WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
Страницы: | 1 | 2 | 3 |
 

НИКИТЕНКО Зинаида Николаевна

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ

РАЗВИВАЮЩЕГО ИНОЯЗЫЧНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород - 2011


Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации Пассов Ефим Израилевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доктор филологических наук, профессор Румянцева Ирина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич.

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессиональ­ного образования «Пермский государственный нацио­нальный исследовательский университет».

Защита состоится «20» декабря 2011 года в 10:00 на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 при ГБОУ ВПО «Нижего­родский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке

ГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический

университет имени         Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155,

г. Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а.

Автореферат размещен на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «___ »_____________ 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                          М. А. Викулина


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие отечественного образования и достижение нового качества его результатов, удовлетворяющих потреб­ности граждан и общества, является национальным приоритетом России XXI века. В концепции «Российское образование - 2020» образование рассматривается как возрождение России и как успех личности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в на­стоящее время возрастает значимость творческой активности человека, его самостоятельности и ответственности во всех областях деятельности. Эти качества могут получить свое развитие в условиях такой системы об­разования, в центре которой - активная и творческая личность, способная к взаимодействию в многоязычном и поликультурном обществе (Т.М. Ба-лыхина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Ю.Е. Прохоров, Д.И. Фельдштейн и др.). Такая личность - смысл и цель современного школьно­го иноязычного образования (Е.И. Пассов).

Фундаментом, на котором закладываются все качества, способности и ценностные ориентации творческой и самостоятельной личности является начальная школа, которой в обновлении общего школьного образования от­водится роль значимого этапа становления ученика - будущего гражданина нашей страны. В государственном стандарте общего начального образования подчеркивается, что его федеральный компонент направлен на реализацию качественно новой личностно-ориенпшрованной развивающей модели массовой начальной школы, которая призвана обеспечить развитие личности школьника, его способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных качеств и ценностей, необходи­мых для позитивного взаимодействия с окружающим миром.

Новые цели начальной школы не могут быть успешно осуществлены без иноязычного образования. Более того, именно предмет «Иностранный язык» в силу своей специфики может способствовать их реализации. Про­цесс активного внедрения иностранного языка в практику работы массовой начальной школы начат в 1994 г. после успешного эксперимента по обуче­нию шестилетних детей, в котором автор данной работы принимал непо­средственное участие. За это время созданы учебно-методические комплек­ты по английскому (М.З. Биболетова, К.Э. Безукладников, Л.А.Долгова, В.П. Кузовлев, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и др.), немецкому (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.П. Каменецкая, Г.В. Яцковская и др.), фран­цузскому (А.С. Кулигина, М.Г. Кирьянова, В.Н. Шацких и др.), испанскому (Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова и др.) языкам и различного рода учебные и методические пособия.

Начиная с 90-х гг. XX века, в публикациях ученых-методистов (Н. Д. Галь­скова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова и др.) освещались различ­ные теоретические и практические вопросы обучения иностранным языкам

3


в начальной школе, в т. ч., связанные с разработкой целей и содержания обу­чения иностранным языкам, представленных в государственном стандарте и программе (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Э.И. Соловцева, Т.М. Фоменко, А.В. Щепилова и др.). Вместе с тем, не было проведено ни одного доктор­ского исследования в рассматриваемой области применительно к начальной ступени средней школы. В кандидатских диссертациях решались вопросы, касающиеся отдельных аспектов методики обучения младших школьников иностранному языку (К.Э. Безукладников, М.З. Биболетова, С.А. Бурзина, Т.Г.Гончарова, О.А. Денисенко, К.Б. Жигалева, С.И.Манджиева, О.М. Осия-нова, В.Н. Симкин, СВ. Снегова, А.О. Теннис, Н.Н. Трубанева и др.).

Несмотря на определенный вклад ученых в разработку проблемы обу­чения иностранным языкам в начальной школе и накопленный опыт работы учителей, результативность начального образования в области иностранных языков признается недостаточной (И.Л. Бим, 2007). Существует большое количество детей (и это можно констатировать как факт), у которых уже в начальной школе обнаруживаются устойчивые трудности, связанные со слуховым восприятием, чтением и правописанием на иностранном языке, снижение интереса к предмету.

Анализ современной ситуации в начальной школе, позволяет констати­ровать, что причины, снижающие результативность и качество овладения иностранным языком, лежат в плоскости нерешенных проблем, связанных с определением специфики иноязычного образования в системе начально­го школьного образования, с изучением психолингвистических закономер­ностей, обусловливающих успешность процесса овладения иностранным языком детьми младшего школьного возраста, с исследованием способно­стей, обеспечивающих успешное становление иноязычной речи младшего школьника в процессе учебной деятельности, с выявлением особенностей и критериев его нравственного и когнитивного развития, с оценкой разви­вающего эффекта начального образования в области иностранных языков. Указанные причины связаны также с недостаточным вниманием к психофи­зиологическим и нейрофизиологическим возможностям младшего школь­ного возраста, которые нужно учитывать при проектировании технологии овладения языком. Исследования физиологов НИИ физиологии РАН (М.М. Безруких и др.) дают все основания утверждать, что форсирование развития тех функций мозга, которые к этому не готовы, наносит вред психическому здоровью младших школьников и их общему развитию.

