WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

МАКАРОВА ВАЛЕНТИНА НИКОЛАЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ

К РЕЧЕВОМУ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Орел - 2011


Работа выполнена на кафедре непрерывного образования и

новых образовательных технологий ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»


Научный консультант:

Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

доктор педагогических наук, профессор

Белозерцев Евгений Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Тарасюк Наталья Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Ушакова Оксана Семеновна



Ведущая организация:


ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им.Г.Р. Державина»


Защита состоится 23 декабря 2011 года в 10 часов на заседании диссертаци­онного совета Д 212.183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государствен­ного университета по адресу: г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

Автореферат разослан « ___  » ноября 2011года.


Ученый секретарь диссертационного совета


Селютин В.Д.


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется, прежде всего, теми изменениями, которые происходят сейчас в обществе и в системе образования. При проведе­нии реформ важно учитывать запросы современного общества и передовой об­разовательной практики, достижения науки и технологий, открывать возможно­сти для саморазвития и реализации творческого потенциала личности, формируя систему непрерывного образования с учетом международных тенденций, опира­ясь при этом на традиции отечественной системы образования.

В настоящее время усиливается значение творческой индивидуальности пе­дагога, понимания им своего профессионального предназначения, возрастают требования к уровню его профессиональной компетентности, а ориентация в пе­дагогическом процессе на личность воспитанника предполагает пристальное внимание к развитию речевых способностей обучающихся, формированию уме­ний пользоваться всеми богатствами родного языка в практике общения. Ведь родной язык играет уникальную роль в становлении личности, является средст­вом воплощения культуры в человеке.

Актуальность исследования становится особенно очевидной, если брать во внимание необходимость улучшения работы по речевому воспитанию детей. Эта проблема осознается как учеными, так и педагогами-практиками и особенную остроту приобретает в условиях нынешнего состояния речевой культуры в об­ществе, вызывающего обоснованную тревогу. К сожалению, воспитанники до­школьных образовательных учреждений, школы, следовательно, и поступающие в педагогические учебные заведения, не в достаточной степени владеют родным языком. Требуется изменение существующей системы речевого воспитания и лингвистического образования детей и молодежи. Эти изменения невозможно провести без совершенствования работы по речевому развитию детей дошколь­ного возраста, так как этот период является сензитивным в усвоении родного языка, в развитии металингвистических способностей.

Проблема совершенствования подготовки специалистов для дошкольных уч­реждений актуализировалась также с учетом кардинальных перемен, связанных с введением в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года), разработкой в связи с этим нового про­граммно-методического обеспечения.

В условиях происходящих изменений обозначилась необходимость модерни­зации подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста на всех уровнях непрерывного профессионального образования (среднее – высшее – по­следипломное). Предпринимаемые действия по совершенствованию подготовки педагогических кадров могут быть эффективными только при условии их теоре­тического обоснования, научного прогнозирования результатов.

Степень научной разработанности проблемы. Идеи подготовки взрослых к работе с детьми по развитию их речи можно выделить еще в трудах древнегре­ческих философов – Сократа, Платона, Аристотеля, древнеримского теоретика ораторского искусства и педагога Квинтилиана. В их работах даются практиче­ские советы о развитии речи детей. Я.А. Коменский, по сути создавший первое в

3


мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнскую школу», обос­новал необходимость обучения и воспитания на родном языке, раскрыл задачи, содержание и рекомендации по формированию речи детей в первые шесть лет. Методические указания для взрослых относительно содержания и способов ока­зания помощи ребенку в усвоении родного языка, содержатся в работах И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори. Первые пособия для педагогов по первоначальному преподаванию русского языка были созданы К.Д. Ушинским, который по праву считается основоположником методики обучения родному языку дошкольников. Важным этапом развития изучаемого раздела профессио­нальной педагогики стало создание Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, а позднее О.И. Соловьевой, А.М. Бородич методических пособий, ставших фактически первыми учебниками для будущих воспитателей детских садов. В настоящее время содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей до­школьного возраста отражено в учебных пособиях М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Они подготовлены на основе учета лучших традиций отече­ственной педагогики и современных научных представлений о речевом развитии ребенка в условиях педагогической системы.

Первые исследования по проблемам подготовки специалистов дошкольного

образования, формирования их профессиональной готовности к учебно-

воспитательной работе с детьми по различным направлениям, были выполнены

в рамках комплексной исследовательской программы в Московском педагогиче­

ском государственном университете под руководством В.И. Ядешко (канд. дис­

сертации Ж.А. Абишевой, С.В. Громаковой, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой,

М.А. Ковардаковой,        Н.И. Пинчук,         Л.В. Поздняк,         К.Е. Праховой,

Л.Ф. Самборенко, Т.Н. Тарановой и др.). К настоящему времени имеются мно­гочисленные работы теоретического и практико-ориентированного характера (А.В. Антонова, Л.Н. Атмахова, В.Н. Белкина, Н.С. Белобородова, О.В. Бурляева, Л.М. Волобуева, И.И. Гончарова, Е.Н. Гошева, Е.В. Затеева, С.А. Козлова, О.А. Колесник, Т.С. Комарова, И.Н. Курочкина, Н.А. Морева, Н.В. Остапчук, Л.И. Павлова, Л.В. Поздняк, Н.А. Тарасюк, Л.А. Хамидуллина и др.), рассматри­вающие психолого-педагогические основы профессиональной подготовки спе­циалистов дошкольного образования; проблемы стандартизации, дидактические условия повышения эффективности их подготовки; вопросы формирования лич-ностно-профессиональных качеств и педагогических умений, профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования и др.

В научно-методической литературе довольно широко рассмотрены вопросы профессиональной подготовки учителей к обучению родному языку и развитию речи школьников (Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, А.К. Маркова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко и др.); формирования у педагогов коммуни­кативных умений, речевой культуры, качеств речи учителя (Е.Б. Быстрай, В.С. Грехнев, А.А. Евтюгина, З.Г. Зайцева, И.А. Зязюн, Л.И. Карлинская, Е.Г. Кашина, И.Ф. Комогорцева, Н.М. Косова, Ю.А. Лобейко, С.В. Максимов, Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, А.А. Панферова, Л.С. Подымова, А.А. Позднякова,      Л.А. Савенкова,      Е.А. Смирнова,      Ю.И. Турчанинова,

4


Л.Р. Хасанова, В.Д. Ширшов, А.И. Шпунтов и др.). Имеются исследования по проблеме совершенствования профессиональной подготовки педагогов в систе­ме последипломного образования, касающиеся вопросов методической готовно­сти к развитию речи детей, формирования профессионально-речевой культуры (Т.Г. Браже, Н.А. Дунаева, Ж.Л. Витлин, Е.Ю. Коростелева, Л.П. Лунева, С.Н. Распопова, Е.А. Соколовская, Е.В. Тюлякова, В.П. Чихачев и др.).

Однако следует признать, что исследования в области профессиональной подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста немногочисленны, представлены, как правило, в виде кандидатских диссертаций, научно-методических разработок или учебно-методических пособий (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, П.Ф. Воеводина, В.К. Лихолетова, Н.С. Малетина, Е.А.Марарь, А.П. Николаичева, А.И. Полозова, Е.Н. Синякова, О.И. Соловьева, О.Н. Сомкова, Н.Г. Смольникова, Н.А. Стародубова, Г.Ф. Шабаева, В.И. Яшина и др.). При этом традиционно рассматривается под­готовка педагогов к работе только по развитию речи или речевому развитию де­тей (эти понятия используются как синонимы). Мы считаем правомерным гово­рить о подготовке педагогов не только к речевому, но и к лингвистическому раз­витию дошкольников, рассматривая эти два процесса в неразрывной связи. Та­кой подход строится на современных научных знаниях о механизмах усвоения языка в дошкольном детстве, а именно: ребенок усваивает родной язык не толь­ко путем подражания речи взрослых, но и элементарно осознавая явления языка и речи, строя свою языковую систему. Поэтому важно развивать металингвисти­ческие способности дошкольников, тем самым способствуя их лингвистическо­му развитию. Вопросы, связанные с лингвистическим развитием дошкольников, были заявлены в конце 70-ых гг. прошлого столетия в работах Ф.А. Сохина и его учеников, однако до настоящего времени они не нашли должного отражения в учебной литературе для профессиональной школы.

Большинство исследований по подготовке педагогов дошкольного образова­ния посвящены изучению одного из этапов их профессионального становления. Между тем, решение проблем подготовки педагогов в контексте непрерывного профессионального образования (далее по тексту НПО) позволяет обеспечивать поступательность, преемственность, скоординированность этого процесса, плавность образовательной траектории становления педагога как личности, как профессионала, как носителя речевой культуры. Проблема подготовки дошко­льных педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее по тек­сту РЛРД) в контексте непрерывного профессионального образования еще не исследовалась. При разработке этого нового научного направления мы основы­вались на концепциях непрерывного образования Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Т.Ю. Ломакиной, А.М. Новикова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.).

Изучение научной литературы, анализ учебно-воспитательного процесса в различных типах образовательных учреждений, многолетний практический опыт в области подготовки педагогов позволили выявить ряд существенных

противоречий:

5


  1. между необходимостью совершенствования речевой культуры в обществе и неспособностью традиционной системы непрерывного педагогического обра­зования обеспечить подготовку специалистов для эффективной работы по рече­вому воспитанию детей;
  2. между потребностью в педагогах-профессионалах нового типа, способных более успешно решать вопросы РЛРД, и существующей системой профессио­нальной подготовки педагогов, основанной на устаревших концептуальных и методических ориентирах;
  3. между возрастающими требованиями к сохранению и развитию преемст­венности на всех этапах подготовки педагогов и дискретным ее характером в существующей системе непрерывного профессионального образования;
  4. между современным содержанием профессионального педагогического образования в области РЛРД (преимущественно предметно-знаниевым, ограни­ченным содержанием существующих учебных дисциплин) и реальной деятель­ностью педагога, требующей целостного деятельностно-творческого опыта ре­шения разнообразных педагогических задач на основе научных знаний о приро­де речевого онтогенеза и специфике профессиональной деятельности в этой об­ласти.

Названные противоречия требуют своего разрешения и позволяют сформу­лировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические обосно­вания и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лин­гвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: разработать концепцию профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возрас­та и научно-методические основы ее реализации в условиях непрерывного про­фессионального образования.

Объектом исследования является система непрерывного профессионально­го образования педагогов для работы с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования – концептуальные и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в систе­ме педагогического образования, является ее специфической областью, осуще­ствляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целе­выми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированности про­фессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педа­гогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошко­льном возрасте.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что подготовка в системе непрерывного профессио-

6


нального образования педагогов, отвечающих запросам общества и современ­ным научно обоснованным требованиям к их профессиональной компетентно­сти в области РЛРД, достигается на более высоком уровне, если:

  1. подготовка педагогов дошкольного образования к РЛРД рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионального становления, одна из важ­ных задач педагогического образования и направлена на формирование профес­сиональной компетентности;
  2. выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика профес­сиональной компетентности в области РЛРД на основе современных научных представлений о языке как средстве воплощения культуры в человеческой лич­ности, об онтогенезе речи, о гуманитарной сущности педагогической деятельно­сти;
  3. разработаны и научно обоснованы концепция подготовки педагогов к РЛРД и комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД (кого готовить?); структур­но-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в сис­теме НПО (как готовить?);
  4. обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профес­сиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных этапах и сту­пенях профессионального образования;
  5. выявлены и созданы педагогические условия и обеспечена технология реализации комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

  1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса про­фессионального становления педагогов в системе непрерывного образования.
  2. Изучить состояние профессиональной подготовки педагогов к РЛРД и практику работы образовательных учреждений, выявить основные проблемы и определить перспективные направления их решения в современной системе об­разования.
  3. Разработать концепцию подготовки педагогов к РЛРД как систему взгля­дов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и прин­ципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, пока­затели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.
  4. Разработать комплексную модель подготовки педагогов к РЛРД и техно­логию ее реализации.
  5. Апробировать технологию, выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективной реализации концепции подго-

7


товки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессиональ­ного образования.

