WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

МАИЕР АЛЕКСЕИ АЛЕКСАНДРОВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Барнаул-2011


2

Работа выполнена на кафедре дошкольного и дополнительного образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия»

Официальные оппоненты:     доктор педагогических наук, профессор

Антонова Анна Викторовна доктор педагогических наук, профессор Гогоберидзе Александра Гививна доктор педагогических наук, профессор Землянская Елена Николаевна

Ведущая организация:     ГОУ ВПО "Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акмуллы"

Защита диссертации состоится 18 мая 2011 года в 14 часов на заседании диссерта­ционного совета по защите диссертации на соискание ученой степени доктора и кан­дидата наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской пе­дагогический университет» по адресу: 125459, г. Москва, ул. Туристская, д. 19, корп.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по ад­ресу: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 12 апреля 2011 года.


Ученый секретарь диссертационного совета


Л.Н. Азарова


3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В образовании человека как представителя и носителя культуры пристальное внимание уделяется началь­ным этапам детского развития. Мир ребенка - неотъемлемая часть культуры любого человеческого сообщества, которое не может познать себя, не поняв за­кономерностей детства, обусловленных особенностями культуры данного вре­мени (И.С. Кон). Возрастающий интерес к образованию детей обусловлен его высоким социализационным потенциалом, обеспечивающим социальное разви­тие, условия и механизмы освоения индивидом культуры. Социализация, тра­диционно трактуемая как привносимое обществом извне и присваиваемое ре­бенком в деятельности качество жизни, составляет основу становления челове­ка как личности. Образование, являясь одной из магистральных форм контро­лируемого развития, во многом определяет настоящее и будущее индивида и общества в целом. Связь образования и социализации акцентируется в концеп­циях устойчивого развития общества (Э.В. Гирусов, Г.В. Платонов, А.Д. Ур­сул), непрерывного развития индивида (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн), непрерывного и многоуровневого образования (А.А. Вер­бицкий, Б.С. Гершунский, Г.Г. Кравцов, Ю.Г. Татур).

В зарубежных исследованиях социализация активно изучается с начала 20-х годов XX века. Существующие многообразные подходы с разных позиций трактуют условия и факторы социализации, ее механизмы, пути управления и результаты социализации. В теории интеракционизма социализация является результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке, Т. Ньюком); в шко­ле структурного функционализма сложилось понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс); в критической концеп­ции социализация личности рассматривается как формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет соци­альную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность воз­можностей, стимулирующих личность к принятию ролей (Л. Кольберг); в ан­тропософской концепции акцент делается на готовности педагога к принятию уникальности духовного мира отдельной индивидуальности (Р. Штайнер); культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи социальной адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис). При всем многообра­зии исследований трактовке социализации не достает комплексности, в основе которой лежало бы приобретение индивидом социального качества. Это актуа­лизирует исследование роли образования как культурной формы наследования опыта человечества на этапах дошкольного и младшего школьного возраста.

Ближе к раскрытию сущности социализации и ее роли в образовании по­дошли отечественные ученые. Антропоцентричный и педоцентричный харак­тер социализации исследован в русле адаптивного и рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, Т.П. Шамова), объективной и субъективной социализации (Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, Б.Д. Парыгин), традиционного и гумани­стического образования (Л. Клейн, Г.Б. Корнетов, Л.М. Фридман). Это позво-


4

лило представить социализацию с позиций системного (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган), синергетического (Н.М. Таланчук), социально-педагогического (А.В. Мудрик, Р.В. Бочарова) подходов как сложный процесс в единстве воспи­тания и обучения, результаты которого выходят за рамки образования и корре­лируют с уровнем развития личности (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский).

Малоизученной областью в науке остается социализация детей дошколь­ного и младшего школьного возраста. В исследованиях убедительно обоснова­ны назначение и достижения дошкольного и младшего школьного детства (Н.Ф. Виноградова, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, С.А. Коз­лова, А.К. Маркова, М.В. Осорина), изучено становление ребенка как социо­культурного и психосоциального феномена с уникальной ситуацией развития, приобретениями личности (Л.И. Божович, Л.А. Парамонова, Д.И. Фельдштейн, С.Н. Щеглова, A.M. Щетинина). Вопросы полноценного проживания ребенком детства (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), разработки моделей индивидуального сопровождения детей, адекватных возможностям государства и интересам об­щества (Е.И. Казакова, Н. Осухова, Л.М. Шипицына), обеспечения социализа­ции ребенка в образовании (А.Н. Свиридов, Л.К. Синцова, Л.В. Пименова) пока не находят в педагогике системного решения: в то время как данные аспекты составляют основу модернизации и развития отечественного образования.

В целях повышения качества образования, определяющего взаимное соот­ветствие социального заказа, ожиданий общества и потребностей личности, решаются задачи социализации детей дошкольного (Л.В. Коломийченко, М.А. Радзивилова, В.И. Сметанина, Т.В. Шинина) и младшего школьного (Н.Ф. Голованова, Т.М. Ермакова, М.В. Телегин, М.И. Шилова) возраста. Для эффективного управления процессом социализации важно установить законо­мерности возрастного развития, определить управляемые параметры социали­зации в соответствии с культурными задачами становления личности в дошко­льном и младшем школьном возрасте. Предпринимаемые попытки оформлены как авторские программы дошкольного и концепции начального образования (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), оптимизирующие процесс социализации детей, что, однако, не стало доминирующим в массовой практике образования. На фоне новых Феде­ральных государственных требований к основной общеобразовательной про­грамме дошкольного образования (2010), Федерального государственного обра­зовательного стандарта начального общего образования (2010) обостряются противоречия в области преемственности дошкольного и начального образова­ния, в том числе, по причине отсутствия целостной концепции социализации ребенка, стратегии управления ею на основе единства поставленных целей, реализуемых технологий и достигаемых результатов в образовании детей. Вы­ходом из сложившейся ситуации может стать разработка концепции педагоги­ческого управления по созданию условий для полноценной социализации детей в дошкольном и начальном образовании. Управляемое развитие образователь­ных учреждений позволяет сконцентрировать воспитательные силы общества, объединить потенциал различных агентов социализации для формирования со­циальной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста.