Кроме того, следует отметить, что даже в новой государственной при­мерной программе по иностранным языкам для начальной школы, лич­ность ученика не является определяющим фактором и условием успеш­ности начального иноязычного образования. Формулировка цели в ука­занном документе (формирование коммуникативной компетенции) носит прагматический характер, что недостаточно для реализации задач началь­ной школы XXI века.

4


Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить, что причи­ны, снижающие качество обучения, носят методологический характер и во многом обусловливаются тем, что развитие младших школьников в про­цессе овладения иностранным языком до сих пор не являлось предметом теоретического обоснования. Предпринимаемые усилия обновления учеб­ного процесса в этом направлении могут быть эффективными при наличии целостной методической концепции, учитывающей достижения концепции развития индивидуальности в диалоге культур (Е.И. Пассов) и концепции развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), внедрение идей которой, по меткому замечанию А.Г. Асмолова, не привело к модернизации системы начального образования и осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе.

С того времени, когда Л.С. Выготский обосновал постулат о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педа­гогике развивающее обучение всегда выступало в качестве «нормативно-желаемого образца» (А.Г. Асмолов). В методических трудах развивающему аспекту обучения традиционно уделялось пристальное внимание, но при­менительно к средней и старшей ступеням общего образования (МА. Ари-ян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова и др.).

Есть все основания полагать, что решать проблему развития младших школьников средствами предмета «Иностранный язык» продуктивнее в рамках категории «иноязычное образование», в котором личностное разви­тие является приоритетным и которое центрировано на ученике как субъек­те образовательного процесса. Этот термин получил обоснование в теории иноязычного образования (Е.И. Пассов), идеи которой развиваются в ряде докторских диссертаций (М.Н. Ветчинова, В.Н. Карташова, Л.К. Мазунова и др.). Однако и в теории иноязычного образования, на которую мы опира­емся в нашем исследовании, начальный этап не был рассмотрен.

Таким образом, изучение образовательной ситуации в области раннего школьного обучения иностранным языкам позволило выявить ряд суще­ственных противоречий:

  1. между потребностью современной школы в духовно-нравственном и когнитивном развитии учащихся, способных к творческой и самостоятель­ной деятельности и отсутствием теоретического и технологического обо­снования концепции, обеспечивающей фундамент такого развития на на­чальной ступени школьного иноязычного образования;
  2. между сложившейся теоретической базой обучения иностранным языкам в начальной школе и неразработанностью методической теории, учитывающей специфику функций начального иноязычного образования и закономерности, обусловливающие духовно-нравственное и когнитивное развитие младшего школьника при овладении иностранным языком;

5


  1. между государственной потребностью в результативности и качестве начального иноязычного образования и отсутствием технологии, проекти­рующей путь овладения младшим школьником иностранным языком, сооб­разный особенностям и возможностям его возраста и обеспечивающей его личностное развитие;
  2. между потребностью начальной школы в диагностике результатов об­разования, связанных с развитием личности младшего школьника, его спо­собностей и сложившейся системой раннего школьного обучения иностран­ным языкам, ориентированной на проверку знаний, навыков и умений.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает

Актуальность данного исследования.

Проблема исследования: как реализовать развивающий потенциал предмета «Иностранный язык» в начальной школе и обеспечить развитие личности младшего школьника при овладении иностранным языком?

Выявленная проблема определила выбор темы исследования: «Тео­рия и технология развивающего иноязычного образования в началь­ной школе».

Цель исследования: разработка концепции начального развивающего иноязычного образования и ее реализация в начальной школе.

Объект исследования: процесс иноязычного образования младших школьников на начальной ступени средней школы.

Предмет исследования: теория и технология начального развивающе­го иноязычного образования.

Гипотеза исследования: развитие личности младшего школьника и его способностей в процессе начального иноязычного образования будет эф­фективным, если

  1. разработана методическая концепция, учитывающая специфику началь­ного иноязычного образования и обеспечивающая теоретическую и техноло­гическую основу духовно-нравственного и когнитивного развития младшего школьника и становления его способности к межкультурному общению;
  2. создана теория, адекватная современному психолого-педагогическому фундаменту и включающая обоснование целей, содержания и принципов начального иноязычного образования, направленных на развитие младшего школьника, овладевающего иностранным языком как средством межкуль­турного общения;
  3. разработана технология овладения младшими школьниками ино­странным языком, обеспечивающая интегративную реализацию всех аспектов иноязычного образования и поэтапное становление иноязычной речевой и учебно-познавательной способностей младшего школьника, со­ставляющих специфику начальной ступени и основу способности к меж­культурному общению;
  4. создана модель, проектирующая природосообразный путь развития иноязычной речи в процессе учебной деятельности с учетом психолингви-

6


стических закономерностей становления речевой способности в онтогенезе и с учетом психофизиологических возможностей учащихся;

  1. предложена диагностическая основа развития личности младшего школьника в процессе иноязычного образования, базирующаяся на научно обоснованных критериях оценки такого развития;
  2. разработаны и внедрены учебно-методические комплекты для на­чальной школы, реализующие концепцию развивающего иноязычного образования.

Задачи исследования.