Методологическую основу исследования составляют:

  1. на философском уровне: положения о языке как продукте общественно-исторического развития и важнейшем средстве общения, социального взаимо­действия людей; идеи философской антропологии о приоритете общечеловече­ских ценностей и личности в образовательном процессе; законы и категории диалектики, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленно­сти и целостности явлений и процессов окружающей действительности;
  2. на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностного подходов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
  3. на конкретно-научном уровне: положения личностно ориентированного под­хода в образовании об обращенности к человеку, наполненности образования лич­ностными смыслами (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); идеи культурологического подхода по про­блеме становления творческой личности в аспекте освоения культуры, родного языка, формирования культуры речи как внешнего проявления культуры личности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Караулов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев и др.); положения акмеологического подхо­да, нацеливающие подготовку специалиста на высшие достижения в профессио­нальной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаршов и др.); положения аксиологического подхода, акцентирующие внимание на ценностях, установках, целях педагогиче­ской деятельности и профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Д.А. Леонтьев, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); исследования, определяющие содержание и функции междисциплинарного и компетентностного подходов как способов оптимизации образовательного про­цесса (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Г.В. Мухаметзянова, Н.А. Селезнева, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); а также научные подходы к ис­следованию педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), к проектиро­ванию, прогнозированию и управлению развитием образовательных систем (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Л.К. Шиян и др.); теории профессионального педа­гогического образования (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Теоретической базой для разработки концепции исследования послужи­ли:

-   философские, социологические, педагогические, психологические идеи о ро­

ли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека

8


в современном мире и развитие общества (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.);

  1. теоретические основы непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, Л.В. Ведерникова, А.П. Владиславлев, В.Ю. Кричевский, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, Л.Г. Петерсон и др.);
  2. теоретические положения о реализации технологического подхода к органи­зации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.Я. Виленский, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.);
  3. исследования по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Б. Добрович, А.В. Мудрик, Е.А. Панько и др.);
  4. теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина,                  И.А. Зимней,         А.А. Леонтьева,         С.Л. Рубинштейна, А.М. Шахнаровича, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др.;
  5. исследования онтогенеза речи и формирования языковой и речевой способно­сти (Е.И. Исенина, М.К. Кабардов, Н.И. Лепская, Е.Ю. Протасова, И.М. Румянцева, Л.В. Сахарный, Ф.А. Сохин, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.);
  6. исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, обосно­вывающие комплексный подход к решению задач речевого развития детей (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин и др.);
  7. работы, определяющие содержание подготовки педагогов к работе по раз­витию речи детей (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженская, В.И. Логинова, М.Р. Львов, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследо­вания:

  1. методы изучения научной и методической литературы, нормативных до­кументов, а также педагогического опыта;
  2. методы массового сбора информации (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной и научно-исследовательской деятель­ности студентов и педагогов-практиков, метод самооценки и экспертных оце­нок);
  3. методы интерпретации полученных данных (анализ, сравнение, ранжиро­вание и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);
  4. проектирование и моделирование педагогических процессов;
  5. педагогический эксперимент (поисковый эксперимент, опытно-экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной концеп-

9


ции), методы математической и статистической обработки полученных резуль­татов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), в ГОУ ВПО «Москов­ский педагогический государственный университет» (МПГУ), в Мезенском пе­дагогическом колледже Орловского района Орловской области (МПК). Сбор до­полнительного исследовательского материала осуществлялся в ОГОУ ДПО (ПК) «Орловский институт усовершенствования учителей», в дошкольных образова­тельных учреждениях (ДОУ) г. Орла и Орловской области, г. Москвы и Москов­ской области. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1300 чело­век, в том числе, 890 студентов, около 200 педагогических работников (воспита­тели, учителя, работники органов управления образованием), 55 преподавателей, 140 родителей, более 100 детей дошкольного возраста.

Личное участие соискателя состоит в научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, комплексной модели, научно-методического обеспечения подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею в качестве преподавателя, научно­го руководителя исследовательской деятельности по развитию речи детей на ба­зе экспериментальных площадок лаборатории детской речи НИИ педагогики и психологии ОГУ, выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) – изучалось состояние проблемы подготовки педагогов к работе по РЛРД, собирались и анализировались эмпирические дан­ные, выявлялись противоречия и нерешенные вопросы в теории и практике, проводился поисковый эксперимент. В результате этой работы были определены теоретико-методологические предпосылки исследования, его исходные пара­метры, понятийно-категориальный аппарат, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) – определялись основные положения кон­цепции, формулировались базовые установки, закономерности, принципы, взгляды на цель и результат подготовки педагогов к РЛРД, разрабатывалась комплексная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации.

На третьем этапе (2002-2010 гг.) основное внимание было уделено опытно-экспериментальной работе с разными категориями обучающихся на всех уров­нях НПО. Осуществлялась реализация профессиональных образовательных про­грамм, корректировка их содержания, технологии обучения, фиксировались и подвергались анализу получаемые результаты. Уточнялась комплексная модель, детализировался критериально-оценочный аппарат исследования. Выявлялась динамика изменений показателей результативности опытно-экспериментальной работы, вносились необходимые изменения и дополнения в образовательный процесс. Осуществлялись анализ и обсуждение хода проводимой работы, полу­ченных результатов в форме научных докладов, участия в конференциях.

10


На четвертом этапе (2010-2011 гг.) – проводились обработка, обобщение, систематизация полученных результатов, изучение динамики формируемой компетентности у разных категорий испытуемых; происходило уточнение и оформление основных выводов относительно эффективности реализации теоре­тических положений концепции и комплексной модели подготовки педагогов; осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, кор­ректировка и уточнение основных положений, выносимых на защиту, подготов­ка монографии, литературное оформление рукописи.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и ло­гикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности представ­ляют решение актуальной научной проблемы – создание целостной научной концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО – и заключаются в следующем:

  1. определены сущность подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного об­разования и понятие педагогической компетентности в области РЛРД как цели-результата профессионального обучения;
  2. установлены факторы, определяющие необходимость специальной подго­товки педагогов к РЛРД, влияющие на ее результативность в системе НПО;
  3. обоснована система закономерностей и принципов, определяющих страте­гию, цели, содержание образовательной программы, построение процесса, ори­ентирующих на оценку его эффективности;
  4. разработана комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, раскрывающая научно обоснованные нормы и требования к педагогу-профессионалу, целевые, структурно-содержательные и процессуальные компо­ненты его подготовки;
  5. раскрыты и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, технология реализация комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО, критерии и показатели достижения запланированного результата.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

  1. теория и методика профессионального образования обогащается знанием о сущностных характеристиках (концептуальных установках, факторах, законо­мерностях, принципах, цели и результате, условиях, критериях эффективности) специфической области подготовки педагогов, обеспечивающей повышение эф­фективности и качества педагогического образования в целом;
  2. введено в научный оборот понятие «профессиональная компетентность педагога в области РЛРД дошкольного возраста», показана его взаимосвязь с другими понятиями в теории и методике профессионального образования, что дополняет педагогический тезаурус;
  3. исследована и теоретически обоснована возможность формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на основе использования комплексной модели;

11


  1. разработанная комплексная модель служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблем профессиональной подготовки педагогов разных профилей в контексте компетентностного подхода;
  2. выявленные в исследовании критерии, показатели, уровни сформирован-ности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД способст­вуют измерению эффективности образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов дошкольного образова­ния;
  3. научно обоснована целесообразность более широкого использования в об­разовательных программах, учебно-методической литературе понятия «лингвис­тическое развитие» применительно к дошкольникам, необходимость рассмотре­ния речевого и лингвистического развития детей дошкольного возраста как не­отъемлемых составляющих целостного процесса усвоения ребенком родного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебных заведениях, улучше­ния качества подготовки педагогов дошкольного профиля в условиях модерни­зации российского образования.

Авторская концепция подготовки педагогов к РЛРД, комплексная модель мо­гут быть востребованы студентами и педагогами в качестве инструментария для организации профессионально-творческого саморазвития, непрерывного про­фессионального и личностного совершенствования.

Выявленные в исследовании проблемы в профессиональной подготовке педа­гогов и практике работы образовательных учреждений, обозначенные перспек­тивные направления их решения могут служить ориентирами для педагогов-практиков, руководителей разного уровня при определении стратегических и тактических действий по совершенствованию работы в современных условиях.

В результате проведенного исследования появляется возможность переноса накопленного и осмысленного в исследовании опыта формирования профессио­нальной компетентности в области РЛРД в практику образовательных учрежде­ний разного типа. Прошедшие опытную проверку содержательные и методиче­ские составляющие процесса формирования названной компетентности могут использоваться при разработке лекционных курсов, практических занятий со­держания самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в ву­зах и колледжах, в системе повышения квалификации педагогов. Разработанная методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетент­ности в области РЛРД может быть применена при экспертной оценке качества подготовки специалистов соответствующими службами мониторинга качества образования.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные автором, могут быть востребованы преподавателями в системе НПО при разработке программ, учеб­ных курсов, а также при подготовке соответствующего учебно-методического оснащения образовательного процесса.

12


Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивают­ся определенностью исходных методологических позиций исследования; при­менением системы методов исследования, адекватных его задачам и логике; на­личием многообразного фактического материала, базой для которого служили как реальная образовательная практика, так и научно-методическая литература; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального ис­следования, адекватным его целям и задачам; длительным сроком проведения исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; сочетанием ко­личественного и качественного анализа, использованием метода математической обработки и статистической значимостью полученных данных; непротиворечи­востью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; воспроизводимостью и применением результатов исследования в практике ряда образовательных учреждений при подготовке педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой

специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфи­

ка обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии

личности ребенка; особенностями влияния взрослого на речь детей; закономер­

ностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.

Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка пе­дагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, со­творчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореали­зацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредо­ванные содержанием образовательной программы; методами освоения програм­мы; организационными формами подготовки; средствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых сам родной язык как важнейшее средство. Ре­зультатом названной подготовки является профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД.

2. Необходимость разработки проблем теории и практики профессиональной

подготовки педагогов к РЛРД, повышения ее качества на современном этапе оп­

ределяют следующие факторы: наличие негативных обстоятельств в речевом

окружении подрастающего поколения, необходимость улучшения речевой сре­

ды; распространение проявлений небрежного отношения к языку в педагогиче­

ской среде, невнимания к речи воспитанников; осознание в обществе важности

сохранения и развития национальной культуры, ценностей родного языка как

великого достояния народа; обогащение научных представлений об онтогенезе

речи, совершенствование межпредметных отраслей знаний о языке, речи, спосо­

бах обучения родному языку, требующих обновления содержания обучения в

профессиональной школе; активный поиск путей достижения плавности образо­

вательной траектории личности, в том числе, речевого и лингвистического раз­

вития как ребенка, так и педагога.

Определение концептуальных и научно-методических основ подготовки пе­дагогов к РЛРД дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом в

13


усвоении родного языка, будет способствовать повышению качества работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях.

3. Содержание подготовки педагогов представляется набором общепедагоги­

ческих и специальных компетенций, которые являются одинаковыми для всех

уровней НПО. Изменяются и могут варьироваться только степень осмысления,

глубина понимания проблем РЛРД. К общепедагогическим компетенциям отно­

сятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержа­

ние их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как фор­

мы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования,

собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой

деятельности и культуры устной и письменной речи, использования языка в раз­

личных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического об­

щения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ

культуры межнационального общения.

К специальным компетенциям педагогов, непосредственно занимающихся ре­чевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практи-ческо-методические.

В результате подготовки к РЛРД у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как уровень образованности и сформирован-ности профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптималь­ные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспе­чивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и ус­ловиями социальной среды.

  1. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку пе­дагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и дру­гих странах, с учетом закономерностей: самого процесса развития речи ребенка, профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности педагога по РЛРД; принципов подготовки педагогов, определяющих цели, по­строение образовательного процесса и ориентирующих на оценку эффективно­сти его протекания.
  2. Подготовка педагогов к РЛРД в системе НПО строится на основе ком­плексной модели, включающей в себя нормативно-функциональную модель пе­дагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого гото­вить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педаго­гов к РЛРД в системе НПО (как готовить?).

Роль связующего элемента в комплексной модели исполняет нормативно-функциональная модель педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования. Модель включает совокупность инте-гративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД – компе-тентностей, являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций.