5

Анализ научных достижений позволяет заключить, что возможности управления социализацией детей не становились предметом специального рас­смотрения в педагогике, тогда как необходимость определения комплекса ус­ловий управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании продиктована противоречиями в областях:

  1. целеполагания: между отсутствием в социальном заказе базовых на­правлений социализации, отражающих сущность современного образования, и необходимостью разностороннего и целостного развития детей в интересах го­сударства, семьи, личности;
  2. целедостижения: между реализуемыми технологиями управления про­цессом социализации в образовании, обеспечивающими преимущественно адаптивные модели развития ребенка, и необходимостью разработки техноло­гий сопровождения, отвечающих потребностям детей и интересам семьи;
  3. измерения результата: между достигаемым и измеряемым уровнем со­циализации детей в образовании, выражающимся в формальных, преимущест­венно внешних показателях (готовность к школе, освоение образовательных программ) и необходимостью реализации сущностных критериев социализиро-ванности, отражающих развитие личности.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, связан­ную с определением и обоснованием педагогических условий управления про­цессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в об­разовании.

ЦЕЛЬ исследования: разработка концепции и реализация технологии управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьно­го возраста в образовании.

ОБЪЕКТ исследования - процесс социализации в образовании детей до­школьного и младшего школьного возраста.

ПРЕДМЕТ исследования - управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.

ГИПОТЕЗА исследования заключается в том, что управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образова­нии, обеспечивающее комплекс условий:

  1. целеполагания, представленного концепцией управления процессом со­циализации, которая базируется на определенных закономерностях, проектиру­ет целостное развитие ребенка во взаимосвязи цели и задач, принципов, содер­жания, технологий и результатов социализации посредством перехода в управ­лении от доминанты федерального заказа к оптимальному сочетанию феде­рального, регионального и местного уровней, что ведет к паритетному выраже­нию интересов государства, общества и личности;
  2. целедостижения, представленного технологиями управления процессом социализации, посредством интеграции субъектов образования, а также регио­нализации содержания образования детей. Это позволит осуществить переход:

- от традиционного управления к мотивационному программно-целевому

управлению и соуправлению, а от них - к рефлексивному управлению и само­

управлению;


6

- от прямого педагогического воздействия педагога на ребенка к взаимо­воздействию субъектов образования, а от него - к самовоздействию, саморазви­тию субъектов в образовании;

  1. мониторинга управления процессом социализации детей, позволяющего перейти от внешних показателей адаптации ребенка как субъекта к показателям его интеграции в детском и взрослом коллективах как личности, а от них - к индивидуализации в самостоятельной творческой деятельности и общении;
  2. взаимосвязи всех представленных компонентов в процессе реализации модели управления процессом социализации детей в образовании на основе ин­теграции усилий всех субъектов (педагогов, родителей, детей), - позволяет по­высить результативность социализации детей дошкольного и младшего школь­ного возраста в образовании.

В соответствии с проблемой, предметом и целью, а также выдвинутой ги­потезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Определить особенности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изучения характерных для данных ступеней па­радигм образования.
  2. Обосновать место и роль социализации в образовании с учетом измене­ний в целях и задачах образования детей дошкольного и младшего школьного возраста.
  3. Создать концепцию педагогического управления процессом социализа­ции детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
  4. Выявить закономерности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, определяющие содержание и технологии образования.
  5. Сконструировать модель управления процессом социализации детей в образовании, позволяющую создавать комплекс условий и учитывать факторы достижения планируемых показателей полноценной социализации детей до­школьного и младшего школьного возраста в образовании.
  6. Провести опытно-экспериментальную проверку сконструированной мо­дели и технологий ее реализации.
  7. По результатам исследования осуществить прогноз развития социализа­ции детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, а также разработать направления по совершенствованию управления процессом социа­лизации детей в образовании.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования определены важней­шими положениями социальных, педагогических и психологических наук.

Философский уровень методологии представлен философскими учения­ми, выступающими в качестве ориентиров исследования: о культуросообразно-сти, детерминации развития человека как личности, где его сущность выступает в единстве трех сторон - субъекта культуры, общества и природы, а переход от природной сущности к социальной с точки зрения культурно-исторической теории опосредован культурой, ее социализационными возможностями (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, М.С. Каган и др.).


7

Общенаучная методология определяет универсальные принципы, сред­ства и формы научного познания в широком кругу наук, оставаясь в рамках собственного предмета. Применительно к проблеме и предмету исследования за основу взяты положения о целях воспитания, необходимости восстановления целостности образа человека во всей его полноте (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, И.С. Кон, B.C. Шубинский и др.), о сущности (Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик), содержании (Г.М. Андреева, А.В. Петровский) и направленности социализации как формы и механизма социального становления человека (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Д.И. Фельдштейн).