  1. Показать специфику иноязычного образования в начальной школе, определить его функции и доказать методологическую значимость кате­гории «развивающее начальное иноязычное образование» для реализации личностно-ориентированной модели массовой начальной школы.
  2. Выявить особенности духовно-нравственного и когнитивного разви­тия младшего школьника в процессе иноязычного образования и факторы его обуславливающие с учетом данных педагогических, психологических, психофизиологических и нейрофизиологических исследований младшего школьного возраста.
  3. Определить выбор психолингвистических закономерностей развития речевой способности в онтогенезе, психофизиологические возможности когнитивной деятельности младших школьников и создать модель приро-досообразного становления их иноязычной речевой деятельности.
  4. Обосновать теорию, описывающую цели и содержание начального развивающего иноязычного образования и реализующую принципы, отра­жающие его закономерности и определяющие воспитание, развитие и уче­ние младшего школьника.
  5. Разработать технологию, обеспечивающую интегративность духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития младшего школьника, проектирующую поэтапное становление иноязычной речи и успешное достижение результатов.
  6. Обосновать значимость пропедевтического этапа технологии, позво­ляющему ученику справляться с трудностями и успешно развиваться в про­цессе овладения иностранным языком.
  7. Обосновать критерии оценки развития личности младшего школьни­ка, овладевающего иностранным языком и разработать диагностическую основу технологии начального развивающего иноязычного образования.
  8. Создать учебно-методические комплекты, реализующие концепцию начального развивающего иноязычного образования.
  9. Выявить динамику духовно-нравственного, когнитивного и коммуни­кативного развития учащихся в процессе начального развивающего иноя­зычного образования.

Методологическая основа исследования: принципы и методы си­стемного подхода (ПК. Анохин, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), культурно-

7


исторический подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, АА. Нечаев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), личностно-деятельностный подход (ИА. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.С. Серова и др.), культуросообраз-ный и культурологический подходы (СИ. Гессен, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Пахомов, Ю.Е. Прохоров и др.), методология иноязычного образования (Е.И. Пассов), социокультурный подход (Н.И. Алмазова, О.Г. Оберемко, В.В. Полякова, В.В. Сафонова), межкультурный подход (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, А.А. Полякова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).

Теоретическая база исследования: теории развития личности, деятель­ности, общения (Г.М. Андреева, ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, ИА. Зимняя, М.С. Каган, АА. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, СЛ. Рубинштейн, Е.Ф. Тарасов, Д.И. Фельдштейн); теории воспитания (Б. Битинас, А.В. Болдырева-Вараксина, Е.В. Бондаревская, А. Дистервег, А.Н. Джурин-ский, B.C. Кукушин, СВ. Кульневич, Н.И. Шитякова); теории качества обра­зования (А.Г. Асмолов, Е.Н. Дмитриева, Т.М. Балыхина, К.Э. Безукладников, СЕ. Шишов и др.); теории речевой деятельности (АА. Леонтьев, ИА. Зим­няя, И.М. Румянцева); психологическая теория развивающего образования в начальной школе (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); теория иноязычного образования (Е.И. Пассов); теории учебной дея­тельности (А.Г. Асмолов, АЛ. Венгер, Л.С. Выготский, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, ИА. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, В.И. Слободчиков, Е.Г. Тарева, ГА. Цукерман, В.Д. Шадриков); методика обучения иностранным языкам (ИЛ. Бим, Е.Ф. Глебова, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, СЯ. Ромашина, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин др.); теории способностей (БГ. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, ВА. Крутепкий, К.К. Платонов, СЛ. Ру­бинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.); концепции иноязычных способ­ностей (ИА. Зимняя, ЭА. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.А. Ле­онтьев, В.В. Рыжов и др.); концепция универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, ИА. Володарская, ОА. Карабанова и др.); теории онтогенеза развития речевой способности (Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович, Е.И. Негаевицкая); психофизиология и нейрофизиология мозговой деятельно­сти младшего школьника (К. Барт, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Н. Корнев, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:

  1. изучение и теоретический анализ философских, педагогических, психологических, психолингвистических, психофизиологических, нейро­физиологических, лингвистических трудов и методических изданий, а так­же педагогического и психологического опыта по проблеме исследования;
  2. анализ нормативных документов по теме исследования, государ­ственных образовательных стандартов общего начального образования, общего среднего образования, учебных программ, отечественных и зару­бежных учебно-методических комплектов;

8


  1. эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, реф­лексивный анализ продуктов учебной деятельности младших школьников, метод самооценки и экспертных оценок);
  2. интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследова­ний, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпириче­ского материала);
  3. педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффек­тивности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).

