – С. 2 – 6. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Управление развитием системы школьного самоуправления [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2007. – №8. – С. 2 – 9. – 0,6 п.л.
  • Нечаев, М.П. Коллективный анализ воспитательной деятельности школы [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2008. – №7. – С. 3 – 9. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Экспертное оценивание деятельности заместителя руководителя образовательного учреждения по воспитательной работе при аттестации [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2009. – №1. – С. 3 – 6; №2. – с. 3 – 9. – 0,7 п.л.
  • Нечаев, М.П. О моделировании системы целей воспитания в классном коллективе [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2009. –  № 4. – С. 23 – 26. – 0,25 п.л.
  • Нечаев, М.П. О моделировании воспитательной системы школы [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2009. – № 6. – С. 3 – 7. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Ситуационный классный час как средство социокультурной идентификации школьника [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2010. – № 1. – С. 38 – 42. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Диагностическая деятельность в управлении воспитательным процессом [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2010. – № 5. – С. 10 – 15. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Воспитывающий потенциал образовательной среды современной школы: проблемы и пути развития [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2010. – №7. – С. 20 – 26. – 0,4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Оценка эффективности деятельности классных руководителей: основные подходы и методика [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2010. – №10. – С. 9 – 17. – 0,6 п.л.
  • Нечаев, М.П. Воспитывающий потенциал современного учебного занятия и возможности его повышения [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Наука и школа. – М.: Прометей, 2010. – № 6. –  С. 85 – 88. – 0,4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы средствами дистанционного повышения квалификации руководителей [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Информатика и информатизация образования. – М.: Изд-во МГПУ, 2011. – №1(21). – С. 102 – 109. – 0,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. Информационное обеспечение социальной работы в образовательной среде школы [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Информатизация образования. – М.: Изд-во РУДН, 2011. – №3. – С. 85 – 89. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Современные теории качества образования в решении проблемы оценки качества школьного воспитания [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Преподаватель XXI век. – М.: Прометей, 2011. – № 1. –  С. 24 – 31. – 0,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. Информационное обеспечение воспитательного процесса в образовательном учреждении [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Воспитание школьников. – М.: «Школьная пресса», 2011. –  № 4. – С. 3 – 8. – 0,5 п.л.

Учебные и методические пособия, учебные программы

  • Нечаев, М.П. Теория и практика управления воспитанием (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: учеб. пособие / М.П. Нечаев. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 141с. – 9 п.л.
  • Нечаев, М.П. Практика управления воспитанием в школе [Текст]: практ. пособие / М.П. Нечаев. – М.: Аркти, 2005. – 152с. – 9,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. Диагностика воспитанности школьников (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: учеб.- метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: ЦГЛ, 2006. – 60с. – 4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Управление воспитательным процессом в классе (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: учеб.- метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: «5 за знания», 2006. – 176 с. – 11 п.л.
  • Нечаев, М.П. Содержание и технология управленческой деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: «5 за знания», 2007. – 192 с. – 12 п.л.
  • Нечаев, М.П. Адаптивная воспитательная система в современной школе [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2008. – 92 с. – 5,4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Экспертное оценивание воспитательной деятельности в аккредитации образовательного учреждения и аттестации управленческих кадров [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2008. – 76 с. – 4,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. Диагностика результатов воспитательного процесса в школе (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2008. – 128 с. – 6 п.л.
  • Нечаев, М.П. Рефлексивные технологии воспитания в современной школе (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: учеб.- метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: «5 за знания», 2009. – 176 с. – 11 п.л.
  • Нечаев, М.П. Социальный проект «Школьное самоуправление»: подходы, технологии, методики [Текст]: учеб.- метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2009. – 136 с. – 8,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. Педсовет: подходы, технологии, методики [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2009. – 112 с. – 7 п.л.
  • Нечаев, М.П. Локальные акты: управление воспитательным процессом в школе [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2009. – 120 с. – 7,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. День Победы в патриотическом воспитании детей и молодежи [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ «Перспектива», 2009. – 64 с. – 4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Дополнительная профессиональная образовательная программа «Управление инновационной деятельностью образовательного учреждения в системе воспитания». Методические рекомендации к изучению курса [Текст]: учеб.- метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2010. – 48 с. – 3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Контроль и оценка качества воспитательной деятельности образовательного учреждения (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: учеб.- метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: Центр «Педагогический поиск, 2010. – 176 с. – 11 п.л.
  • Нечаев, М.П. Методика воспитательной работы в новом классном коллективе (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ Перспектива, 2010. – 144 с. – 9 п.л.
  • Нечаев, М.П. Теория и практика управления воспитательными системами [Текст]: рабочая программа курса повышения квалификации / М.П. Нечаев // Сб. программ курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования. – М.: АПК и ППРО, 2010. – С. 231-243. – 0.81 п.л.
  • Нечаев, М.П. Вожатый детского коллектива: методика воспитательной работы (Рекомендовано УМО МПГУ) [Текст]: учеб.-метод. пособие / М.П. Нечаев. – М.: УЦ Перспектива, 2011. – 128 с. – 8 п.л.