Конкретно-научная методология, определяя пути интеграции социали­зации в педагогику, исходит из особенностей социализации в образовании в от­ношении как теории, так и эмпирической деятельности в рамках феноменоло­гии развития (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Г.Г. Кравцов, Д.И. Фельд­штейн), социокультурной трактовки статуса детства (Л.В. Безрукова, Л.И. Бо-жович, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев), непрерывного развития (В.В. Абраменкова, Р.Б. Квеско, В.И. Слободчиков), сопровождения, поддерж­ки (Н. Осухова, Л.М. Шипицына), личностно-ориентированного (Е.В. Бонда-ревская, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков И.С. Якиманская) и разви­вающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) образования.

В исследовании мы опирались на положения системного подхода к изуче­нию развития личности (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин), субъект-ности ребенка (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, М.В. Крулехт) в деятельно­сти, общении (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн); позиции струк­турно-функционального, уровневого, модульного подходов к анализу педаго­гического процесса (К.Ю. Белая, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, С.Я. Ромашина), компетентностного подхода к оценке результатов образования (И.А. Зимняя, А.И. Савостьянов, Г.К. Селевко, Э.Ф. Зеер). Основой для разработки направле­ний социализации детей выступили образовательные программы дошкольного (Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский) и началь­ного (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) образова­ния. Технологическую основу управления социализацией составили программы управления и развития образовательных учреждений для детей (Е.Н. Землян-ская, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.П. Шамова).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных за­дач использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; системный, сравнительный и логический анализ; моделирование процесса управления социализацией детей в образовании, ана­лиз базовых понятий исследования; эмпирические - наблюдение по специально разработанным показателям, опрос; оценка и обобщение педагогического опы­та, анализ медико-психолого-педагогической документации, изучение продук­тов детской деятельности, педагогический эксперимент, контрольные срезы; статистические - количественный и качественный анализ экспериментально­го материала; математическая обработка полученных данных (коэффициент различий и корреляции, факторный анализ).


8

ОРГАНИЗАЦИЯ и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА исследования Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1999 по 2009 гг. на базе 20 образовательных учреждений дошкольного и общего среднего образования г. Москвы и Московской области; 242 образовательных учреждений дошколь­ного и общего среднего образования г. Барнаула и Алтайского края. В экспери­менте участвовали, включая поисковый и собственно исследовательский этап, 242 специалиста управленческого профиля (заведующие ДОУ, директора школ, их заместители); 255 педагогов дошкольного и дополнительного образования, учителей начальной школы; 500 родителей воспитанников ДОУ и учащихся на­чальной школы; 830 детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Задачи и методология определили логику и этапы исследования:

1 этап, аналитический (1997-1998 гг.): определение проблемы и методоло­

гической основы исследования, изучения базовых основ социализации, образо­

вания, обучения, воспитания и развития детей.

  1. этап, проектировочный (1998-2000 гг.): создание концепции и модели управления процессом социализации детей в образовании, разработка программ развития учреждений и парциальных образовательных программ по формиро­ванию социальной компетентности, построению пространства развития ребенка в образовании, интеграции всех субъектов образовательного процесса в целях социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.
  2. этап, организационный (2000-2008 гг.): реализация программ развития и парциальных программ по социальному воспитанию детей; по интеграции субъектов образования в процессе комплексного сопровождения развития ре­бенка в системе «ДОУ-школа»; по взаимодействию учреждений образования и культуры; по предшкольной подготовке детей в дополнительном образовании и в начальной школе; по управлению адаптивной школой.
  3. этап, контрольный (2008-2009 гг.): анализ и интерпретация результатов исследования, установление причинно-следственных связей.
  4. этап обобщающий (2009-2010 гг.): обобщение опыта работы и распро­странение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:

  1. Систематизированы и соотнесены линии (биологическая, психологиче­ская, социальная, культурная), этапы (адаптация, интеграция, индивидуализа­ция) и уровни (субъект, личность, индивидуальность) социализации детей, со­ответствующие им направления сопровождения (медико-социо-психо-педагогическое), что обеспечивает основу управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
  2. Конкретизировано место социализации в образовании, обусловленное логикой социализационных императивов (антропоцентрическая направлен­ность, непрерывность социального развития), нормативными регуляторами ин­ститута образования (функции наследования и передачи социального опыта в обучении и воспитании), действием эффектов, связанных с переживаемой рос­сийским обществом трансформацией (вариативность, разноуровневость); де­терминантами социализации детей в образовании (интересы государства, воз­можности общества, потребности личности).

9

  1. Разработана концепция управления процессом социализации детей до­школьного и младшего школьного возраста в образовании, определяющая цель и задачи, принципы, содержание, технологии и критерии результативности. В рамках концепции определены этапы (целеполагание, целедостижение, измере­ние результата), уровни (стратегический, тактический, оперативный) и подходы (традиционное управление, соуправление, самоуправление) к управлению про­цессом социализации в образовании. Инструментом управления выступает про­грамма развития образовательного учреждения, обеспечивающая связь и логи­ку этапов, уровней и подходов к управлению социализацией детей в образова­нии: традиционное управление, обеспечивая воздействие на ребенка, транс­формируется в мотивационное программно-целевое управление, как переход­ный этап к соуправлению детским коллективом и самоуправлению субъекта.
  2. В основе концепции лежат закономерности управления процессом со­циализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании:

а) структурной организации социального заказа в образовании - единство

и взаимосвязь федерального, регионального и внутриинституционного компо­

нентов госстандарта дошкольного и начального образования, отражающих воз­

можности государства, интересы общества, потребности личности;

б) развития субъектов социального заказа в образовании - от приоритета

государства к демократизации общества и выражению прав и свобод ребенка,

интересов семьи, педагогов;

в) эволюции видов управления по линии «от простого к сложному» - от

преобладания преимущественно внешнего управления (традиционного) к со­

вместному управлению (соуправлению) и затем к самоуправлению, обуслов­

ленному становлением самостоятельности ребенка в образовании;

г)   смены ведущих управленческих воздействий: переход от субъект-

объектной схемы управления к субъект-субъектной модели соуправления и, на­

конец, к самоуправлению - самовоздействию;

д) взаимосвязи этапов (адаптации, интеграции, индивидуализации) и соот­

ветствующих уровней (субъект, личность, индивидуальность) развития ребенка

в процессе управления социализацией в образовании детей.