Опытно-экспериментальная база исследования: начальные шко­лы 13 регионов Российской Федерации, включая школы г. Москвы (ГОУ СОШ № 118, 1094; православная гимназия «Радонеж» и др.), Московской области (ГОУ СОШ им. А.П. Чехова г. Истры, МОУ лицей г. Фрязино), г. Перми (гимназия № 31), г. Элиста Республики Калмыкия (ГОУ СОШ № 10, 2), г. Сургута (НОУ Центр гуманитарного образования «Pingua»); г. Шуя Ивановской области (ГОУ СОШ № 2), факультет начальных классов Го­сударственного образовательного учреждения высшего профессионально­го образования «Московский педагогический государственный универси­тет»; курсы профессиональной переподготовки учителей МИО г. Москвы (2000-2009 и профессиональной переподготовки учителей АПК НПРО (2000-2010), курсы столичной программы «Раннее обучение иностранному (английскому) языку на базе Института повышения квалификации МГЛУ (2007-2011), авторские курсы для учителей «УМК по английскому языку для начальной школы» в различных регионах РФ в рамках семинаров из­дательства «Просвещение» (Вологда, Псков, Элиста, Серпухов Московской обл. и др.), семинары в рамках совместного проекта МГЛУ и Совета Евро­пы «Российский вариант Европейского Языкового Портфеля для начальной школы» для учителей РФ (Москва, Владимир, Волгоград, Зеленоград).

Общее количество учащихся-участников экспериментальной работы около 200 000, более 1 000 учителей иностранного языка начальной школы и 4 000 слушателей курсов повышения квалификации.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1987-2011 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап - (1987-1994 гг.) - изучалось состояние проблемы, вы­двигались рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разработана программа экспериментального обучения, реализующая положения, свя­занные с воспитательно-развивающим аспектом обучения иностранному языку с 6 лет в начальной школе. Результатом проведенного исследования явилось создание первых в России пробных учебников по английскому языку для 1 и 2 классов начальной школы, рабочих тетрадей и книг для учителя, составивших учебно-методический комплекты, которые про­верялись в широкомасштабном эксперименте (12 регионов, 1987-1992

9


гг.) под эгидой Министерства Просвещения РФ и которые послужили в начале XXI в. основой и стимулом для разработки вариативных учебно-методических комплектов (УМК) по иностранным языкам для начальной школы. Значимыми результатами данного эксперимента, который заложил основы начального иноязычного образования в нашей стране, явились: формулирование цели обучения иностранному языку в начальной школе как развитие личности младшего школьника и его способности к общению на иностранном языке; отбор содержания обучения с учетом коммуника­тивных потребностей учащихся; разработка и апробация технологии обу­чения английскому языку (устной речи и чтению), учитывающих специфи­ку возраста младшего школьника; внедрение в практику работы начальной школы учебно-методических комплектов для 1 и 2 классов; внедрение в учебный процесс начальной школы первой государственной программы по иностранным языкам для 1-4 классов, при создании которой автор дис­сертации отвечал за раздел, связанный с обучением английскому языку.

Второй этап - (1995-2000 гг.) - богатый материал, полученный на первом этапе исследования, послужил основой для уточнения теоретической базы и внесения корректив в технологию, реализованную в УМК для 1-2 классов. Изучение и анализ научной литературы позволил уточнить целевую, содер­жательную и технологическую составляющие обучения иностранному языку, ориентированного на личностное развитие ученика. Разработаны пробные учебники, рабочие тетради и книги для учителя, аудио пособия, составившие учебно-методические комплекты для 3-4 классов начальной школы, которые также прошли массовую проверку в начальной школе РФ. Значимым результа­том данного этапа явилось создание в рамках совместного проекта Совета Ев­ропы и Московского государственного лингвистического университета под ру­ководством академика РАО И.И. Халеевой Российского варианта Европейского Языкового Портфеля для детей 7-10 лет как инновационного средства развития самооценки младшего школьника при овладении иностранным языком.

Третий этап - (2001-2005 гг.) - начала складываться теоретическая база для междисциплинарного обоснования природосообразной органи­зации образовательного процесса, включающей два этапа обучения, на­правленных на развитие младшего школьника. Полученные теоретические результаты положены в основу разработки учебника английского языка для 2-го класса как первого года обучения. Разработанные УМК для 2-4 классов, получившие гриф Министерства Образования, широко исполь­зовались в начальной школе и, по решению коллегии МО РФ (приказ № 2329 от 07.06.2001) включены во второй эксперимент, с целью проверки их посильности и доступности, развития мотивации к изучению ино­странного языка и эффективности реализации с их помощью личностно-ориентированного подхода. Анализ результатов апробации учебников в естественном образовательном процессе позволил обосновать ряд поло­жений, определяющих развитие младших школьников и выдвинуть идею

10


онтогенетически-деятельностного пути овладения иноязьиной речью. Разработана и внедрена авторская программа к УМК по английскому языку, в которой сформулированы цели, содержание и принципы обуче­ния иностранному языку на начальной ступени. Результатом апробации Российского варианта Европейского Языкового Портфеля в 12 регионах РФ явилось выявление его развивающего потенциала как средства рефлек­сивной самооценки младшим школьником своих успехов при овладении неродным языком; валидация в Министерстве Образования РФ и Совете Европы; внедрение данной технологии оценивания в работу российской начальной школы. Завершена научная интерпретация концептуальных по­ложений иноязычного образования в начальной школе, разработана и обо­снована технология овладения иностранным языком, начиная со 2 класса.

Четвертый этап - (2005-2011 гг.) - проведено обобщение результатов многолетнего теоретического и опытно-экспериментального исследования; разработана новая авторская программа к УМК по английскому языку для 2-4 классов, отражающая положения теории начального развивающего иноязыч­ного образования; созданы УМК для 2-4 классов, в которых реализована тех­нология, проектирующая онтогенетически-деятельностный путь овладения младшими школьниками иностранным языком; разработана и апробирована диагностика развития личности младшего школьника в процессе иноязычного образования; сформулирована концепция развивающего иноязычного образо­вания в начальной школе, осуществлено оформление рукописи диссертации.