14


Задачи РЛРД представлены через типовые профессиональные задачи, которые педагог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции. На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах.

Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, на­правленной на достижение цели-результата с учетом специфики образователь­ного учреждения. Цель подготовки достигается в процессе совместной деятель­ности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей – совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по от­ношению к установленным результирующим единицам образования (компетен­циям). Совокупность модулей, входящих в основную образовательную про­грамму соответствующего уровня, обеспечивает усвоение компетенций в соот­ветствии с конкретными видами предстоящей деятельности, заданными в первой модели.

Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в соответствии с логикой об­разовательного процесса включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также факторы и условия.

Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный этапы. Об эффек­тивности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемо­му на каждом этапе НПО с помощью критериально-оценочного аппарата, на ос­нове системы показателей.

Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом усло­вий: научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических психолого-педагогических.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ подготовки педагогов дошкольного образо­вания в ОГУ, МПГУ, МПК, при создании рекомендаций НМС университета по созданию новых профессиональных образовательных программ, при научном консультировании педагогов ДОУ. Материалы исследования применялись в системе повышения квалификации педагогов Орловской области, выводы ис­следования использовались в работе учебно-методической комиссии УМО по специальностям педагогического образования на базе МПГУ (докладывались на заседаниях УМК в 2006, 2007 гг.). Текущие результаты исследования заслуши-

15


вались на заседаниях кафедр ОГУ. Основные теоретические и практические по­ложения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материа­лах, научных статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет более 85 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на между­народных (Орел 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва 2002, 2004, 2005, 2007, 2010; Нижний Новгород 2000; Рязань 2008, 2011; Минск 2008, 2011; Рими-ни (Италия) 2009; Тамбов 2010; Брянск 2010), всероссийских (Москва 2008; Орел 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; С-Петербург 1999; Курск 2002; Белгород 2010; Барнаул 2010; Уфа 2010), региональных (Орел 1999, 2000, 2002, 2004) научно-практических конференциях и семинарах.

Исследование в части разработки модели региональной системы непрерывно­го профессионального образования было поддержано Министерством образова­ния и науки РФ в 2004 г. (Федеральная программа развития образования, госу­дарственный контракт № 428).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты иссле­дования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, за­дачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость ис­следования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; при­ведены сведения об апробации и достоверности полученных результатов.

В первой главе «Теоретические и социально-педагогические предпосылки ис­следования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессиональ­ного образования» обоснованы специфика подготовки педагогов к РЛРД и ее особенности на разных уровнях НПО; описаны социокультурные факторы, оп­ределяющие необходимость исследования проблем специальной подготовки пе­дагогов к РЛРД на современном этапе; определен понятийно-категориальный аппарат исследования. Здесь же проанализированы современные научные пред­ставления об онтогенезе речи, составляющие теоретическую основу методики РЛРД и определяющие содержание профессиональной подготовки педагогов. На основе анализа современного состояния названной подготовки выявлены ее су­щественные недостатки, определены проблемы и возможности их решения в со­временной системе профессионального образования.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование концепции под­готовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе не­прерывного профессионального образования» охарактеризованы методологиче­ские основания концептуальных подходов к исследуемой проблеме; представле­на теоретическая концепция и комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД.

В третьей главе «Практическая реализация концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования» описана технология реализации разработанной модели, представлена методика проведения опытно-16


экспериментальной работы, определены педагогические условия эффективности подготовки педагогов к РЛРД. Здесь также показана динамика формирования компетентности педагогов в области РЛРД как результата профессиональной подготовки в условиях опытно-экспериментального обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, сформулированы перспективные направления дальнейших исследова­ний.

В приложении содержатся иллюстративные, методические и статистические материалы исследования, его инструментарий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Первая задача исследования заключалась в обосновании совокупности по­ложений, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления пе­дагога в системе непрерывного образования. Решение данной задачи осуще­ствлялось на основе применения совокупности подходов на всех уровнях мето­дологического знания; теоретического анализа отличительных черт педагогиче­ского образования и основных характеристик педагога как субъекта специфиче­ского общения и речевого взаимодействия; особенностей подготовки педагогов дошкольного профиля на разных уровнях НПО; современных научных пред­ставлений об онтогенезе речи и процессе усвоения дошкольниками родного языка в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Отправной точкой исследования явились положения материалистической фи­лософии о языке как продукте общественно-исторического развития и важней­шем средстве общения, социального взаимодействия людей. Такой подход опре­деляет понимание процесса овладения языком своего народа как сложной чело­веческой деятельности, когда не только приобретаются знания, формируются умения, но и развивается личность.

Опираясь на законы и категории диалектики, мы рассматриваем педагогиче­скую подготовку к РЛРД как управляемый процесс накопления общественно-исторического опыта в единстве количественных и качественных характеристик. Источник развития личности педагога, ребенка и его речи кроется в противоре­чиях между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовленности, личных достижений и требованиями, предъявляемыми обществом, образова­тельной практикой. Через призму философских категорий в исследовании рас­сматриваются сущность подготовки педагогов к РЛРД и отдельные ее проявле­ния; пути достижения возможности превращения результата в действительность, благодаря целенаправленности процесса и созданию необходимых педагогиче­ских условий; определяются способы использования потенциала предыдущих достижений в качестве рубежа для осуществления новых в профессиональном совершенствовании педагога, изучаются связи между этапами НПО. Признавая неповторимость личности обучающегося, факт уникальности каждого человека, исследование было ориентировано на выявление общих закономерностей, фак­торов, тенденций.

17


Основную отличительную особенность педагогического образования состав­ляет его гуманитарная сущность. На основе рассмотрения современных концеп­ций гуманизации и гуманитаризации образования в исследовании сделаны вы­воды о том, что педагога нужно учить, прежде всего, пониманию человека в его отношениях с природой, культурой, социумом и самим собой, подготовку педа­гогов к РЛРД необходимо строить на общей гуманитарной базе в логике станов­ления и развития личности воспитанников и собственной неповторимой инди­видуальности.

Свои профессиональные функции педагог реализует посредством педагоги­ческого общения и речевого взаимодействия с воспитанниками. Речь является универсальным средством передачи знаний, опыта, главным инструментом пе­дагогического труда. Из вышесказанного следует, что важнейшей задачей про­фессиональной подготовки будущих педагогов любой квалификации и профиля является их общее гуманитарное и речевое развитие, а также формирование умений содержательно и методически грамотно строить речевое взаимодействие с детьми, организовывать содержательное общение с ними, используя речь как инструмент педагогического воздействия.

Специфику подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста определяют значимость и особенности процесса усвоения родного языка дошкольниками для их последующего развития. Среди особенностей выделены следующие: дети дошкольного возраста усваивают родной язык в практике речевого общения, по­этому любой факт речевого взаимодействия взрослых с ребенком влияет на его речь, ведь дошкольники всегда воспринимают обращенную к ним речь педагога в качестве образца по содержанию и по форме; дошкольный возраст является сензитивным в усвоении родного языка, здесь происходят самые существенные изменения в речи, сопряженные с различными линиями психического развития; в дошкольном возрасте интенсивно развиваются металингвистические способ­ности, закладывающие основы всего последующего лингвистического образова­ния человека.

На основании анализа современных научных представлений об онтогенезе речи, о механизмах и закономерностях усвоения родного языка ребенком, об особенностях усвоения языка как системы на разных возрастных этапах в работе доказано, что речевое и лингвистическое развитие следует рассматривать как неотъемлемые составляющие единого процесса усвоения родного языка дошко­льниками в условиях целенаправленного педагогического влияния.

На основе обобщенного анализа теоретических источников и практики обра­зования сделан вывод о том, что подготовка к РЛРД составляет стержневой компонент профессионального становления педагогов дошкольного образования, а влияние качественно подготовленного воспитателя ДОУ является определяю­щим фактором успешного усвоения языка и речи ребенком не только в дошко­льном возрасте, но и на последующих этапах его развития.

В контексте системного подхода выявлены интегративные, инвариантные характеристики подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста на разных уровнях НПО. Ими выступают общие целевые установки, концептуальные идеи, принципы, являющиеся системообразующими компонентами, сохраняющими

18


целостность системы подготовки в НПО. Они определяют общность содержания подготовки, выраженного в составе компетенций, одинаковых для всех уровней системы.

Взгляд на изучаемый объект с позиций деятельностного подхода обосновы­вает необходимость обеспечения четкой мотивации обучения (преподавания и учения), формирования у субъектов педпроцесса ценностно-смысловых устано­вок в отношении профессиональной подготовки к работе по РЛРД; ориентиров­ку в образовательном процессе не просто на усвоение знаний, а на формирова­ние профессиональной компетентности как интегративной характеристики го­товности педагога решать задачи разного уровня сложности, которые, в свою очередь, определяются функциями и видами предстоящей деятельности; выбор таких средств учебной деятельности, которые адекватны профессиональной и обеспечивают готовность решать практические педагогические задачи РЛРД.

Выбор подходов на конкретно-научном уровне методологии определяется парадигмой гуманистической педагогики, идеи которой вбирают в себя лично-стно ориентированный, культурологический, акмеологический, аксиологический подходы в образовании. В контексте названных подходов сформулированы сле­дующие положения: овладение учебными дисциплинами образовательной про­граммы подготовки педагогов к РЛРД является не самоцелью, а средством раз­вития личности; проблему изменения человека, его становления как творческой личности необходимо рассматривать через призму понятия культуры; язык, яв­ляясь продуктом культуры, ее важнейшей составной частью и основой, выступа­ет орудием создания, развития, хранения и трансляции культуры от поколения к поколению; важнейшее место в подготовке к РЛРД должно занимать формиро­вание у педагогов ценностных ориентиров относительно родного языка как формы выражения национальной культуры, ребенка и детской речи, собствен­ной роли в процессе усвоения воспитанниками родного языка; важно «настро­ить» субъектов образовательного процесса на «единую волну» ценностных ори­ентиров, что позволяет превращать «нейтральные» знания в личностно значи­мые смыслы; культура речи, являющаяся внешним проявлением культуры лич­ности, выступает обязательной составляющей профессиональной компетентно­сти педагогов в области РЛРД; в образовательном процессе важно учитывать влияние социально-речевого окружения, усиливать его положительное воздей­ствие и нивелировать негативное влияние, если оно существует. Выделенные положения служат основанием рассмотрения целевых ориентиров подготовки педагогов к РЛРД в русле проблемы изменения самого человека как профессио­нала, как творческой личности, как носителя языка и речевой культуры, нацели­вают подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной дея­тельности, на приближение к идеальному образу, который может быть задан нормативно-функциональной моделью педагога (кого готовить?).

В контексте междисциплинарного подхода осуществлялся поиск путей раз­решения выявленного противоречия между предметным (дисциплинарным) ха­рактером обучения и целостным, интегративным характером профессиональной деятельности в области РЛРД. В соответствии с этим подходом межпредметные связи в содержании образовательной программы выступают в качестве эквива-

19


лента межнаучных, их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование в сознании обучающихся межсистемных ассоциа­ций, способных отразить многогранный процесс овладения детьми родным язы­ком.

Содержание, результаты, приоритеты современной системы образования рас­сматриваются в рамках компетентностного подхода. Сделав анализ различных взглядов на определение его базовых понятий, считаем целесообразным и обос­нованным рассматривать компетенции как содержательные элементы образова­ния, некий стандарт, отражающий требования к готовности выпускника к из­бранной деятельности, заданную норму его подготовки, а компетентность как владение компетенцией, включающее личностное отношение к ней, как реаль­ный уровень образования, достигнутый обучающимся.

Компетентностный подход, примененный нами к исследованию подготовки педагогов к РЛРД, приводит к обоснованию специфического и необходимого ре­зультата педагогического образования – компетентности в области РЛРД как определенного эталона. Понятие профессиональной компетентности педагога в области РЛРД определяется через дефиниции: образованность и сформирован-ность профессионально-личностных качеств.

Образованностью в сфере РЛРД названо такое качество, которое педагог приобретает в результате усвоения содержания подготовки, выраженного в на­боре компетенций. Это качество позволяет ему свободно ориентироваться в проблемах РЛРД и решать связанные с ним педагогические задачи, опираясь на систему усвоенных знаний и приобретенных умений, постоянно совершенствуя их путем самообразования. Профессионально-личностные качества педагога, представляющие собой характеристики различных сторон его личности, влияют на эффективность профессиональной деятельности и определяют ее индивиду­альные особенности.