е)  взаимообусловленности уровней развития субъектов образования - де­

тей, родителей, педагогов, что позволяет сфокусировать внимание на сущест­

венных достижениях и связях субъектов в процессе деятельности и развития

образовательного учреждения.

5.   Сконструированы модели: а) социализации ребенка дошкольного и

младшего школьного возраста в образовании; б) управления процессом социа­

лизации детей в образовании; в) дошкольного образовательного учреждения и

школы как открытых развивающихся систем.

6. Выявлены и систематизированы в комплекс условия управления процес­

сом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в обра­

зовании, обеспечивающие сопровождение социализации в образовании, конст­

руирование образовательного пространства развития ребенка, регионализацию

содержания образования детей, интеграцию специалистов в ДОУ и начальной

школе, компетентностный подход к оценке социализации детей.


10

7. Разработан инструментарий для оценки результатов управления процес­сом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в обра­зовании, содержащий критерии (уровень и субъект управления, вид управления и тип воздействия, этап и уровень социализации ребенка в образовании), спо­собы их фиксации (наблюдение, экспертиза, проблемный анализ) и представле­ния (аналитический блок программы развития, публичный доклад, самоанализ).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

  1. Раскрыто понятие управления процессом социализации детей дошколь­ного и младшего школьного возраста в образовании - реализация факторов и создание условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь линий психическо­го и социального развития ребенка в процессах обучения, воспитания, что вы­ражается в определенных этапах (адаптации, интеграции, индивидуализации) и адекватных им уровнях (субъект, личность, индивидуальность) социализации. Доказано, что социализация является эффектом интеграции целей управления в соответствии с социальным заказом, технологий образования с учетом возмож­ностей педагогов, результатов развития в соответствии с потребностями детей.
  2. Систематизированы характеристики парадигм образования детей до­школьного и младшего школьного возраста: в зависимости от содержания (био­генез, социогенез, культурогенез) и доминирующей формы развития (биологи­ческая, социальная, культурная), базиса сопровождения (опека и присмотр, обеспечение и помощь, сопровождение и фасилитация), особенностей (иниции­руемого внешней средой, обществом, самой личностью) и результата развития (адаптивное интегрированное индивидуализированное детство). На этой основе определены прогнозы социализации в образовании («Патерналистский», «Дето-ориентированный», «Детоцентрированный»), которые могут существовать от­носительно обособленно или в интеграции в зависимости от характера и содер­жания управления процессом социализации детей в образовании.
  3. Уточнено соотношение социализации и образования: институт образо­вания - форма, в которой механизм социального наследования обеспечивает смену этапов - адаптации (приспособления), интеграции (объединения), инди­видуализации (обособления) и уровней (адаптированного субъекта, интегриро­ванной личности, индивидуальности ребенка) социализации.
  4. Конкретизировано представление об управлении процессом социализа­ции детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании с пози­ций факторов и условий социализации (область целеполагания), объектов воз­действия и технологий управления социализацией (область целедостижения), а также его результатов (область измерения результата).
  5. Обоснованы задачи управления процессом социализации в образовании: в дошкольном возрасте - это адаптация в детском саду, включение ребенка в группу сверстников, развитие индивидуальности в совместной деятельности и общении; в младшем школьном возрасте - адаптация к школе, интеграция в учебном коллективе, индивидуализация в процессе учебного сотрудничества.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:

1. На основе закономерностей, факторов и условий социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании созданы и апроби-


11

рованы технологии управления процессом социализации в образовании детей (интеграция специалистов, технологии сопровождения, рефлексивный монито­ринг, диагностика взаимодействия) в рамках программ по социальному воспи­танию и программ развития дошкольных и общеобразовательных учреждений. Эти программы могут быть внедрены в образовательные учреждения (ОУ) в целях регионализации содержания образования, обогащения его результатов социальными характеристиками, а также для повышения квалификации педаго­гов в вопросах управления социализацией детей в образовании.

  1. Разработаны и внедрены показатели эффективности управления социа­лизацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании: пространство развития родителей (включенность семьи в образование, преем­ственность и единство требований ОУ и семьи, взаимоотношение родителей в семье, стиль воспитания в семье, родительское сообщество); пространство раз­вития ребенка (развивающая среда, образовательное и дополнительное образо­вательное пространство, социальная ситуация развития, детское сообщество); пространство развития педагогов (система стимулирования и мотивации, мас­терство, сотрудничество и сотворчество, комплексное сопровождение, педаго­гическое сообщество); условия функционирования пространств развития ОУ: кадровое, информационное обеспечение, материальная база, управляющая, управляемая системы. Это позволяет реализовывать опережающие и прогноз­ные варианты развития образования, адекватного социализационным возмож­ностям и ожиданиям общества, в рамках программ управления образованием.
  2. Экспериментально доказана связь между исследуемыми показателями управления процессом социализации: развитие ребенка в образовании детер­минировано достижениями образовательного учреждения, включающими вклад педагогов и родителей с учетом имеющихся ресурсов. В этом смысле социали­зация в образовании ребенка интегрирует вклад всех субъектов воспитания, что по-новому позволяет подойти к управлению развитием образовательных учре­ждений на основе построения и реализации системы выделенных пространств.
  3. По итогам реализации управленческих программ по теме исследования в деятельности 4 краевых, 1 городской и 1 районной экспериментальных площа­док г. Барнаула и Алтайского края разработаны рекомендации (учебные и учебно-методические пособия, авторские программы, программы развития, об­разовательные планы) по управлению процессом социализации детей дошколь­ного и младшего школьного возраста. Данные рекомендации позволяют суще­ственно повысить результаты деятельности образовательных учреждений с точки зрения системных и качественных изменений.