Личный вклад диссертанта составляет разработка концепции на­чального развивающего иноязычного образования, создание серии учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной школы (2-4 классы), учебно-методических пособий для учителя и учебных пособий для учащихся младшего школьного возраста.

Научная новизна исследования:

  1. в научную парадигму методики введено понятие «начальное разви­вающее иноязычное образование» и дано его авторское определение, до­казана его значимость для модернизации системы обучения иностранным языкам в начальной школе;
  2. обоснована концепция начального развивающего иноязычного об­разования, соответствующая современным данным комплекса смежных с методикой наук и реализующая ценностные приоритеты начальной школы XXI века;
  3. выявлены ведущие функции начального иноязычного образования -культуросозидающая и человекообразующая, определяющие духовно-нравственное и когнитивное, развитие младшего школьника в процессе овладения иностранным языком;
  4. разработаны цели и содержание, сформулированы принципы развива­ющего иноязычного образования, составляющие ядро концепции и основу технологии овладения иностранным языком в начальной школе;

11


  1. выявлена сущность развития младшего школьника в процессе иноя­зычного образования как процесса формирования духовно-нравственных качеств личности, когнитивных способностей, иноязычно-речевой и учебно-познавательной способностей, необходимых для становления спо­собности к межкультурному общению на иностранном языке;
  2. предложена онтогенетически-деятельностная модель развития иноя­зычной речи, учитывающая опыт овладения школьниками родным языком и обусловливающая двухэтапность начального иноязычного образования;
  3. разработана методическая диагностика развития нравственной, эмо­ционально-волевой и когнитивной сфер личности младшего школьника, овладевающего иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования: определена роль иноязыч­ного образования в системе общего начального образования; обоснована система принципов предлагаемой концепции; сформулированы закономер­ности иноязычного образования, обусловливающие духовно-нравственное и когнитивное развитие младших школьников, овладевающих иностранным языком; определено содержание понятия «начальное развивающее иноязыч­ное образование», «культуросозидающая функция начального развивающе­го образования», «человекообразующая функция начального развивающего образования», «онтогенетически-деятельностная модель овладения млад­шим школьником иностранным языком», «иноязычная речевая способ­ность младшего школьника», «иноязычная языковая способность младшего школьника», «учебно-познавательная способность младшего школьника, овладевающего иностранным языком» и др.; дано психологическое, психо­лингвистическое и психофизиологическое обоснование онтогенетически-деятельностной модели как основы успешного овладения иностранным языком в начальной школе; разработана технология развивающего иноя­зычного образования, обеспечивающая интегративное овладение его аксио­логическим, мотивационно-когнитивным и социально-культуроведческим аспектами; предложены диагностические основы мониторинга качества иноязычного образования на начальной ступени средней школы.

Практическая ценность исследования: внедрена научно обоснованная концепция начального развивающего иноязычного образования, технология, обеспечивающая развитие младшего школьника при овладении иностранным языком; под руководством и непосредственном участии автора созданы и внедре­ны в образовательный процесс начальной школы России учебно-методические комплекты по английскому языку для классов начальной школы, реализую­щие разработанную концепцию; внедрен Российский вариант Европейского Языкового Портфеля для младших школьников, способствующий становлению их рефлексивной самооценки; обоснована и внедрена диагностика развития младших школьников в процессе иноязычного образования; идеи разработанной в диссертационном исследовании концепции, учебно-методические пособия ис­пользуются в профессиональной подготовке и переподготовке работников систе-

12


мы школьного образования Российской Федерации и Белоруссии. Разработанная концепция может быть положена в основу разработки образовательных стандар­тов, программ, учебников, учебно-методических пособий. Предложенная диа­гностика может быть использована для проведения государственного монито­ринга с целью оценки успешности личностного развития младших школьников при овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения на заседаниях Учёного совета и Лаборатории обучения иностранным языкам Института общего образования Министерства Обра­зования РФ (1987-1997), кафедры лингводидактики Московского государ­ственного лингвистического университета (1998-2007) и методики препода­вания иностранных языков Московского педагогического государственного университета (2007-2011); выступлений на 6-м международном семинаре Совета Европы «Европейский Языковой Портфель» (Москва, 2005), между­народных и всероссийских конференциях (Москва, 2006,2008,2009), (Шуя, 2006), (Минск, 2006, 2010), (Салоники, 2008), (Курск, 2009); авторской кон­ференции «УМК по английскому языку для начальной школы - основное средство развития личности младшего школьника, способного к межкуль­турному общению» (Сургут, 2009), ежегодных методических семинарах издательства «Просвещение» (2007-2011), семинаре научно-методического совета по иностранным языкам Московского государственного института международных отношений (Университет) МИД России (2011).