Совокупность выделенных положений составляет теоретико-методологические основы авторской концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО и позволяет с обоснованных позиций ана­лизировать состояние этой подготовки в современной системе образования.

Решение второй задачи исследования предполагало выявление сущест­вующих проблем в профессиональной подготовке педагогов к РЛРД и практике работы образовательных учреждений, определение перспектив­ных направлений в решении этих проблем в современной системе образо­вания.

Для решения поставленной задачи было изучено состояние профессиональ­ной подготовки педагогов к РЛРД, при этом мы опирались на следующее поло­жение: если в исследованиях и в педагогической практике состояние речевой культуры в обществе характеризуется как неблагополучное, то важно вскрыть существующие недостатки, а затем определить перспективные направления уст­ранения негативных проблем.

Первое, что было констатировано, – снижение уровня общекультурного обра­зования педагогов в пользу подготовки узкого специалиста и, как следствие,

20


снижение речевой культуры. Это вытекает из более масштабной и самой труд­норазрешимой на современном этапе проблемы «фрагментарности» профессио­нального образования.

Одним из направлений усиления фундаментальности педагогического обра­зования является его гуманитаризация, предполагающая приоритет общекуль­турных компонентов в содержании подготовки. Усвоение общекультурных цен­ностей, присущее любому образованному человеку, предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и ис­тории народа; знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликуль­турном обществе; владение культурой общения. Для педагога это составляет со­держание культуроведческой компетенции, выделение которой нацеливает на изменения в содержании образования, направленные на повышение общекуль­турного уровня педагогов.

Вторая проблема состоит в том, что недостаточно внимания уделяется ре­чевой подготовке педагогов, развитию и совершенствованию их речевых спо­собностей. На это обстоятельство уже давно обращают внимание исследователи, особенно в части профессионального становления воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов (Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, А.А. Позднякова, Л.Р. Хасанова, С.Н. Цейтлин, В.И. Яшина и др.). Данные проведенного нами диагностического среза подтверждают, что пе­дагоги не имеют должного уровня сформированности лингвистической компе­тентности, позволяющего им эффективно решать профессиональные задачи в разных ситуациях взаимодействия с воспитанниками.

Исходя из того, что в современных условиях профессиональная школа просто обязана восполнить пробел в лингвистической подготовке выпускников обще­образовательных школ, способствовать улучшению речевой культуры в общест­ве, обеспечить необходимый уровень речевого мастерства педагогов, требуется усиление в образовательных программах лингвистической составляющей.

Третья проблема – сниженная мотивация к овладению педагогической про­фессией у обучающихся в учреждениях профессионального образования, не-сформированность мотивов педагогической деятельности у многих их выпуск­ников.

Именно мотивы как система побудительных сил личности, определенных по­требностей, притязаний, намерений, жизненных планов педагога характеризуют его субъективную социально-профессиональную позицию. С учетом современ­ных тенденций, на наш взгляд, следует несколько сместить акценты в содержа­нии и технологиях профессионального педагогического образования с формиро­вания «содержательных» компетенций на ценностно-смысловые, «личностные», которые необходимо рассматривать как «узловые» в сложной иерархии профес­сионально значимых компонентов. Следует признать также, что повышение престижа педагогической профессии, обусловливающего формирование обще­ственных мотивов, – верный путь улучшения «качества» и абитуриентов, и вы­пускников.

С мотивами деятельности тесно связаны профессионально-личностные каче­ства. Наше исследование выявило еще одну, четвертую проблему – недостаточ-21


ное внимание в процессе профессиональной подготовки уделяется формирова­нию профессионально-личностных качеств педагогов, иными словами, недооце­нивается проблема воспитания личности.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, необходимы исследования, посвя­щенные Учителю, его личностно-креативной роли в создании педагогической реальности. Большинство же исследований отвечают на вопрос, что делать педа­гогу, а не на вопрос, каким ему быть. До настоящего времени не были определе­ны профессионально-личностные качества, значимые для работы по РЛРД. Это сделано в рамках настоящего исследования.

Пятая проблема. Наблюдаются как дублирование, так и разрывы в содержа­нии и технологии подготовки педагогов на разных ступенях и уровнях образова­ния: в педколледже и в вузе, в бакалавриате и магистратуре, в вузе и на этапе последипломного обучения.

В системе НПО важно обеспечить выполнение специфических для каждого уровня или ступени и одновременно общих задач подготовки педагогов к вы­полнению своих функций, сформировать у обучающихся понимание единых подходов к вопросам РЛРД, четкое представление о сущности профессиональ­ной готовности к эффективной работе по развитию речи и обучению родному языку детей на разных возрастных этапах. Пока же на различных ступенях про­фессионального образования четко не сформулированы как общие, так и част­ные задачи педагогической подготовки в области РЛРД, размыты критерии оценки профессиональной компетентности выпускников.

Как дублирование, так и разрывы в содержании и технологии подготовки можно исключить при учете следующих принципов: соответствие содержания образования на всех уровнях его конструирования общей цели и ориентирован­ность на результат – профессиональную компетентность в области РЛРД, учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения, структурное един­ство содержания образования на всех его уровнях. При конструировании и реа­лизации образовательного процесса важно четко определить цели, задачи подго­товки педагогов, критерии оценки, разработать соответствующие шкалы опре­деления степени сформированности профессиональной компетентности на каж­дом уровне образования, которые могут стать своеобразным инструментарием в согласовании и состыковке программ разных типов учебных заведений.

Шестая проблема выявилась при анализе программ дополнительного про­фессионального образования: недостаточно эффективно используется сис­темный и дифференцированный подходы в планировании содержания и подборе форм работы по совершенствованию профессионального мастерства педаго­гов.

Анализ программ повышения квалификации педагогов дошкольного образо­вания показал, что в них недостаточно представлено содержание, связанное с формированием компонентов профессиональной компетентности в области РЛРД. Если же содержание имеется, оно не в полной мере отвечает современ­ным научным представлениям о процессе усвоения языка ребенком и педагоги­ческих способах РЛРД, не включает региональную составляющую.

22


Обозначенная проблема может быть в определенной степени решена, если при отборе содержания и построении процесса реализации дополнительных об­разовательных программ будут учитываться типичные и индивидуальные труд­ности педагогов-практиков. Следовательно, нужен мониторинг их профессио­нальной деятельности, а также диагностики речевого развития их воспитанников. Требуется разработка критериев, методики проведения срезов, способов обра­ботки полученных результатов и т.п., а также диагностического инструментария, позволяющего определить уровень сформированности профессиональной ком­петентности педагогов в области РЛРД в соответствии с требованиями государ­ственных стандартов среднего или высшего педагогического образования.

Седьмая проблема – это недостаточная подготовленность педагогов к обес­печению преемственности и перспективности непрерывного процесса речевого развития ребенка в онтогенезе.

Преемственность в данном контексте понимается как последовательный пе­реход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий РЛРД. Пер­спективность – как «такая черта» образования дошкольников, которая снимает необходимость ломки у первоклассников выработанных ранее стереотипов, пе­рестройки полученных до школы знаний. Это две стороны одного и того же яв­ления, обеспечивающие внешнюю и внутреннюю непрерывность речевого и личностного развития ребенка.

Как показали полученные в ходе констатации существующего положения данные, для современной образовательной практики типична ситуация, когда воспитатель детского сада, учитель начальных классов, учитель-логопед зани­маются развитием речи детей на отдельном возрастном этапе в рамках своей профессиональной специфики и не подготовлены к учету особенностей преды­дущего и последующего периодов речевого развития. Среди путей решения ука­занной проблемы можно выделить следующие: включение в содержание подго­товки педагогов курсов, обеспечивающих усвоение знаний об особенностях раз­вития детей смежных возрастов и специфике профессиональной деятельности до и после «основного» возрастного периода, в котором они призваны работать; изучение курса онтолингвистики – науки, предметом изучения которой является становление и формирование языковой личности в онтогенезе; обеспечение на уровне работы ДОУ и школы комплекса условий реализации преемственности и перспективности в РЛРД.

Восьмая проблема формулируется так: в педагогической практике не обеспе­чивается должным образом взаимодействие специалистов различного профиля в вопросах речевого развития детей по горизонтали, то есть тех, кто работает параллельно с детьми одного возраста (воспитателей – логопедов – социальных педагогов – педагогов дополнительного образования и др.).

Научных работ, исследующих взаимодействие педагогов различной квалифи­кации по вопросам речевого развития детей, практически нет. Таким образом, эта проблема является актуальной на современном этапе развития педагогиче­ской науки.

23


Добиться нужного взаимодействия специалистов различного профиля в во­просах РЛРД, на наш взгляд, можно путем усиления внимания к вопросам под­готовки педагогов к выполнению организационно-управленческой функции. Эту функцию считаем необходимым выделить в нормативно-функциональной моде­ли педагога. Формирование общепедагогических компетенций также позволит общаться педагогам разной квалификации на «общем» профессиональном языке, действовать в едином смысловом поле. В связи с этим, предлагается рассматри­вать блок общепедагогических компетенций в области РЛРД как обязательный компонент подготовки всех работников системы образования, имеющих дело с развивающейся личностью воспитанника.

Девятая проблема заключается в том, что до сих пор в практике образования не утвердился личностно ориентированный подход. Для современных ДОУ ти­пична ситуация, при которой, с одной стороны, воспитатели в целом понимают важность ориентации в своей педагогической работе на личность ребенка, дек­ларируют отношение к нему как субъекту деятельности, признают самоценность детства. В то же время проявляют неспособность построить взаимодействие с воспитанниками на основе личностно ориентированного подхода. Это противо­речие устраняется в процессе профессиональной подготовки и повышения ква­лификации педагогов, если акцентировать внимание не только на теоретическом осмыслении проблем личностно ориентированного подхода, но и на формирова­нии практических умений (практическо-методических компетенций) взаимодей­ствия с детьми, умений педагогического общения, в основу которых положены ориентации на актуальные потребности ребенка, сложившиеся у него и перспек­тивные формы общения. Определение содержания этих умений и его обоснова­ние является одной из частных задач нашего исследования.

На основе обобщения данных о реальном состоянии и существующих в со­временной системе НПО проблемах подготовки педагогов к работе по РЛРД до­школьного возраста, о возможностях улучшения качества этой подготовки сде­лано заключение, что повысить ее эффективность можно только на основе цело­стной научной концепции.

Третьей задачей исследования являлась разработка концепции подготовки педагогов к РЛРД как системы взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на ко­нечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.

В контексте системного подхода для того, чтобы представить целостную кон­цепцию, необходимо раскрыть сущность всех ее составляющих в их взаимосвязи. Все структурные компоненты концепции и элементы исследования связывает воедино ведущая идея.

Концепция базируется на установках, выделение которых стало результатом осмысления широкого круга исследований и анализа исторического опыта обу-

24


чения детей родному языку, как идеях, позволяющих объединить в единую сис­тему подготовку педагогов к РЛРД на разных ступенях и уровнях НПО:

  1. ценность языка как носителя и транслятора культуры народа, уникального способа передачи человеческого опыта и средства познания окружающего мира;
  2. значимость воспитания ребенка на родном языке, средствами родного языка;
  3. самоценность детской речи как самостоятельного образования, подчинен­ного своим собственным законам, требующего глубокого изучения и понимания;
  4. уникальность речи каждого ребенка как стержня его психического разви­тия;
  5. необходимость специального обучения речи как творческого процесса, осуществляемого в рамках деятельностного и коммуникативного подходов с учетом индивидуальных особенностей ребенка и ориентированного на зону ближайшего развития;
  6. направленность педагогического общения взрослого с ребенком на уста­новление эмоционального контакта с ним, диалогического взаимодействия, ко­торые являются важными условиями полноценного речевого воспитания;
  7. важность развития у педагогов речевых способностей, овладения в про­цессе профессиональной подготовки умениями пользоваться речью – своеобраз­ным педагогическим инструментом, средством решения образовательных задач;
  8. необходимость включения в процесс становления педагогов в качестве обязательного компонента формирование и совершенствование их профессио­нальной компетентности в области РЛРД.