5.  Получены положительные отзывы от центральных издательств, под­

тверждающие востребованность представленных материалов в процессе рас­

пространения опыта работы в масштабах региона и России («Сфера», г. Моск­

ва, «Детство-пресс», г. Санкт-Петербург) учебных и методических пособий об­

щим тиражом свыше 70 тыс. экземпляров.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения: 1) социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста в об­разовании - управляемый процесс реализации факторов и создания условий,


обеспечивающих единство и взаимосвязь линий психического и социального развития ребенка в процессах обучения, воспитания. В современных условиях парадигмы образования детей эволюционируют в соответствии с пониманием сущности социализации как комплекса педагогических, психологических и со­циальных приобретений ребенка в процессе освоения культуры;

  1. управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании - контролируемый процесс реализации фак­торов и создания условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь этапов (адаптации, интеграции, индивидуализации) и соответствующих им уровней (субъект, личность, индивидуальность) социализации ребенка в образовании. Социализация в образовании определяет накопительный эффект единства обу­чения и воспитания, выраженный в уровне развития ребенка;
  2. концепция управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста определяет целевые ориентиры, содержание дея­тельности управляющей системы (педагогов, родителей), технологии педагоги­ческого воздействия на ребенка по переводу его на позицию субъекта, критерии оценки результатов социализации, выраженных в достигаемых ребенком уров­нях развития в образовании;
  3. реализация концепции основана на закономерностях управления про­цессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в об­разовании, фиксирующих: эволюцию уровней управления (от федерального к региональному и местному); смену субъектов управления социализацией (от государства к обществу и личности); изменение видов управления и типов воз­действия; смену этапов и уровней развития объекта управления;
  4. организация управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании основана на педагогической модели и тех­нологиях ее реализации в образовании. Инструментом управления процессом социализации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрас­та служит программа развития образовательного учреждения, позволяющая ин­тегрировать деятельность субъектов образования, регионализировать содержа­ние образования детей и посредством мониторинга обеспечить контролируе­мость процесса и результатов социализации детей;
  5. успешность социализации ребенка обеспечена управлением, способным синхронизировать выделенные направления развития субъектов образования как агентов социализации, результатом чего выступает планомерная смена эта­пов социализации (адаптации, интеграции, индивидуализации), что выражается в определенном уровне (субъект, личность, индивидуальность) социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплек­са взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и логике исследо­вания; репрезентативностью выборки испытуемых (педагогов, родителей, де­тей) и длительностью наблюдения; сочетанием качественного и количественно­го анализа данных; последовательной проверкой гипотезы и практическими ре­комендациями, внедренными в практику образования детей.


13

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлены:

  1. посредством докладов и выступлений на международных (Москва, 2000-2010; Екатеринбург, 2004; Санкт-Петербург, 2003-2008; Барнаул, 2003, 2006; Магнитогорск, 2007, Семей, 2010), всероссийских (Пенза, 2001; Санкт-Петербург, 2002; Барнаул, 2003-2005; Москва, 2004), вузовских (Барнаул 1999-2008) конференциях;
  2. в учреждениях дошкольного образования г. Москвы, Московской области (№№ 7, 10, 45, 47, 63, 91, 285, 423, 518, 591,597, 788, 931, 1058, 1155, 1242, 1338, 1510, 1632, 1751, 1766, 1767,1805, 1826, 1837, 1943, 1971, 2427, 2397, 2461), Барнаула (№№ 12, 16, 30, 56, 90, 109, 133, 149, 153, 168, 197, 239); Слав-города (№ 41), Змеиногорска (№№ 3,4), Новоалтайска (№ 7);
  3. в учреждениях культуры г. Змеиногорска (Центр детского творчества, художественная и музыкальная школы, музей, библиотека);
  4. в учреждениях среднего образования (МОУ «Гимназия № 40» г. Барнау­ла, МОУ СОШ № 3 г. Змеиногорска, 25 школах Алтайского края);
  5. в учреждениях высшего профессионального образования (Московский городской педагогический университет, Алтайская государственная педагоги­ческая академия);
  6. на факультетах и в учреждениях послевузовского образования (факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования АлтГПА, центр развития образования г. Барнаула), на семинарах для педагогов дошколь­ного образования и учителей начальной школы г. Барнаула и Алтайского края.

Положения исследования внедрены в образовательные программы подго­товки студентов Алтайской государственной педагогической академии, Магни­тогорского государственного университета, Московского государственного пе­дагогического университета (Управление ДОУ, Практическая педагогика, Пе­дагогическая психология, Управление образовательными системами).