Результаты исследования нашли отражение в 99 публикациях автора (общим объемом - более 130 п.л). По теме исследования опубликовано 12 работ в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Рос­сийской Федерации; две монографии, 44 учебника и учебных пособий, из которых 8 учебников и 7 учебных пособий имеют грифы «Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации»; 3 учебника и 5 учебных пособий - гриф «Допущено Министерством образования и нау­ки Российской Федерации».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чивается избранной методологией, базирующейся на положениях личност­ного и культуросообразного подходов; разнообразными источниками ин­формации, включая обращение к смежным научным областям (философия образования, педагогика, психология, психолингвистика, психофизиология, нейрофизиология) и применением теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения, положительны­ми результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, корректной обработкой и статистической достоверностью по­лученных данных, что обеспечило валидность и надежность результатов исследования, и возможность их внедрения в практику работы начальной школы в различных регионах Российской Федерации.

13


Положения, выносимые на защиту:

1.  Начальное развивающее иноязычное образование - это:

  1. способ введения ученика начальной школы в образовательную об­ласть «Филология», создающий функциональный базис для развития до­стижений дошкольного возраста и подготовки к овладению иностранным языком на второй ступени общего школьного образования;
  2. процесс духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития и саморазвития младшего школьника, овладевающего иностран­ным языком, формирования его нравственных ценностей, эмоционально-волевой сферы, учебной деятельности и становления иноязычной речевой деятельности как нового средства взаимодействия с окружающим многоя­зычным и поликультурным миром.

Концепция начального развивающего иноязычного образования ставит в центр образовательной системы ученика как главную ценность и реализует культуросозидающую и человекообразующую метафункции, отражающие специфику предмета «Иностранный язык» в начальной школе XXI века. Концепция направлена на удовлетворение потребности младшего школьни­ка в успешности при овладении новым языком. Психолого-педагогический фундамент концепции составляют выявленные педагогические, психоло­гические, психолингвистические, психофизиологические и нейрофизио­логические особенности и закономерности, обусловливающие развитие учащихся в процессе начального иноязычного образования. Методической основой является теория иноязычного образования.

2.  Концепция включает методическую теорию, обосновывающую цели,

принципы и содержание начального развивающего иноязычного образо­

вания, и технологию, реализующую созданную теорию. Стратегической

целью является развитие личности младшего школьника и его способности

к межкультурному общению. Развитие личности средствами иноязычного

образования трактуется как процесс становления комплекса способностей,

определяющих успешность учебной деятельности по овладению иностран­

ным языком: способность к нравственной ориентации и добродетельным

поступкам, способность к рефлексивной самооценке, когнитивные способ­

ности, иноязычную речевую и учебно-познавательную способности, спо­

собность к общению на иностранном языке.

Содержание развивающего иноязычного образования включает три аспекта: аксиологический, мотивационно-когнитивный и социально-культуроведческий, которые «распредмечиваясь» в образовательном про­цессе, создают материальную и идеальную основу для воспитания, разви­тия и учения младшего школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения.

Ядро методической концепции составляет иерархическая система прин­ципов, определяющих особенности теории и технологии. Системообразу­ющий принцип развивающего иноязычного образования получает свою кон-

14


кретизацию в четырех принципах первого ранга - кулыуросообразность, использование общения как средства нравственного и когнитивного разви­тия ученика, самостоятельность и природосообразность. Эти принципы от­ражают закономерности начального иноязычного образования и регулиру­ют весь образовательный процесс, основу которого составляет осознанная учебная деятельность и речетворчество, а не имитация и репродукция.

  1. Технология развивающего иноязычного образования обеспечивает интегративную реализацию духовно-нравственного, когнитивного и ком­муникативного развития и саморазвития младшего школьника в процессе учебной деятельности посредством общения. Основу технологии составляет онтогенетически-деятельностная модель сопряженного развития иноязычной речевой и учебно-познавательной способностей, назначение которой помочь ученику «творить» свою речь на чужом языке, в принципе так же, как он творит ее на языке родном. Процесс поэтапного становления иноязычной речи млад­шего школьника проектируется с учетом закономерностей овладения языком в онтогенезе, опытом освоения грамоты родного языка и особенностями ве­дущей деятельности, получающей свое становление через формирование уни­версальных учебных действий. Пропедевтический этап технологии снимает трудности овладения новым языком и обеспечивает равные стартовые возмож­ности для всех учащихся за счет естественного перехода от игровой деятель­ности к учебной и развития фонологической способности, необходимой для успешного овладения чтением и письмом на иностранном языке.
  2. Диагностика развития личности младшего школьника при овладении иностранным языком выявляет динамику развития способностей, обеспечиваю­щих успешность учебной деятельности по овладению иноязычной речью, а так­же динамику рефлексивной самооценки, учебно-познавательного интереса и мо-тивационный профиль ученика, определяющих результативность иноязычного образования на начальной ступени в средней школе. Предлагаемая диагностика позволяет преодолеть непрогаозируемость развития детей младшего школьного возраста в процессе иноязычного образования и может служить основой монито­ринга качества начального образования в области иностранных языков.
  3. Созданные и действующие авторские учебно-методические комплек­ты для 2-4 классов включают учебники, книги для чтения, рабочие тетради, книги для учителя, аудиопособия и инновационное учебное средство «Рос­сийский вариант Европейского Языкового Портфеля» для детей 7-10 лет. Данные УМК являются практической реализацией разработанной концепции и моделируют деятельность учащихся и учителя в рамках двух этапов иноя­зычного образования: пропедевтического (2 класс) и основного (3-4 классы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (348 наи­менований, в т. ч. 45 - на иностранных языках) и приложения, составляю­щего отдельный том. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 9 таблицами, 54 рисунками.