Научные статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов

  • Нечаев, М.П. Управление воспитательным процессом на основе диагностики воспитанности школьников [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – №1. – С. 6 – 25. – 0,9 п.л.
  • Нечаев, М.П. Мониторинг воспитанности школьников [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: сб.материалов. – Москва – Тамбов: ТОИПКРО, 2005. – С. 215 – 220. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. К вопросу внедрения новых информационных технологий в практику работы школы [Текст]: статья / М.П. Нечаев //Технология современной дидактики в процессе управления методической работой в школе: сб. науч. статей. – М.: Аркти, 2006. – С. 149 – 153. – 0,2 п.л.
  • Нечаев, М.П. Управление качеством воспитательного процесса в концепции развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: сб. материалов. – М.: АПК и ППРО, 2006. – С. 414 – 418. – 0,4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Педагогический анализ воспитательного мероприятия как компонент развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: сб. материалов. – М.: АПК и ППРО, 2006. – С. 418 – 423. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Информационно-аналитическая деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – №4. – С. 26 – 30. – 0,4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Взаимодействие школы и факультета повышения квалификации по вопросам управления качеством образовательного процесса [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: сб.материалов. – Белгород: БГУ, 2006. – С. 129 – 134. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Психолого-педагогический консилиум как форма здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе: сб. материалов. – М.: УЦ «Перспектива», 2007. – С. 72 – 78. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Основные управленческие функции заместителя директора школы по воспитательной работе [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2008. – №5. – С. 36 – 80. – 2,8 п.л.
  • Нечаев, М.П. Экспертиза и оценка воспитательной деятельности при аккредитации образовательного учреждения [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Управление образованием : науч.-метод. журнал. – М.: НИИ школьных технологий, 2008. – №2. – С. 55 – 72. – 1 п.л.
  • Нечаев, М.П. Рефлексивные технологии воспитания в формировании толерантности школьников [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Ресурсы инновационного развития образовательных систем: сб. статей. – М.: «Веллтон», 2008. – С. 98 – 102. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Воспитывающий характер обучения и методика оценки его эффективности [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Ресурсы развития современного урока: сб. материалов. – Киров: КИПК и ПРО, 2008. – С. 183 – 187. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. Субъект-субъектное взаимодействие как средство эффективного управления социализацией личности учащегося [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса: сб. статей. – М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2008. – С. 278 – 285. – 0,4 п.л.
  • Нечаев, М.П. Диагностический анализ оценки качества образовательного процесса в концепции развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Управление образованием : науч.-метод. журнал. – М.: НИИ школьных технологий, 2009. – №1. – С. 22 – 27. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. К вопросу моделирования воспитательной системы класса [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Инновационные ресурсы развития современного урока: сб. материалов. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. –  ч. 2. – С. 204 – 207. – 0,25 п.л.
  • Нечаев, М.П. Взаимодействие педагогической науки и практики в управлении развитием воспитательных систем [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: сб. статей. – М.: МПГУ, 2009. – С. 264 – 268. – 0,3 п.л.
  • Нечаев, М.П. К проблеме развития детско-взрослой образовательной общности [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Взаимодействие социальных институтов в реализации национальной инициативы «Наша новая школа»: сб. материалов. – М. – Смоленск: Изд-во Моск. гуманит. Ун-та, 2010. – С. 135 – 141. – 0,7 п.л.
  • Нечаев, М.П. Воспитывающий потенциал образовательной среды школы: история и современное состояние вопроса [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Школьные ведомости. – М.: Образование, 2010. – №1. – С. 13 – 18. – 0,6 п.л.
  • Нечаев, М.П. Модель развития профессиональной компетентности классного руководителя [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Управление образованием : науч.-метод. журнал. – М.: Народное образование, 2010. – №3. – С. 78 – 88. – 0,7 п.л.
  • Нечаев, М.П. К вопросу оценки качества воспитания в образовательном учреждении [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Социализация личности учащихся и студентов – одно из приоритетных направлений в образовании: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф., 18 фев. 2010г. Миасс. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – С. 373 – 383. – 0,55 п.л.
  • Нечаев, М.П. Развитие профессиональной компетентности классного руководителя в системе воспитательной работы школы № 1245 г. Москвы [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Повышение профессиональной компетентности работников образования: сб. статей. – М.: Издательский дом «Тиссо», 2010. – С. 286 – 292. – 0,5 п.л.
  • Нечаев, М.П. К вопросу содержания воспитывающего потенциала образовательной среды школы в реализации ФГОС второго поколения [Текст]: статья / М.П. Нечаев // Пути реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: Международный образовательный форум «Открытость. Качество. Развитие»: сб. материалов: в 2 ч. Ч. 1. – Киров: КИПК и ПРО, 2011. – С. 55 – 59. – 0,3 п.л.