СТРУКТУРА РАБОТЫ отражает логику, содержание и результаты ис­следования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литера­туры и приложений, иллюстрирована 61 таблицей и 28 рисунками, список ли­тературы включает 367 источников, в том числе 12 на иностранных языках. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект и предмет, сформулированы гипотеза, цель, задачи исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выно­симые на защиту, освещены формы апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Проблема социализации детей дошкольного и младше­го школьного возраста в образовании» раскрыты специфика и парадигмы образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, конкретизи­рованы место и роль социализации в образовании детей, определены ее управ­ляемые границы в процессах воспитания и обучения, способствующих разви­тию детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В анализе сущности и содержания образования отмечена разноуровневость оснований для выделения тех или иных аспектов, что свидетельствует, с одной стороны, о его сложности и неоднозначности, с другой, о необходимости опре-


14

деления исходного принципа в выделении базового основания (предмета) ис­следования. Для нас таким исходным пунктом в соответствии с темой и про­блемой исследования стали парадигмальные характеристики образования и специфика образования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель, содержание, технологии и результат образования отражены в опре­делениях образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства (Федеральный закон «Об образо­вании»), процесса педагогически организованной социализации, осуществляе­мой в интересах личности и социума (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский), единого процесса физического и духовного формирования личности, процесса социали­зации, сознательно ориентированного на исторически обусловленные, идеаль­ные, зафиксированные в общественном сознании нормы, ценности, эталоны (В.А. Сластенин). В определении сущности образования важным является вы­деление процесса и результата - преодоления природного в человеке и форми­рование Человеческого в человеке (А.Ж. Кусжанова). Так содержание понятия «образование» выходит за пределы обучения и воспитания и постепенно связы­вается с формами и механизмами социального наследования культуры.

Анализ исследований социализации показал, что на данный момент не су­ществует единого понимания ее содержания и сущности ни в социологической, ни в психологической, ни в педагогической парадигмах. Под социализацией понимают процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Голованова); процесс развития личности в систе­ме общественных отношений (Г.С. Вершловский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов); процесс активного воспроизводства социальных связей индивида за счет его деятельности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, Т. Парсонс); процесс развития че­ловека во взаимодействии с окружающей средой (А.В. Мудрик). Установление связей социализации и образования позволяет определить управляемые грани­цы данных процессов, уточнить их роль в развитии ребенка.

Ключом к осмыслению взаимодействия образования и социализации детей послужила культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его последо­вателей. Социализация ребенка представлена в ней как основосозидающий, де­терминирующий последующее развитие процесс вхождения в культуру. Ребе­нок рассматривается преимущественно с позиций освоения социокультурного опыта (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова), в процессе которого про­исходит не столько постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка (А.В. Брушлинский). Становление личности ребенка свя­зывают с овладением общественно выработанными способами анализа окру­жающей действительности (Л.Ф. Обухова) и освоением общественных отноше­ний (М.И. Лисина). Культурное развитие личности понимается как овладение общественными средствами и, прежде всего, языком, речью, словом, что явля­ется генеральной линией развития ребенка. Процесс формирования личности ребенка в концепции Л.С. Выготского основан на рассмотрении категорий "ак­тивности" и "развития" - центральных понятий в общепсихологической теории


15

и концепции личности. Становление и овладение высшими психическими функциями, их социогенез проходит в процессе взаимодействия ребенка с со­циальной действительностью в деятельности и общении. Социализация инди­вида рассматривается в понятиях: "социальная ситуация развития", "ведущий вид деятельности", "личностные новообразования", "кризис", а возрастные но­вообразования являются показателем личностного развития.

В работе определена специфика образования детей дошкольного и млад­шего школьного возраста. Она обусловлена возрастными и индивидуальными особенностями ребенка (психологический аспект), содержанием социального заказа, выраженного в образовательных программах (социальный аспект), осо­бенностями взаимодействия детей и взрослых, организационными условиями взаимодействия (педагогический аспект).

Психологический аспект определяет общее и особенное в развитии детей, что требует учета в образовании для полноценной социализации:

  1. общими тенденциями являются переходы от непосредственности к опо-средованности, от непроизвольности к произвольности, от ситуативности к внеситуативности, от синкретизма к дифференциации, обусловливающие фор­мирование интенциальности и произвольности - качеств, определяющих осно­вы субъекта и личности. Данные переходы подчинены общим закономерностям психического развития ведущего вида деятельности, общения, которые обу­словливают возрастные приобретения ребенка;
  2. специфичными для социализации в образовании являются психологиче­ские новообразования, определяющие социальный облик ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Целенаправленное развитие игры и ситуатив­но-личностного общения в дошкольном возрасте обусловливает становление произвольности и воображения - личностных приобретений ребенка, что опре­деляет особую позицию субъекта деятельности к концу дошкольного возраста (Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Е.О. Смирнова и др.). Целена­правленное развитие учебной деятельности и внеситуативно-делового общения в младшем школьном возрасте обусловливает становление рефлексии и смы­словой памяти учащегося, что определяет особую позицию субъекта социаль­ного действия к концу младшего школьного возраста (Е.Л. Горлова, В.В. Давы­дов, Г.Г. Кравцов и др.).

Ключом к осмыслению сути и содержания управления процессом социали­зации в образовании в психологическом аспекте служит идея непрерывности развития и преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда достижения предыдущего возраста являются ба­зисом формирования последующих достижений.

В педагогическом аспекте прослежена эволюция образовательных практик в работе с детьми, что позволило расширить трактовку контролируемого разви­тия (социально-педагогическая деятельность учреждений дошкольного и на­чального образования, дополнительное образование) и обосновать появление социализации в предмете педагогики (Ю.И. Кривов). Неизменным механизмом и формой развития ребенка в детстве выступает образование, которое рассмат­ривается как формирование человеческого в человеке (В.Е. Клочко).