Путем анализа научных исследований, обобщения педагогического опыта выявлены три группы факторов, определяющих результативность специальной подготовки педагогов к РЛРД: общекультурных (состояние речевой культуры в обществе; государственная политика в области сохранения языка как нацио­нального достояния; отношение государства и общества к профессии педагога); социальных (речевое воспитание, социально-речевое окружение, референтные группы и личности); личностно-психологических (пол, возраст, жизненный и пе­дагогический опыт; личностные коммуникативные характеристики; мотивация на повышение уровня педагогической компетентности и речевой культуры).

Ядром разрабатываемой концепции выступают закономерности и принципы. Исходя из того, что закономерности педагогического процесса обусловлены его содержанием, природой человека, социальными условиями, необходимо уяснить внутренние закономерные связи между функциональными компонентами самого развития речи ребенка, педагогической деятельности, способствующей этому, и процесса профессиональной подготовки специалистов к данной деятельности. Отсюда три группы закономерностей.

В области усвоения языка ребенком в онтогенезе действуют следующие за­кономерности:

-        речевое развитие ребенка определяется, с одной стороны, внешними воз­

действиями, с другой стороны, характеризуется спонтанностью, «самодвижени­

ем», творческим началом, что дает возможность активизировать металингвисти-

25


ческие способности, осуществлять элементарное лингвистическое образование детей еще до начала систематического обучения их языку;

  1. усвоение родного языка и социальное взаимодействие – явления взаимо­связанные; возникновение и развитие речи детей происходит в процессе их об­щения с окружающими людьми, решающее значение при этом имеет педагоги­ческое влияние взрослого;
  2. результат усвоения речи ребенком зависит от развивающего потенциала речевой среды, как естественной (складывающейся стихийно), так и искусствен­ной (развивающий потенциал которой повышен с помощью педагогических средств);
  3. от достигнутого в дошкольном возрасте уровня речевого развития ребенка, сформированности умений пользоваться родным языком как средством общения с взрослыми и сверстниками зависит успешность усвоения обучающимися про­граммного материала начальной школы;
  4. уровень речевого развития ребенка, выразительная (образная) сторона его речи, с одной стороны, и степень его литературной образованности, эстетиче­ского восприятия художественных произведений, с другой стороны, взаимосвя­заны.

В области педагогической деятельности по РЛРД установлены такие зако­номерности:

  1. влияние на речь воспитанников осуществляется во всех ситуациях педаго­гического речевого общения, даже в тех случаях, когда педагог целенаправленно не решает задачи развития речи детей; в процессе педагогического общения дети усваивают образцы речевого поведения;
  2. целенаправленное и организованное обучение вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в повседневном общении развиваются слабо, а целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способ­ности, формируются только в условиях специального обучения;
  3. педагогическая деятельность в области РЛРД эффективна только в том случае, если она строится на основе знаний об особенностях и механизмах ус­воения родного языка в онтогенезе, о его творческом характере, на научных представлениях о сущности построения ребенком собственной языковой систе­мы на основе речевых образцов;
  4. речевые способности педагога, умение пользоваться всеми богатствами языка в процессе педагогического общения во многом определяют его готов­ность осуществлять личностно ориентированный подход к воспитанникам, ус­пешно решать различные образовательные задачи.

В области профессионально-педагогической подготовки к РЛРД выявлены следующие закономерности:

  1. успешность профессионального становления педагога определяется уров­нем его общего интеллектуального и речевого развития, которые взаимосвязаны и детерминируют состояние других сфер психического и личностного развития;
  2. содержание педагогического образования диктует гуманистическая сущ­ность педагогической деятельности, в качестве обязательного компонента в него

26


входят современные научные представления о языке как инструменте воплоще­ния культуры в человеческой личности;

- формирование профессиональной компетентности педагога в области РЛРД, развитие и самореализация его личности происходят в совместной дея­тельности субъектов педагогического процесса, опосредованной содержанием образовательной программы, методами ее освоения, организационными форма­ми подготовки; средствами обучения, воспитания, самообразования, среди кото­рых сам родной язык.

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выраже­ние в принципах. Принципы, представленные как система, отражают законо­мерности развития самого педагогического процесса и определяют его цели, по­строение (отбор содержания, методов, средств, форм и связей между ними), ори­ентируют на оценку его эффективности. Это положение позволило в каждой подсистеме выделить по три группы принципов.

В первую подсистему объединены принципы процесса усвоения языка ре­бенком в онтогенезе в условиях педагогического влияния на его речь.

Цели РЛРД реализуются посредством принципов: коммуникативно-деятельностного подхода в обучении языку и речи; развития языковой способ­ности; формирования осознания явлений языка и речи.

К принципам построения процесса РЛРД относятся: непрерывность, преем­ственность и перспективность; последовательность и цикличность развития; развитие речи как целостного образования; взаимосвязь сенсорного, умственно­го и речевого развития; обогащение мотивации речевой деятельности; обеспече­ние активной речевой практики.

Принципом, определяющим критерии эффективности процесса РЛРД, явля­ется принцип диагностичности.

Вторую подсистему составили принципы в области профессиональной под­готовки педагогов к работе по РЛРД.

Цели профессиональной подготовки реализуются посредством принципов профессиональной направленности образовательного процесса и творческой са­мореализации личности обучающихся в учебной и профессиональной деятель­ности; формирования ценностного отношения к ребенку и детской речи.

Процесс профессиональной подготовки к РЛРД строится на принципах науч­ности содержания; интегративности или межпредметной интеграции; единства исследовательской, учебной и практической педагогической деятельности; про­фессионального самообразования и самосовершенствования; индивидуального и дифференцированного подходов к обучающимся с разным уровнем речевой и общей подготовки; создания положительного эмоционального фона обучения и творческой активности.

Критерии эффективности протекания процесса профессиональной подго­товки к РЛРД определяют принципы: комплексности результатов профессио­нального обучения, воспитания и самообразования и их соответствия общим це­лям современного образования; диагностичности.

Факторы, закономерности, принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, об­разуют иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность

27


процесса подготовки педагогов к РЛРД и направленность всех его компонентов на достижение поставленных целей.

Цель подготовки педагогов к РЛРД понимается как многоуровневое явление, определяется на разных уровнях целеполагания в рамках личностно ориентиро­ванного и компетентностного подходов. На системном уровне она формулиру­ется с ориентацией на цели профессионального педагогического образования: развитие и самореализацию личности педагога и формирование его профессио­нальной компетентности в соответствии с государственными требованиями и образовательными стандартами. На компонентном уровне цель подготовки пе­дагогов определяется как достижение такого уровня профессиональной компе­тентности, который обеспечивает успешное решение педагогических задач РЛРД. Цели на уровне реализации модулей могут быть сформулированы как ус­воение соответствующих компетенций. Предметный уровень предполагает формулирование целей изучения конкретных учебных дисциплин, входящих в разные модули. На тематическом уровне при изучении отдельных тем, разде­лов программы – формулируются частные цели, предполагающие формирование умений выполнять действия на требуемом уровне их усвоения, основываясь на определенной системе знаний.

Содержание подготовки педагогов к РЛРД соотносится с понятием содер­жания образования, рассматривается как его часть, поскольку реализуется оно не только в учебной деятельности, а является компонентом целостного процесса профессиональной подготовки. Содержание подготовки педагогов к РЛРД опре­деляется с учетом следующих его особенностей:

  1. носит интегрированный характер, включается в образовательную про­грамму как «сквозная» ее составляющая;
  2. обеспечивается в процессе реализации межпредметных связей, междисци­плинарного взаимодействия;
  3. интегрирует знания об окружающей действительности (о системе языка, речевом онтогенезе, механизмах, закономерностях, особенностях усвоения язы­ка и речи ребенком) и знания о деятельности в ней (о целях, процессе, способах, средствах, условиях педагогической деятельности в области развития речи и обучения детей языку);
  4. на разных уровнях НПО меняется соотношение теоретической и практиче­ской подготовки, фундаментального и прикладного знания, что проявляется не столько в объеме учебной информации, сколько в глубине ее осмысления;
  5. в основной профессиональной образовательной программе содержание подготовки может быть целостно представлено через состав нужных компетен­ций, которые в свою очередь отражаются в содержании основных учебных эле­ментов (в дидактических единицах) программ.

Реализация содержания подготовки педагогов в области РЛРД ведется через т ехнологию, включающую в себя систему методов, средств и форм эффектив­ного достижения поставленных целей. Особенности технологии работы по фор­мированию профессиональной компетентности в области РЛРД определяются тем, что она ориентирована на обучение, воспитание и самообразование буду­щего специалиста как профессионала, как личности и как носителя языка и ре-

28


чевой культуры. Речь идет не о предпочтительном использовании каких-то ме­тодов, средств, организационных форм, а о направленности их на решение задач в соответствии с поставленными целями подготовки в области РЛРД на мате­риале разных учебных дисциплин и при реализации всей образовательной про­граммы в целом.

Обобщая сказанное, приходим к выводу, что в идеале при проектировании и конструировании подготовки педагогов к РЛРД важно обеспечить гармоничное сочетание и единство всех ее компонентов в соответствии с поставленными це­лями.

Целенаправленная подготовка специалистов к РЛРД есть продвижение к за­планированному результату (цели). В ходе этого движения важно соотносить происходящие изменения с параметрами заданного результата. Степень близо­сти конечного итога к запланированному свидетельствует об эффективности об­разовательного процесса. Из этого вытекает, что критерием оценки сформиро-ванности профессиональной компетентности в области РЛРД является степень овладения компетенциями, устанавливаемая по показателям. На основе анализа теоретических источников, педагогического опыта, полученных эксперимен­тальных данных определена система показателей (см. табл. 1).

Таблица 1 Показатели сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД

Компетентности                                           Показатели сформированности

Ценностно-смысловая (ЦСК)

-     направленность на педагогическую деятельность по РЛРД;

-     самостоятельность в постановке целей РЛРД и их достижении;

-     представление о себе как о профессионале, способном оказать сущест­

венное влияние на речь ребенка;

-     отношение к речи ребенка как самоценному феномену;

-     ориентированность в педагогической стратегии на индивидуальные

особенности ребенка и его речи

Коммуникативная (КомК)

-    владение всеми видами речевой деятельности: говорением, слушанием,

чтением, письмом;

-    культура устной и письменной речи педагога (нормативный, коммуни­

кативный, этические аспекты);

-    умения пользования речью как средством педагогического общения,

инструментом решения педагогических задач

Культуроведческая (КулК)

-    осознание языка как формы выражения национальной культуры, как

явления духовной, нравственной и культурной ценности народа;

-    знание традиций, норм и правил речевого общения и коммуникативно­

го поведения в поликультурном обществе;

-    умения изучать речевую среду, формировать культурное речевое про­

странство

Лингвистическая (ЛК)

-    знания о языке как знаковой системе и нормах русского литературного

языка;

-    умения анализировать языковые явления и речь ребенка;

-    выраженность языковой способности как умения безошибочно следо­

вать нормам речи в области фонетики, лексики, грамматики, словообразо­

вания, стилистики

Научно-методическая

характеристики профессиональных знаний в области РЛРД:

-  по видам (знания фактов, связей, законов, теорий, методов познания);

29


Компетентности                                           Показатели сформированности

(НМК)

-    этапам и уровням усвоения (воспроизведение, понимание, применение

в знакомых ситуациях, применение в незнакомых ситуациях, оценивание;

на репродуктивном, продуктивном, творческом уровнях);

-    параметрам (полнота, системность, оперативность или перенос знаний)

Практическо-методическая (ПМК)

характеристики действий как внешнего выражения соответствующих уме­ний:

-    профессиональность (научно-методическая обоснованность);

-    целесообразность и целеустремленность (соответствие комплексу пе­

дагогических целей и направленность на достижение цели);

-    оригинальность (педагогическое новаторство);

-    освоенность (отсутствие затруднений, четкость, точность, быстрота

выполнения);

-    своевременность (согласование с ситуационными моментами осущест­

вления)

Разработанная концепция подготовки педагогов к РЛРД призвана выступить в качестве средства конструирования процесса профессионального становления и совершенствования педагогов дошкольного профиля, в котором формируется их профессиональная компетентность, обеспечивается результативность процесса обучения с учетом совокупности факторов и закономерностей, обусловленных природой речевого онтогенеза, сущностью педагогической деятельности по от­ношению к детям и по отношению к самим педагогам.