Методические рекомендации и методические разработки

    • Нечаев, М.П. Планирование управленческой деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Практика административной работы в школе. – М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2005. – №4. – С. 55 – 60. – 0,3 п.л.
    • Нечаев, М.П. Материалы для планирования работы заместителя директора по учебно-воспитательной работе в начальной школе [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Практика административной работы в школе. – М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2005. – №4. – С. 31 – 35. – 0,4 п.л.
    • Нечаев, М.П. Внутришкольный контроль воспитательного процесса [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Классный руководитель : науч.-метод. журнал. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. – №5. – С. 11 – 15. – 0,2 п.л.
    • Нечаев, М.П. Методика организации взаимодействия педагогов с родителями учащихся [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Методист : науч.-метод. журнал. – М.: АПК и ППРО, 2005. – №4. – С. 47 – 49. – 0,3 п.л.
    • Нечаев, М.П. Содержание и технология педагогического анализа воспитательного мероприятия [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – №1. – С. 27 – 31. – 0,3 п.л.
    • Нечаев, М.П. Методика создания и развития школьного самоуправления [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Методист : науч.-метод. журнал. – М.: АПК и ППРО, 2006. – №4. – С. 29 – 33. – 0,7 п.л.
    • Нечаев, М.П. К вопросу об аттестации педагогических кадров на должность учителя [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Приложение к журналу «Методист» Мастер-класс. – М.: Издательский дом «Методист», 2008. – №1. – С. 45 – 55. – 0,5 п.л.
    • Нечаев, М.П. Воспитывающий характер обучения и методика его оценки [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Приложение к журналу «Методист» Мастер-класс. – М.: Издательский дом «Методист», 2008. – №2. – С. 2 – 5. – 0,2 п.л.
    • Нечаев, М.П. К вопросу об эффективном взаимодействии с родителями учащихся [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Приложение к журналу «Методист» Мастер-класс. – М.: Издательский дом «Методист», 2008. – №2. – С. 6 – 9. – 0,2 п.л.
    • Нечаев, М.П. Нормативно-правовые основы деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. Управление воспитательным процессом в школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2008. – №5. – С. 111 – 120. – 0,6 п.л.
    • Нечаев, М.П. Методика подготовки и проведения педагогического совета «Панорама воспитательной системы школы: пути и поиски развития» [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. Управление воспитательным процессом в школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2008. – №8. – С. 104 – 114. – 0,7 п.л.
    • Нечаев, М.П. Планирование воспитательной деятельности [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Справочник классного руководителя. – М.: ЗАО МЦ ФЭР, 2009. – №5. – С. 27 – 30. – 0,4 п.л.
    • Нечаев, М.П. Методика планирования воспитательной деятельности образовательного учреждения [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. Управление воспитательным процессом в школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2009. – №5. – С. 78 – 82. – 0,3 п.л.
    • Нечаев, М.П. Диагностический комплекс для изучения воспитанности учащихся в оценке эффективности воспитательной системы школы [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. Управление воспитательным процессом в школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2009. – №5. – С. 119 – 134. – 1 п.л.
    • Нечаев, М.П. Анализ воспитательного воздействия урока [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Справочник заместителя директора школы. – М.: ЗАО МЦ ФЭР, 2009. – №6. – С. 76 – 84. – 0,7 п.л.
    • Нечаев, М.П. Планирование управленческой деятельности завуча [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Справочник заместителя директора школы. – М.: ЗАО МЦ ФЭР, 2009. – №8. – С. 40 – 46. – 0,55 п.л.
    • Нечаев, М.П. Методика коллективного анализа и планирования воспитательного процесса в классном коллективе [Текст]: метод. рекоменд. / М.П. Нечаев // Классный руководитель : науч.-метод. журнал. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2009. – № 8. – С. 132 – 138. – 0,4 п.л.
    • Нечаев, М.П. Рекомендации по созданию воспитательной системы класса [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Справочник классного руководителя. – М.: ЗАО МЦ ФЭР, 2010. – №2. – С. 8 – 13. – 0,6 п.л.
    • Нечаев, М.П. Основы деятельности классного руководителя [Текст]: метод. рекомендации / М.П. Нечаев // Научно - методический журнал «Классный руководитель». –  М.: Центр «Педагогический поиск», 2010. – № 5. – С. 29 – 35. – 0, 35 п.л.
    • Нечаев, М.П. Системный подход к организации работы личности классного руководителя с неблагополучными семьями [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал «Классный руководитель». – М.: Центр «Педагогический поиск», 2010. – № 5. – С. 54 – 58. – 0,3 п.л.
    • Нечаев, М.П. Методика рефлексивного воспитания «Табакокурение в нашей жизни» [Текст]: метод. рекомендации / М.П. Нечаев // Приложение к журналу «Методист» Мастер-класс. – М.: Издательский дом «Методист», 2010. – № 6. – С. 12 – 15. – 0,25 п.л.
    • Нечаев, М.П. Педсовет обсуждает проблему: «Воспитательный ресурс современного урока» [Текст]: метод. разработка / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал «Методическая работа в школе». - М.: «Современное образование», 2010. - № 3. - С. 47-57. – 1,15 п.л.
      СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.