16

Общими основаниями образования детей дошкольного и младшего школь­ного возраста выступают парадигмальные характеристики, определяющие об­разец, модель педагогической действительности (И.А. Липский), которые яв­ляются признанными всеми научными достижениями, которые в течение опре­деленного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения (Т. Кун). Парадигмальные черты современного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста конституировались с начала прошлого века. В процессе их эволюции появились особенные характеристики.

Так с переходом в начальную школу особенно остро чувствуется дистан­ция между обучением и воспитанием. Это происходит в силу смены приорите­тов развития и стратегий образования: если для дошкольного образования раз­витие является непосредственной целью и оперативной зоной управления, то для образования детей младшего школьного возраста это становится отдален­ной целью и стратегической зоной управления. Значимый парадигмальный сдвиг происходит в условиях перехода ребенка из дошкольного образователь­ного учреждения в начальную школу, именно здесь значимы воспитание и его расширенная зона - социализация, рассматриваемые как гармонизация разви­тия (саморазвития, взаиморазвития, развития) детей в образовании.

Ключом к осмыслению сути и содержания управления процессом социали­зации в образовании в педагогическом аспекте служит рассмотрение образо­вания как контролируемой социализации. Это актуализирует необходимость разработки концепции управления социализацией, отражающей специфику до­школьного и начального образования. Так ориентирами для управления про­цессом социализации в дошкольном образовании выступают организация игры и полноценного взаимодействия со взрослым и сверстниками в повседневной деятельности, разностороннее и целостное развитие ребенка в различных видах активности в ДОУ. Ориентирами для управления процессом социализации в начальной школе выступают организация учебной деятельности и делового взаимодействия с учителем и сверстниками на занятиях, целенаправленное раз­витие младшего школьника посредством обучения и воспитания.

Социальный аспект образования связывается с определенным социальным статусом ребенка, выступающим как объект общественных воздействий взрос­лого сообщества, с одной стороны, с другой - как субъект общественных отно­шений в трансформирующейся социокультурной ситуации (Ф. Бэкон, Г. Гегель, А.И. Герцен, Г.В. Плеханов, Ж.-Ж. Руссо, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой). Ито­гом анализа социокультурного феномена детства стало определение его места и роли в развитии и образовании человека: обучение дает ребенку единствен­ный путь приобщения к опыту и выработке собственного опыта (не путем нау­чения, но путем образования); индивидуализация детства обусловлена оконча­нием биологической адаптивной программы, реализацией социокультурной программы и началом автономии ребенка.

В исследовании определены исходные компоненты социализации в обра­зовании: а) единство и взаимосвязь биологических, психологических, социаль­ных характеристик детства (содержание развития); б) выделение специфики детства как по отношению к миру взрослых, так и по отношению к самому себе


17

(доминирующая форма развития); в) определение механизмов и закономерно­стей развития ребенка на различных этапах социализации (базис сопровожде­ния); г) результаты развитого детства в системе. В соответствии с этим нами выделены адаптивное, интегрированное, индивидуализированное детство.

Таблица 1 Структуры развития детства в образовании

Структуры Параметры

Адаптивное детство

Интегрированное детство

Индивидуализированное детство

Содержание развития

биогенез (жизнетворчество)

социогенез (социотворчество)

культурогенез (культуротворчество)

Доминирую щая форма развития

биологическая форма существования человека

социальная

культурная

Базис сопрово­ждения

опека и присмотр, при­зрение, попечительство

обеспечение и помощь

сопровождение, фасилитация

Особенности развития

инициируются внешней средой

инициируются обществом

инициируются личностью

Результат

адаптивное детство

интегрированное детство

индивидуализированное детство

Первая (исходная) структура связана с развитием детства как биологиче­ской формы существования человека, так называемое «адаптивное детство». Характерно существование нерасчлененного детства (по этапам, уровням), симбиотичного (как первой формы взрослости). Окончание эпохи символизи­руется инициацией - посвящением во взрослую жизнь. Как правило, установ­ленные рамки окончания детства условны и не связываются с ребенком.

Вторая (переходная) структура связана с развитием детства как социаль­ной формы жизни человека - «интегрированным детством» - пространством, на базе интеграции наук, создания целостного мира детства. Детство не стано­вится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется как этап до взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обес­печить взрослую жизнь. Институализация учреждений детства (образования, воспитания) свидетельствует об изменении отношения общества к детям.

И, наконец, третья структура детства, связана в первую очередь со специ­фикой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре наро­да. Она характеризуется индивидуализацией детства, как по признакам диффе­ренциации наук, так и по особому статусу детства в жизни человека и в культу­ре человечества. Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как осо­бом этапе развития человека, имеющем свои законы и достижения в развитии. Основанные институты сопровождения специализируются и позволяют достичь индивидуальных, неповторимых результатов развития.

Место и роль образования в социализации детей проанализированы с по­зиций полипарадигмального статуса социализации детства. Нами раскрыто пе­дагогическое значение социализации детей. Проблемы педагогики в части со­циализации связаны с отсутствием педагогической интерпретации социализа­ции человека, с одной стороны, и ее актуальностью для педагогики, с другой стороны, что выражено в развитии парадигмы педагогической науки, эволюции ее предмета, который, наряду с воспитанием, стал включать и социализацию


18

(А.П. Булкин). Многозначность социализации и воспитания отражают слож­ность изучаемых явлений и стохастичность их взаимодействия: однако, как от­мечает Н.Ф. Голованова, нужна такая система воспитания, чтобы, социализиру­ясь, личность имела в качестве цели себя, свое саморазвитие.