В рамках решения четвертой задачи исследования разработана комплекс­ная модель подготовки педагогов к РЛРД и технология ее реализации.

В составе комплексной модели роль связующего элемента исполняет норма­тивно-функциональная модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД. Это модель идеального выпускника соответствующего уровня профес­сионального образования (среднего, высшего, дополнительного профессиональ­ного), на приближение к которому должны быть направлены усилия всего пре­подавательского и управленческого состава учреждений образования. Идеаль­ный выпускник обладает профессиональной компетентностью в области РЛРД с таким уровнем образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, который позволяет эффективно решать задачи разного уровня сложности в различных видах деятельности (см. рис. 1).

На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педаго­га, заданный в нормативно-методических документах (образовательных стан­дартах, квалификационных характеристиках выпускников, должностных инст­рукциях и др.). Наиболее типичный вариант сочетаемости видов профессио­нальной деятельности на разных уровнях образования указан в модели набором соответствующих цифр. Набор видов деятельности и определяет отличия в со­держании подготовки, обеспечивающей способность выпускников решать педа­гогические задачи разного типа.

Успешность профессиональной деятельности педагога дошкольного образо­вания во многом зависит от степени его практической подготовленности к ре­шению конкретных педагогических задач, возникающих в реальных ситуациях взаимодействия с воспитанниками. По результатам проведенного исследования определен состав и содержание педагогических умений, составляющих основу

30


практическо-методической компетентности педагога и обеспечивающих его способность успешно решать задачи РЛРД. Умения представляют собой единый комплекс, включающий 14 групп, объединенных в 5 блоков, подробно описан­ный в диссертационной работе.

Рис. 1. Нормативно-функциональная модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД

дошкольного возраста

Профессионально-личностные качества педагога, от которых зависит успеш­ность решения задач в области РЛРД, являются общими для всех уровней НПО и составляют профессионально-личностный компонент компетентности, пред­ставленный в модели отдельным блоком.

Таким образом, данная модель отражает научно обоснованные нормы и тре­бования к педагогу, позволяющие ему эффективно выполнять требования про­фессии и создающие условия для развития личности.

С рассмотренной моделью тесно связана структурно-содержательная мо­дель подготовки педагога к работе по РЛРД в системе НПО, так как в про­цессе профессиональной подготовки специалистов происходит перенос целей предстоящей деятельности на адекватное содержание целей профессионального обучения. Задача состоит в том, чтобы ориентируясь на нормативно-функциональную модель педагога, определять не только цели и содержание профессионального образования педагогов в области РЛРД в целом, но и на на­учной основе корректировать и уточнять дидактические цели, содержание обу­чения учебным дисциплинам в соответствии с требованиями будущей профес­сиональной деятельности на каждом уровне НПО. Названная модель отражает целевые и структурно-содержательные компоненты образовательного процесса (см. рис. 2).

31


Рис. 2. Структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе по РЛРД

в системе НПО

Цель подготовки - профессиональная компетентность в области РЛРД - дос­тигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей совокупности учебных дисциплин, имеющих определен­ную логическую завершенность по отношению к установленным результирую­щим единицам образования (компетенциям в области РЛРД). Ценностно-смысловые компетенции и профессионально-личностные качества являются ре­зультатом не только усвоения учебных дисциплин, но и, прежде всего, самооб­разования и самовоспитания. Они выделены в модели отдельными блоками.

Совокупность модулей, входящих в основную профессиональную образова­тельную программу (ОПОП) соответствующего уровня, обеспечивает формиро­вание у обучающихся компетенций в соответствии с конкретными видами пред­стоящей деятельности. Они указаны цифрами, которыми обозначены в первой модели. При проектировании ОПОП предлагается выделять совокупность моду­лей, которая обеспечивает достижение цели-результата у выпускников системы НПО.

Требования к программам по отдельным дисциплинам должны формулиро­ваться, исходя из конечных целей обучения, но каждая дисциплина конкретизи­рует их своим предметным содержанием и методами освоения. Важной задачей является реализация именно такого проектирования структурно-содержательных компонентов образовательного процесса: к результатам освоения ОПОП через результаты освоения отдельных дисциплин. Наполнение ОПОП конкретными учебными дисциплинами может существенно отличаться в разных образова­тельных учреждениях, так как оно зависит от условий реализации основных об­разовательных программ, включая кадровое, учебно-методическое и информа-

32


ционное, материально-техническое обеспечение, а также от базового образова­ния и уровня подготовки обучающихся, нормативных сроков обучения, регио­нальных особенностей и др.

Таким образом, рассматриваемая модель, отражая целевые и структурно-содержательные компоненты образовательного процесса, задает некий алгоритм работы по созданию (совершенствованию) программы, направленной на дости­жение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения.

Третьей составляющей комплексной модели выступает модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО. В модели отражена структура педагогического процесса, включающая следующие уровни: целевой, содержа­тельный, технологический, результативный. Педагогический процесс осуществ­ляется при наличии определенных объективных обстоятельств, которые могут выступать факторами или стать условиями в случае преднамеренной их активи­зации. В связи с этим, в данной модели представлена совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД, и условий, обес­печивающих успешную реализацию теоретической модели в современной сис­теме НПО (см. рис. 3).

Целевой компонент определяет цель подготовки, в качестве которой высту­пает формирование профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД. Успешное достижение поставленной цели возможно, если опираться на совокупность научных подходов, учитывать установленные закономерности и реализовывать принципы, которые в совокупности составляют научное обеспе­чение процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО.

Целевые установки на разных уровнях НПО сходны, так как профессиональ­ная компетентность в области РЛРД должна быть сформирована у всех обучаю­щихся в ходе их подготовки к педагогической деятельности. Следовательно, процесс подготовки характеризуется векторной устремленностью к нормативно-функциональной модели педагога, способного успешно работать по РЛРД. Раз­личия на разных уровнях образования выявляются в содержательном и техноло­гическом компонентах.

Содержательный компонент педагогического процесса представлен в моде­ли содержанием образования и содержанием обучения. Содержание образования по своей сущности шире и полнее содержания обучения, второе выступает сред­ством по отношению к первому. Часть требований к специалисту, названных в содержании образования, реализуются во внеучебных формах, средствами вос­питания, путем самообразования.

Содержание образования в области РЛРД определяется компетенциями, ко­торые рассматриваются как содержательные элементы, заданная норма подго­товки. На разных ступенях подготовки отличия в содержании проявляются в со­отношении теоретической и практической составляющих и определяются как фактологический, теоретический и рефлексивный уровни усвоения.

Технологический компонент представляет в модели педагогические методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и самообразования, совокупность которых создает комфортную и адекватную целям образователь­ную среду, содействующую освоению всеми обучающимися необходимых ком­петенций и достижению запланированных на каждом уровне образования ре­зультатов.

Результативный компонент в модели отражает демонстрируемый выпуск­ником по завершении образования уровень сформированности профессиональ­ной компетентности в области РЛРД, который определяется на каждом этапе НПО в соответствии с выделенными показателями и может характеризоваться как высокий, достаточный, допустимый, критический. Последний свидетельст­вует о неготовности педагога к целенаправленной и методически грамотной ра-

34


боте по РЛРД, о несоответствии характеристик выпускника нормативно-функциональной модели педагога.

Для того чтобы судить об уровне профессиональной компетентности педаго­га в процессе его профессионального развития, оценивать степень сформиро-ванности отдельных компонентов, своевременно корректировать систему про­фессиональной подготовки на разных ее этапах, нами разработаны соответст­вующие шкалы определения уровней.

Для проверки опытно-экспериментальным путем разработанной концепции и комплексной модели потребовалось разработать технологию их реализации в существующих условиях функционирования образовательных учреждений. Процесс реализации модели включает 5 этапов: проектировочный, мотивацион-но-целевой, конструктивно-технологический, организационно-деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный.

Последовательность этапов, содержание выполняемых действий, выбор форм работы определяются логикой организации образовательного процесса в про­фессиональном учебном заведении, спецификой подготовки педагогов к РЛРД как процесса и результата. В зависимости от условий реализации ОПОП в кон­кретном образовательном учреждении действия и формы работы варьируются.

Пятая задача исследования была нацелена на апробацию технологии, опре­деление и проверку опытно-экспериментальным путем педагогических ус­ловий эффективной реализации концепции подготовки педагогов в совре­менной системе НПО. Решение этой задачи потребовало проведения опытно-экспериментального обучения, позволяющего обеспечить необходимые педаго­гические условия и реализовать разработанную технологию, проверить право­мерность выдвинутых положений концепции, гипотезу, опираясь на полученные достоверные факты.

На проектировочном этапе, исходя из личностно ориентированного подхода, важно сделать активными субъектами образовательного процесса всех его уча­стников. Деятельность преподавателей была направлена в первую очередь на ус­тановление межпредметного взаимодействия и междисциплинарных связей, создание интегративных курсов, определение оптимального содержания образо­вательной программы. Обучающихся ставили в ситуации выбора элективных курсов, учили проектировать индивидуальные образовательные траектории сво­его профессионального становления и совершенствования, ориентируясь на це­левые установки в получении педагогического образования и потребности рабо­тодателя.

Таким образом, на проектировочном этапе разрабатывалось содержание обу­чения, которое отражено в учебных планах и программах, в учебно-методических пособиях и дидактическом материале. Наполняемость содержания определяется соответствующими компетенциями и зависит от уровня НПО, на­бора видов деятельности педагога и его функций, диктуемых образовательными стандартами, особенностями типовых задач, к решению которых готовится вы­пускник.

Следующий этап – мотивационно-целевой – предполагал обеспечение моти­вации субъектов образовательного процесса на достижение поставленной цели.

35


Он несколько условно занимает вторую позицию, поскольку создание, поддер­жание мотивации участников образовательного процесса являлось «сквозной» задачей для всех этапов.

Формы работы на данном этапе включали разнообразные варианты участия в образовательном процессе, в учебной и внеучебной деятельности, как в самом учреждении профессионального образования, так и в других учреждениях (до­школьного, дополнительного образования, различных культурно-досуговых центрах и т.п.).

На следующем этапе – конструктивно-технологическом – конструировалось технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной ком­петентности педагогов в области РЛРД на разных стадиях их профессионально­го становления. Стадии (допрофессиональной подготовки, профессиональной подготовки и профессионального совершенствования) определяются, прежде всего, базовым уровнем образования, но также могут зависеть от траекторий по­лучения профессионального образования и индивидуально-личностных особен­ностей обучающихся. Это учитывалось при выборе методов, средств и органи­зационных форм обучения и воспитания.

В результате конструирования технологии обучения создавались рабочие программы курсов, учебно-методические комплексы по дисциплинам, планы семинарских и практических занятий, дифференцированные и индивидуализи­рованные учебно-методические материалы, программы лабораторных практи­кумов, практики и т.п.

Реализация содержания образования в области РЛРД посредством запланиро­ванной технологии осуществлялась на следующем этапе – практической реали­зации или организационно-деятельностном. Временные границы данного этапа зависят от сроков подготовки педагогов и могут составлять от нескольких не­дель (повышение квалификации) до 4-6 лет (подготовка в вузе).

Последним этапом являлся контрольно-систематизирующий и аналитико-рефлексивный, который предполагал оценку эффективности процесса подготов­ки педагогов к РЛРД. На этом этапе происходила систематизация полученных данных, осуществлялась рефлексия деятельности субъектов образовательного процесса. На первый план выдвигались диагностические и контрольно-оценочные процедуры. Результативность подготовки педагогов к РЛРД оцени­валась с позиций участников образовательного процесса, независимых экспер­тов, государственных структур, заказчиков-потребителей кадров.

В соответствии с логикой исследования и методикой опытно-экспериментальной работы проводилась поэтапная констатация продвижений обучающихся в усвоении компетенций, систематическая первичная обработка фактического материала. По программе эксперимента определение количест­венных характеристик формируемой профессиональной компетентности осуще­ствлялось путем диагностических срезов. Для оценки сформированности со­ставляющих компетентности использовались шкалы определения уровней. Осуществлялся анализ и сравнение самооценок обучающихся и оценок экспер­тов.