15


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, форму­лируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи предлагаемого исследования, описываются общая методологическая основа и методы ис­следования, излагаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Иноязычное образование в начальной школе и его функ­ции в контексте государственной образовательной политики» - посвящена определению социальных основ развивающего иноязычного образования (да­лее по тексту - РИО) в начальной школе, которые рассматриваются и в качестве социальных условий развития личности младшего школьника при овладении иностранным языком. Предлагается авторская трактовка понятия «начальное развивающее иноязычное образование» и выделяются его основные функции в системе общего школьного образования, отражающие специфику предмета «Иностранный язык» на начальной ступени средней школы.

Проведенный ретроспективный анализ основных этапов становления раннего школьного обучения иностранному языку в нашей стране пока­зал, что к настоящему времени созданы все предпосылки для того, чтобы ведущим понятием стало «начальное иноязычное образование», которое шире и продуктивней, чем понятие «обучение иностранным языкам». Рас­смотрение особенностей предмета «Иностранный язык» в его сравнении с предметом «Родной язык» и с точки зрения изучающего эти языки млад­шего школьника (его потребности, мотивации, цели, процесс и условия изучения и овладения языком, функции языка в жизни младшего школьника и содержание осваиваемой им образовательной области «Словесность») позволило выделить то общее, что их объединяет, и сделать вывод о том, что процесс иноязычного образования необходимо проектировать с учетом закономерностей овладения детьми родным языком и опорой на школьный опыт овладения грамотой родного языка и родной культурой.

Роль начального иноязычного образования в системе общего среднего об­разования определяется функциями, которые отражают его специфику и по­зволяют в концентрированном виде «эксплицировать» его значимость для ученика. Для того чтобы эти функции выявить, были изучены потребности всех действующих сил иноязычного образования: младшего школьника и его семьи, общества и государства. Изучение широкого контекста потребностей позволило взглянуть «системно» на функции начального иноязычного обра­зования и обеспечить (посредством этого образования) «вписанность» лично­сти в социум - окружающий его мир. Ориентируясь на приоритеты начальной школы, отраженные в государственных документах, на анализ «ценностно-потребностного» уровня начального иноязычного образования мы выделили совокупность функций, направленных на личность ученика, общество, го­сударство и их потребности. Стремление обобщить выявленные функции в

16


социально-педагогическом контексте привело к выделению двух метафунк-ций РИО: культуросозидающей и человекообразующей. Культуросозидаю-щая функция связана с духовно-нравственным развитием личности младшего школьника, с формированием целостной картины окружающего мира, способ­ствующей осознанию принадлежности младшего школьника к единому чело­веческому сообществу, своей стране (краю, республике), культуре, с обретени­ем учеником духовно-нравственных и культурных ценностей в национальном и общечеловеческом понимании. Человекообразующая функция связана с когнитивным развитием и саморазвитием личности младшего школьника и его творческого потенциала в процессе иноязычного образования; со становлени­ем его речевой способности сопряженной с развитием учебно-познавательной способности, обеспечивающей желание и умение учиться. В выделенных функциях ясно просматривается категория «развитие»/«саморазвитие» млад­шего школьника - нравственное и когнитивное как системообразующая кате­гория начального иноязычного образования.

Эти функции направлены на удовлетворение потребности младшего школьника быть личностно и социально успешным при овладении ино­странным языком. Младшему школьнику нужен успех, который вдохнов­ляет его и способствует радостному учению. Овладение языком, не при­носящее успеха, подавляет ребенка и наносит вред его эмоциональному, а значит и психическому здоровью (Л.В. Тарабакина).

Базируясь на трактовке понятия «образование» в педагогической (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), психологической науках (А.Г. Асмо-лов, ИА. Зимняя, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.) и по­нятия «иноязычное образование» в концепции развития индивидуальности в диалоге культур (Е.И. Пассов) мы провели социально-педагогический ана­лиз понятия «начальноеразвивающее иноязычное образование» и доказали его методологическую значимость для реализации ценностных приоритетов начальной школы XXI века и для концептуального пересмотра системы обу­чения иностранным языкам на начальной ступени в условиях модернизации школьного образования. Данное понятие меняет вектор образовательной цели в начальной школе, в качестве которой должны выступать не знания, навыки и умения, а развитие и саморазвитие личности младшего школьника овладевающего иностранным языком. При этом значимость знаний, навыков и умений вовсе не умаляется, более того, они являются важным и необхо­димым средством достижения образовательной цели. Начальное развиваю­щее иноязычное образование переносит акценты с «обучения» на «учение», с «обучения школьников иностранному языку», на «овладение языком че­рез развитие иноязычной речи», с «обучающей деятельности учителя» на «управление учителем учебной деятельностью школьника по овладению иноязычной речью», «формирование нравственных ценностей, необходимых для межкультурного общения». Сложившаяся практика сведения иноязычно-

17


го образования к обучению иностранным языкам не отвечает социальным потребностям и задачам модернизации начальной школы.