36


Для того, чтобы проследить количественные и качественные изменения в процессе формирования составляющих профессиональной компетентности у разных категорий обучающихся на протяжении всего периода их подготовки, последовательно на всех срезах сначала просчитывалось количество оценок (в процентах по отношению к общему числу оценок), а затем вычислялись средне­арифметические оценки. Динамика изменений рассчитывалась по следующим показателям: средний показатель (СП); абсолютный прирост показателя (А), от­ражающего разность начального и конечного значения исследуемого показателя, который равен: А=СПкон.–СПнач., где СПнач. – начальное значение показателя, СПкон. – конечное значение показателя; темп роста показателя (Т), отражающего качественный рост исследуемого показателя. Показатель темпа роста вычисля­ется по формуле: Т=СПкон./СПнач..

В связи с тем, что эксперимент проводился со всеми обучающимися и кон­трольно-диагностические срезы осуществлялись в течение всего периода их обучения, контрольные группы не выделялись, происходила фиксация роста ин­дивидуальных достижений. В течение опытно-экспериментальной работы на пу­ти приближения к идеальному выпускнику, заданному в нормативно-функциональной модели педагога, обучающиеся сравнивались не с другими, а сами с собой на разных этапах профессионального становления. На завершаю­щей стадии эксперимента сопоставлялись среднестатистические данные по вы­пускникам разных лет.

Сравнительный анализ данных показал, что прогрессивные изменения, заре­гистрированные на протяжении всех лет опытно-экспериментального обучения, происходили по всем показателям, однако их темп различен, что видно на гра­фиках (рис. 4-7).

Позитивная динамика в формировании профессиональной компетентности проявилась в темпе роста показателей (T) в пределах от 1,02 до 2,69. У студен­тов и магистрантов более быстрыми темпами происходили изменения в научно-методической и практическо-методической компетентности, а у педагогов-практиков – коммуникативной и культуроведческой. Сравнительный анализ аб­солютного прироста показателей (А) свидетельствует о том, что у магистрантов более высокий прирост наряду с методической компетентностью составили по­казатели культуроведческой и коммуникативной компетентности. Наименьший темп роста фиксируется в показателе направленности на педагогическую дея­тельность в области РЛРД, который респонденты оценивали изначально доста­точно высоко. По показателям ценностно-смысловой компетентности самый большой прирост показали студенты вуза, а у педагогов-практиков и магистран­тов кривые роста показателей практически совпали.

Отметим, что имели место колебания темпа роста показателей, некоторое снижение их в отдельные годы. На наш взгляд, это связано с действием объек­тивных факторов, прежде всего, с понижением уровня общеобразовательной подготовки абитуриентов педагогических учебных заведений, их общей и рече­вой культуры.

Согласно полученным данным, количество испытуемых с высоким уровнем сфор-мированности профессиональной компетентности возрастало в процессе всех лет вы­пуска, а с критическим уровнем соответственно уменьшалось. Наименьшие показате­ли продемонстрировали выпускники 2005 г., т.к. как они принимали участие в апробации лишь отдельных учебных модулей и компонентов комплексной мо­дели подготовки. Результаты улучшались благодаря постепенному внедрению в практику и отработке технологии реализации целостной концепции и комплекс­ной модели подготовки. Наивысшие показатели сформированности профессио­нальной компетентности продемонстрировали выпускники 2010 г. И хотя изме­нения соотношения уровней сформированности различных составляющих про­фессиональной компетентности у разных категорий испытуемых происходили неодинаково, анализ полученных данных дает основания утверждать, что в це­лом наблюдается положительная динамика формирования профессиональной компетентности как результата опытно-экспериментального обучения у всех ка­тегорий испытуемых.

Проверка статистической достоверности результатов экспериментального обучения осуществлялась с использованием t-критерия Стьюдента, их обработка проводилась в среде табличного процессора MS Excel. В данном случае выдвигалось две гипотезы: нулевая (H0), согласно которой различия уровня подготовленности обучающихся не­достаточно значительны и поэтому распределение оценок относится к одной генераль­ной совокупности, и альтернативная (p), согласно которой различия между обоими

38


распределениями достаточно значительны. В начале проведения опытно-экспериментальной работы для всех категорий обучающихся tрасч<tтабл, следовательно, нет оснований отвергнуть гипотезу H0. После проведения эксперимента tрасч>tтабл, сле­довательно, принимаем гипотезу p (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты проверки статистической достоверности результатов опытно-экспериментального обучения

Компетентность

tтабл

ВУЗ

Колледж

Магистратура

Педагоги-практики

tрасч Нэ*

tрасч Кэ*

tрасч Нэ*

tрасч Кэ*

tрасч Нэ*

tрасч Кэ*

tрасч Нэ*

tрасч Кэ*

ЦСК

2,31

0,69

4,03

2,16

5,93

1,83

5,76

0,98

5,55

КомК

2,78

1,22

3,43

0,14

4,80

1,16

5,31

0,33

5,50

КулК

2,78

0,59

3,67

1,39

5,17

2,08

6,94

0,81

5,37

ЛК

2,78

1,56

3,46

2,10

6,67

1,80

5,94

0,96

5,85

НМК

2,45

2,05

4,39

1,66

4,73

1,97

5,42

0,56

4,10

ПМК

2,31

0,55

3,03

1,97

4,79

1,65

5,48

1,37

3,62

Профессиональ­ная компетент­ность в области РЛРД

НЭ – начало опытно-экспериментальной работы.

* КЭ – окончание опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить четыре группы усло­вий, обеспечивающих эффективность подготовки педагогов к РЛРД: научно-педагогические: совокупность методологических подходов к подготовке педаго­гов дошкольного образования; ориентация процесса профессионального обуче­ния на цель – идеал, экстраполированный в нормативно-функциональной моде­ли педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессио­нального образования; социально-педагогические: создание развивающей интел­лектуальной и культурно-речевой среды в образовательных учреждениях на всех уровнях НПО; направленность образовательного процесса на формирование гу­манитарного мировоззрения и духовно-нравственной культуры, развитие лично­сти педагога; организационно-педагогические: обеспечение межпредметных свя­зей в образовательном процессе, взаимодействия преподавателей разных дисци­плин и общих ценностно-результативных установок при реализации разных учебных программ; обеспечение активной речевой практики обучающихся на всех учебных занятиях, в различных формах внеучебной деятельности; наличие у обучающихся практики речевого общения с детьми, реального взаимодействия с ними в учебно-воспитательном процессе ДОУ; выбор активных методов и тех­нологий обучения и воспитания в профессиональных учебных заведениях, включение обучающихся в научно-исследовательскую деятельность, самостоя­тельную учебную работу; диагностика и мониторинг сформированности различ­ных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на всех уровнях образования; психолого-педагогические: создание системы мо-тивационно-ценностных установок у субъектов образовательного процесса, по­ложительных стимулов к совершенствованию своей профессиональной компе­тентности; формирование стремления к развитию собственных речевых способ-

39


ностей педагогов, самообразованию и совершенствованию профессионально-личностных качеств.

В заключении следует отметить, что проведенное нами исследование под­твердило возможность формирования в системе НПО профессиональной компе­тентности педагогов в области РЛРД дошкольного возраста как целостного об­разования.

Программа исследования в рамках поставленных задач выполнена полностью. Гипотеза получила подтверждение, и цель исследования достигнута. Завершен­ность настоящего исследования не означает, что изучены все аспекты рассмат­риваемой проблемы. В перспективе дальнейшее исследование целесообразно направить на углубление анализа особенностей формирования отдельных со­ставляющих профессиональной компетентности в области РЛРД; изучение влияния профессионально-личностных качеств на успешность профессиональ­ной деятельности педагога в решения задач РЛРД; выявление механизмов взаи­мовлияния компонентов профессиональной компетентности в процессе ее фор­мирования как целостного образования; изучение возможностей формирования у педагогов различного профиля подготовки готовности к взаимодействию с другими специалистами в системе образования и с семьей в вопросах речевого воспитания.

Автором опубликовано свыше 90 работ, связанных с темой исследования, общим объемом более 85 п.л. Наиболее полно содержание и результаты иссле­дования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Макарова В.Н. Актуальные проблемы совершенствования подготовки педа­гогов к речевому развитию и лингвистическому образованию детей // Педагоги­ческое образование и наука. – М., 2008. – №3. – С.94-97. (0,25 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возрас­тов // Образование и общество. – Орел, 2009. – №1. – С.29-34. (0,65 п.л.)
  3. Макарова В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области речевого развития детей // Педагогическое образование и наука. – М., 2009. – №6. – С.15-19. (0,26 п.л.)
  4. Макарова В.Н. Педагогические умения в области речевого развития детей дошкольного возраста и условия их формирования у будущих воспитателей // Наука и школа. – М., 2010. – №1. – С.94-99. (0,5 п.л.)
  5. Макарова В.Н. Концептуальные основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Образование и об­щество. – Орел, 2010. – №3. – С.32-37. (1 п.л)
  6. Макарова В.Н. Моделирование подготовки педагогов к речевому и лингвис­тическому развитию детей // Ученые записки Орловского государственного уни­верситета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». – Орел, 2010. – №3 (37), часть 2. – С.239-246. (1 п.л.)
  7. Макарова В.Н. Педагогические условия и технология реализации моделей подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей // Ученые

40


записки Орловского государственного университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». – Орел, 2011. – №1 (39). – С.270-277. (0,85 п.л.)

  1. Макарова В.Н. Факторы подготовки педагогов к речевому и лингвистическо­му развитию детей // Наука и школа. – М., 2011. – №1. – С.4-8. (0,56 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей: проблемы и пути их решения // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2011. – Вып. 6 (98). – С. 78-86. (0,8 п.л.)

Монографии и учебные пособия

  1. Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому разви­тию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования: теоретико-методологическое обоснование концепции: Монография – Орел: изд. ОГУ, 2010. – 286 с. (17,88 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Научно-методические основы функционирования региональ­ной системы профессионального и дополнительного профессионального образо­вания педагогических кадров: Монография / В.Н. Макарова, авторский коллек­тив / под ред. П.И. Образцова, В.Н. Макаровой, Т.В. Сущенко – Орел: «Картуш», 2005. – 278 с. (автор. 3 п.л.)
  3. Макарова В.Н. Технологии подготовки специалистов в системе профессио­нального образования: Монография / В.Н. Макарова, авторский коллектив / под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2011. – 338 с. (автор. 0,84 п.л.)
  4. Макарова В.Н. Планирование работы по развитию речи детей в детском саду // Речевое развитие дошкольников / Алексеева М.М., Яшина В.И.: Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с. (автор. 0,5 п.л.)
  5. Макарова В.Н. Планирование работы по развитию речи детей в детском са­ду // Речевое развитие дошкольников / Алексеева М.М., Яшина В.И.: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 2 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. –– 160 с. (Гриф МО) (автор.0,5 п.л.)
  6. Макарова В.Н. Учебно-методические материалы по курсу «Теория и методи­ка развития речи детей дошкольного возраста» по специальности «Дошкольная педагогика и психология»: Учебное пособие для студентов заочного отделения. – Орел: ОГУ 2002. – 54 с. (3,4 п.л.)
  7. Макарова В.Н. Контрольно-тестовые задания по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»: Сборник контрольно-тестовых за­даний по специальности 030800 Дошкольная педагогика и психология / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева. – Орел, 2003. – С. 141-158. (автор. 0,8 п.л.)
  8. Макарова В.Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»: Учебное пособие для студентов вузов / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, В.И. Яшина – Орел: «Картуш», 2004. – 90 с. (Гриф УМО) (автор. 3 п.л.)
  9. Макарова В.Н. Теория и методика развития речи детей: пособие для само­стоятельной работы: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И Яшина, М.М Алексеева, В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева – М.: Издательский центр «Академия», 2005, 2007, 2009. – 192 с. (Гриф МО) (автор. 2,5 п.л.)