Реализация культуросозидающей и человекообразующей функций РИО необходима для того, чтобы обеспечить новое качество общего начального иноязычного образования в нашей стране и его гуманистический характер, обеспечить единство образовательного пространства Российской Федера­ции за счет развития его национально-региональных вариантов как условие устойчивого развития общего среднего образования в многонациональном российском государстве. Следуя высказыванию Н.Н. Пахомова о том, что образование есть мост, ведущий к новому устройству нашего культурного мира, есть все основания утверждать, что начальное развивающее иноязыч­ное образование - это мост, переходя который младший школьник обретает ценности, качества и способности, необходимые ему для взаимодействия с поликультурной и многоязычной действительностью.

Во второй главе - «Факторы, обусловливающие теорию начального развивающего иноязычного образования» - рассматриваются педагогиче­ские, психологические, психолингвистические и психофизиологические основы концепции РИО. Анализ особенностей духовно-нравственного и когнитивного развития младших школьников при овладении иностранным языком позволил выделить главные факторы, способствующие реализации культуросозидающей и человекообразующей функций РИО.

Духовно-нравственное развитие младших школьников обосновывается как приоритет иноязычного образования в начальной школе, поскольку, не вос­питав нравственность, невозможно обеспечить становление личности с адек­ватным отношением к окружающему миру и способной к созидательной твор­ческой деятельности. Воспитать младшего школьника средствами предмета «Иностранный язык» значит помочь ему стать нравственной личностью, кото­рая готовится к межкультурному общению на иностранном языке. Опираясь на идеи концепции развития индивидуальности в диалоге культур Е.И. Пассова и работы Е.В. Бондаревской, А.П. Булкина, А.Н. Джуринского, В. Д. Шадрикова, Н.П. Шитяковой и других ученых мы рассмотрели понятия «культура», «вос­питание», «духовность», «нравственность» «ценности», «нравственный идеал/ личностный образец/образ», составляющие основу духовно-нравственного развития младшего школьника. Проведенное исследование особенностей нравственного развития в младшем школьном возрасте позволило выявить факторы, обусловливающие реализацию культуросозидающей метафункции РИО: выделение в качестве объекта развития способности школьника к нрав­ственной ориентации на основе обретенных ценностей; создание модели об­раза личности младшего школьника, овладевающего иностранным языком как средством межкультурного общения; формирование у младшего школьника национальных и общечеловеческих ценностей, обеспечивающих его станов­ление как человека нравственного, субъекта своей культуры, способного жить и взаимодействовать в поликультурном и многоязычном мире; формирование

18


личностных универсальных действий нравственно-этической ориентации; на­личие критериев, по которым можно судить о развитии способности младшего школьника к нравственной ориентации; создание культурной среды, включаю­щей профессиональную подготовку такого учителя, который способен быть моральным эталоном для ученика. Выявлен ряд закономерностей духовно-нравственного развития учащихся в процессе иноязычного образования, а именно: средством обретения младшими школьниками духовно-нравственных ценностей является их общение с учителем, который формирует у них то или иное отношение к поступкам и фактам культуры; показателем нравственности младшего школьника овладевающего иностранным языком является динамика процесса становления его способности различать между тем «что такое хорошо и что такое плохо»; развитие когнитивных способностей младшего школьника обеспечивает условия для развития способности к нравственной ориентации и добродетельным поступкам в ситуациях иноязычного общения; приобщение к языковой картине мира зарубежных сверстников-носителей языка и культу­ры происходит с опорой на свою национальную культуру и на родной язык, что создает основу для межкультурного общения; факт чужой культуры, чтобы быть правильно воспринятым младшим школьником, предъявляется ему с опо­рой на родную культуру, но интерпретация этого факта происходит также с точ­ки зрения его ценности для самих носителей языка (только тогда ученик будет испытывать гордость за «свое» и уважительно относиться к «чужому») и др.

При определении особенностей становления нравственной сферы со­временного младшего школьника и возможностей овладения новой куль­турной информацией, связанной со страной изучаемого языка, особое вни­мание уделено созданию модели идеального образа младшего школьника-выпускника, у которого формируются нравственные ценности и качества, необходимые для участия в межкультурном общении на иностранном язы­ке. Сделана попытка выделить наиболее значимые с точки зрения развития способности к межкультурному общению критерии нравственного развития младшего школьника, связанные 1) с проявлением учеником тех нравствен­ных качеств, которые ему необходимы для взаимодействия с представителя­ми других культур; 2) с выделением учеником морального смысла ситуации (нравственно-этическая оценка ситуации) и уровнем усвоения им нормы взаимопомощи как основы построения межличностных отношений.

Когнитивное развитие заключается в развитии у младшего школьника (1) иноязычной языковой способности, связанной с освоением фонетиче­ских (фонематический и интонационный слух), лексических (способность использовать слова как орудия речевой деятельности) и грамматических (спо собно сть выявлять закономерно сти - правила иноязычной речи) средств иноязычного общения; (2) иноязычной речевой способности, связанной с самостоятельным построением высказываний при говорении и письме и с пониманием иноязычной речи на слух и при чтении; (3) когнитивных спо­собностей, обусловливающих становление иноязычной речевой деятельно-

19

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
Страницы: | 1 | 2 | 3 |
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.