41


Учебно-методические и методические пособия, программы

  1. Макарова В.Н. Общение со взрослыми и сверстниками как условие развития речи детей дошкольного возраста: Методическое пособие для студентов-заочников – Орел: Орловское отд. Педобщества РСФСР, 1992. – 13 с. (0,5 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева // Диагностика развития дошкольников: Методическое пособие для педагогов дошкольного образования и студентов ву­за / под ред. Н.И. Бочаровой. – Орел: ОГУ, 1999. – С. 4-14. (автор. 0,6 п.л.)
  3. Макарова В.Н. К вопросу о готовности воспитателей дошкольных учрежде­ний к речевому общению с детьми // Методические материалы по развитию речи детей / под ред. Л.М. Семеновой. – Орел: ОГУ, 2001. – С. 6-11. (0,3 п.л.)
  4. Макарова В.Н. Методика развития детской речи. Теория и методика развития речи детей: Программы учебных курсов в системе «педагогический колледж – вуз» / О.В. Воробьева, В.Н. Макарова. – Орел: ОГУ, 2003. – С.198-230. (автор. 2 п.л.)
  5. Макарова В.Н. Изучаем речь детей (обследование особенностей употребле­ния детьми образных средств языка): Методическое пособие для педагогов до­школьных образовательных учреждений / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. – Орел: Издатель А. Воробьев, 2006. – 72 с. (автор. 2 п.л.)
  6. Макарова В.Н. Диагностика развития речи дошкольников: Методическое по­собие / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. – М.: Пед. общество России, 2007,2008. – 80 с. (автор. 2 п.л.)
  7. Макарова В.Н. Учим дошкольников образной речи: Методическое пособие / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. – Орел: «Картуш», 2008. – 188 с. (автор. 5,5 п.л.)
  8. Макарова В.Н. Методика работы по развитию образной речи у старших до­школьников: Учебно-методическое пособие. Часть 1 / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 96 с. (автор. 3,5 п.л.)
  9. Макарова В.Н. Конспекты занятий по развитию образной речи у старших до­школьников: Методическое пособие / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. Часть 2. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 112 с. (автор. 2 п.л.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалы конференций

  1. Макарова В.Н. Вузовская подготовка воспитателей к речевому общению с детьми дошкольного возраста в курсе теории и методики развития речи // Про­блемы дошкольного образования: Материалы науч. конф. – М., 1994. – С. 59-61. (0,1 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Пути совершенствования вузовской подготовки будущих вос­питателей к речевому общению // Повышение эффективности, воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении и подготовки специалистов дошкольного профиля: Межвузовский сборник науч. трудов. – Ульяновск: Ул-ГПУ, 1995. – С. 99-107. (0,4 п.л.)
  3. Макарова В.Н. Вузовская подготовка педагогов к практической деятельности по руководству речевым развитием детей дошкольного возраста // Современные

42


проблемы дошкольного образования: Материалы междун. конф. – М.: МПГУ, 1996. – С. 205-207. (0,1 п.л.)

  1. Макарова В.Н. Овладение специальными умениями как условие успешной профессиональной деятельности педагога по развитию речи детей // Подготовка детей к школе: поиски, решения. Научно-метод. рекомендации для студ. и восп. дошк. учреждений. – Орел: ОГПУ, 1996. – С. 85-93. (0,25 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Проблемы речевого развития ребенка в современной науке // Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка: Сборник научн. статей. – Орел: ОГУ, 1999. – С. 88-103.(0,75 п.л.)
  3. Макарова В.Н. Диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Проблемы детской речи: Материалы Всерос. конф. – С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – С. 120-123. (0,1 п.л.)
  4. Макарова В.Н. Подготовка учителя и преподавателя в университете: опыт, перспективы // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы док­ладов VIII Междун. науч.-метод. конф. – Нижний Новгород: ННГАСУ, 2000. – Ч.2. – С. 158-160. (0,1 п.л.)
  5. Макарова В.Н. Развитие системы дополнительного профессионального обра­зования в Орловском государственном университете и регионального взаимо­действия субъектов социокультурной сферы // Образование в регионе: история, современность и перспективы: Материалы юбилейной Всерос. конф. – Орел: ОГУ, 2001. – Ч.1. – С. 65-68. (0,2 п.л.)
  6. Макарова В.Н. К проблеме интеграции учебных дисциплин в содержании ву­зовской подготовки специалистов по речевому развитию детей // Развитие дет­ской речи: традиции и перспективы: Материалы конф., посвященной 30-летию лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО / под ред. О.С. Ушаковой. – М.:, Изд. РАО, 2002. – С. 42-44. (0,1 п.л.)
  7. Макарова В.Н. К проблеме проектной разработки организационно-содержательной модели региональной системы непрерывного профессионально­го образования // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и пер­спективы: Сборник науч. докладов межвуз. науч.-практ. конф. – Орел: ОГУ, 2002. – С. 41-44. (0,2 п.л.)
  8. Макарова В.Н. Развитие системы дополнительного образования студентов в Орловском государственном университете в контексте удовлетворения потреб­ностей регионального рынка труда // Дополнительное профессиональное обра­зование студентов как механизм реализации непрерывности и преемственности высшего и дополнительного профессионального образования: Материалы Все-рос. совещания. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. у-та, 2002. – С. 80-82. (0,1 п.л.)
  9. Макарова В.Н. Профессиональная подготовка педагога к речевому развитию и лингвистическому образованию детей: проблемы, поиски, решения // Актуаль­ные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы Междун. науч.-практ. конф. – Орел: ОГУ, 2002. – С. 316-321. (0,3 п.л.)
  10. Макарова В.Н. Проблемы разработки и освоения сопряженных образователь­ных программ подготовки специалистов по речевому развитию дошкольников в системе «колледж-вуз» // Проблемы развития речи дошкольников и подготовка

43


специалистов в условиях модернизации образования: Материалы междун. науч. конф. – М.: Изд-во РАО, 2004. – С. 8-11. (0,2 п.л.)

  1. Макарова В.Н. Разработка научных основ эффективного функционирования региональной системы профессионального и дополнительного образования в ус­ловиях его модернизации // Актуальные проблемы профессионального образо­вания в условиях модернизации высшей школы: Сборник науч. докладов и тези­сов межвуз. науч.-практ. конф. – Орел: Академия спецсвязи России, 2004. – С. 42-45. (0,2 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Региональные особенности взаимодействия учреждений в системе непрерывного педагогического образования // Актуальные вопросы тео­ретической и методической подготовки выпускников средних специальных учебных заведений к обучению в вузе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Орел: ОГУ, 2004. – С. 22-26. (0,4 п.л.)
  3. Макарова В.Н. Подготовка специалистов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного педагогического образования: пробле­мы, пути их решения // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы II Междун. науч.-практ. конф. – Орел: ОГУ, «Картуш», 2006. – С. 336-339. (0,3 п.л.)
  4. Макарова В.Н. О мерах повышения качества подготовки и переподготовки специалистов дошкольного образования для работы с детьми старшего дошко­льного возраста // Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте со­временных преобразований: Материалы Всерос. науч.-практ. семинара. – Орел: ОГУ, 2008. – Т.1. – С. 95-97. (0,2 п.л.)
  5. Макарова В.Н. Подготовка педагогов к развитию художественно-речевой ак­тивности и словесного творчества дошкольников и младших школьников // Раз­витие речи и творчества дошкольников: традиции и перспективы: Материалы междун. конф. – Рязань: Изд-во Рязанского института развития образования, 2008. – С. 193-199. (0,4 п.л.)
  6. Макарова В.Н. Подготовка педагогов к речевому развитию детей в рамках компетентностного подхода // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования: Сборник науч. статей. – Минск: БГПУ, 2008. – С. 160-162. (0,28 п.л.)
  7. Макарова В.Н. Подготовка будущих педагогов к речевому развитию детей: особенности, проблемы, результат // Теория и методика дошкольного образова­ния: Сборник науч. статей – М.: Фак-т дошк. педагогики и психологии МПГУ, 2008. – С. 89-94. (0,31 п.л.)
  8. Макарова В.Н. Сущность и структура подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (компетентностный подход) // Европа и со­временная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином об­разовательном пространстве: Материалы VI Междун. науч. конф. – Римини (Италия)-М.: МАНПО, 2009. – С. 184-186. (0,13 п.л.)
  9. Макарова В.Н. Компетентностный подход в образовании: ключевые понятия // Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуальные проблемы и тенденции: Сборник науч. статей. – Орел: ОГУ, 2009. – С. 281-287. (0,38 п.л.)

44


  1. Макарова В.Н. Подготовка к речевому и лингвистическому развитию детей как важная составляющая профессионального становления педагогов // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 1. / под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, «Оперативная полиграфия», 2009. – С. 22-26. (0,31 п.л.)
  2. Макарова В.Н. Профессиональная компетентность в области речевого и лин­гвистического развития детей как обязательный результативный компонент пе­дагогического образования // Педагогика как наука и учебный предмет: методо­логия, теория, практика: Материалы Всерос. научн.-практ. конф.: В 2 ч. / отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. – Ч.2 – С. 74-78. (0,23 п.л.)
  3. Макарова В.Н. К проблеме обеспечения непрерывности процесса речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста // Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: Материалы III Междун. науч.-практ. конф. – М.: ИРОТ, 2010. – С. 154-158. (0,25 п.л.)
  4. Макарова В.Н. Условия подготовки педагогов к работе по речевому и лин­гвистическому развитию детей дошкольного возраста // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 2. / под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, «Оперативная по­лиграфия», 2010. – С. 50-54. (0,3 п.л.)
  5. Макарова В.Н. Непрерывное профессиональное образование педагогов и под­готовка к речевому развитию детей как важная составляющая их профессио­нального становления / В.Н. Макарова, П.И. Образцов // Психолого-педагогический поиск: Научно-методический журнал. – Рязань, 2010. – № 3. – С. 70-78. (автор. 0,75 п.л.)
  6. Макарова В.Н. Базовые положения концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Современное состоя­ние и перспективы речевого развития дошкольников: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Уфа: Издательство ИРО РБ. – С. 22-28. (0,26 п.л.)
  7. Макарова В.Н. Развитие профессиональной самостоятельности у будущего спе­циалиста в процессе его подготовки в вузе // Самостоятельная деятельность в обра­зовательном пространстве современного вуза: Материалы заочной Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. М.А. Федоровой – Орел: ОГУ, 2010. – С. 63-69. (0,4 п.л.)
  8. Макарова В.Н. Подготовка к речевому общению с детьми как необходимая составляющая профессионального образования педагогов // Личностное и про­фессиональное развитие будущего специалиста: Материалы Междун. науч.-практ. Internet-конф. 24-31 мая 2010 г. / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. – Тамбов: Издат. дом Тамб. гос. ун-та. им. Г.Р.Державина, ООО «Центр-Пресс», 2010. – С. 99-103. (0,25 п.л.)
  9. Макарова В.Н. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компе-тентностного подхода в профессиональном образовании // Проблемы педагогиче­ской инноватики в профессиональной школе: Материалы Всерос. заочной науч.-практ. конф. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2010. – С.135-138. (0,35 п.л.)
  10. Макарова В.Н. Системный подход к изучению педагогических процессов // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 3. / под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, «Горизонт», 2010. – С. 110-117 (0,44 п.л.)

45


    • Макарова В.Н. Структурно-содержательная модель формирования профес­сиональной компетентности педагогов в области речевого и лингвистического развития детей // Компетентностно-модульный подход в системе среднего и высшего профессионального образования: Материалы Междун. науч.-практ. конф. – Брянск: «Курсив», 2010. – С. 153-157. (0,25 п.л.)
    • Макарова В.Н. Обучение речи дошкольников и их речевое и лингвистическое развитие // Традиции, задачи и перспективы развития дошкольного образования: Материалы Междун. науч.-практ. конф. / под ред. М.Н. Дементьевой, О.С. Ушаковой, Е.В. Савушкиной. – Рязань: Ряз. гос. ун-т. им. С.А. Есенина, 2011. – С. 253-257. (0,2 п.л.)
    • Макарова В.Н. Непрерывное образование: к определению понятия // Науч. труды фак-та ДПОиПК. Выпуск 6. / под ред. П.И. Образцова. – Орел: ООО «Горизонт», 2011. – С. 87-91. (0,3 п.л.)
    • Макарова В.Н. О цели и содержании подготовки педагогов к работе по рече­вому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования: Сборник науч. статей. – Минск: БГПУ, 2011. – С. 178-181. (0,3 п.л.)
      СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.