В работе определено соотношение социализации, образования, воспита­ния, обучения, развития ребенка, что позволило конкретизировать место и роль социализации в образовании, ее вклад в развитие сущностных сил человека.

Социализация - единство экстериоризации (воспроизводство культуры) и интериоризации (усвоение культуры). На начальных этапах развития вектор вхождения культуры в мир ребенка доминирует над распредмечиванием его жизненных сил. В зависимости от преобладания вектора развития - интериори­зации или экстериоризации, а также их динамического равновесия определяет­ся конкретный этап, уровень социализации ребенка.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

СОЦИУМ

интериоризация

РЕБЕНОК

*         экстериоризация

а) адаптация

б) интеграция

в) индивидуализация

Рисунок 1. Этапы и логика социализации ребенка

Эволюция форм социализации сопровождалась эволюцией моделей обра­зования. Со временем динамично выстраиваемое образование становилось фак­тором, обеспечивающим успешную социализацию. Отсроченным результатом усвоения индивидом социального опыта является не столько практика адаптив­ного поведения и деятельности в стенах образовательного учреждения, сколько способность к интеграции за его пределами, самовоспитание в связи с постоян­ным пребыванием индивида со своими ценностями, нормами и образцами в со­циальной среде. Отметим историческую обусловленность смены форм социа­лизации - от тотальной деятельности обучения навыкам (преимущественно трудовым) через тотальность воспитания, куда вошло и обучение, к образова­нию, включившему в себя обе предшествующие формы (СП. Иваненков). Так образование выступает механизмом развития при условии решения задач обу­чения и воспитания в единстве, где социализации отводится стратегическая роль, что выражается в расширении функций воспитания и активном развитии социально-педагогического подхода (О.С. Газман). Только такое образование отвечает потребностям социализации и рассматривается как подлинное образо­вание человека. Образование и воспитание - один из сегментов становления человека во взаимодействии с различными социальными институтами (А.В. Мудрик). Воспитание в системе образования осуществляется в опреде­ленном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с комплексом условий, характерных для конкретного социума, в совокупности определяющих становление человека, его социализацию. Таким образом, социализация в обра­зовании рассмотрена как управляемый процесс реализации факторов и созда­ния условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь психического и соци­ального развития ребенка в процессах обучения, воспитания, что выражается в определенных этапах (адаптации, интеграции, индивидуализации) и адекват­ных им уровнях (субъект, личность, индивидуальность) социализации.


19

Во второй главе «Педагогические основы управления процессом со­циализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образо­вании» исследована эволюция подходов и роль педагогического управления процессом социализации в образовании, разработана концепция управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, определены закономерности управления социализацией, сконст­руирована модель управления социализацией и система сопровождения ее реа­лизации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе регионализации содержания образования, модульной технологии взаи­модействия специалистов, компетентностного подхода к оценке результатов социализации в образовании детей.

Многоуровневый анализ понятия «управление» позволил определить его с позиций деятельности, системы, процесса, результата, особого института, целе­вых установок (воздействие и взаимодействие), структуры и функций, области применения (социальная, педагогическая). Подобное многообразие значений управления свидетельствует о сложности и неоднозначности данного понятия.

В работе «управление» определяется с трех позиций - общей теории управления, социального управления и педагогического управления. Каждая из позиций углубляет и специализирует управление в части его функций, содер­жания, результатов деятельности управляющей и управляемой подсистем.

С общих позиций теории управления оно определено как элемент, функ­ция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, под­держание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности (В.Г. Афанасьев). Специфичной областью управления выступает социальное управление, направленное на регуляцию и регламентацию отношений между субъектами в обществе и его подсистемах. Образование относится к одной из подсистем общественного развития, является одним из социальных институтов. С позиций социального управления акцентирован стохастический характер управления, обусловленный сложностью и неоднозначностью субъекта и объ­екта воздействия - человека и коллективов людей, и его специфические черты, связанные с превращением объекта в субъект управления, что является одной из важнейших ценностей и целей социального управления (М.М. Поташник).

Эффективность социального управления повышается при учете ряда зако­нов (А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев), влияющих и на специфику управления процессом социализации в дошкольном и начальном образовании. Реализация данных законов позволяет, во-первых, создать коллективный субъ­ект управления путем включения родителей и обучающихся в процессы приня­тия решений, касающихся жизни ребенка; во-вторых, расширить дополнитель­ное пространство развития ребенка в ДОУ и школе; в-третьих, согласовать со­циальный заказ, интересы родителей и потребности детей; в-четвертых, дости­гать высоких результатов не в ущерб здоровью всех субъектов образования; в-пятых, реализовать приоритет социальных целей в ДОУ и школе; в-шестых, по­высить имидж и статус образовательного учреждения; в-седьмых, делегировать полномочия в управлении на всех уровнях педагогической системы.


20

В концепции управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста рассмотрено в контексте особенностей общей теории управления и социального управления. Оно определено как специфиче­ский вид управления образовательным процессом, существенной характеристи­кой которого является взаимодействие субъектов в форме общения и совмест­ной деятельности по поводу освоения социокультурного опыта. Существенной характеристикой управления как деятельности принято считать его «вторич-ность» или «деятельность над деятельностью», имея в виду, что управленческая деятельность всегда как бы надстраивается над другими деятельностями, на­пример, над педагогической, учебной и прочими видами. К числу свойственных управлению качеств следует отнести тенденцию к самоуправлению; зависи­мость от более широких социальных систем, наличие связи со средой и цик­личность (функции управления). Управление социализацией в образовании яв­ляется контролируемым процессом реализации факторов и создания условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь этапов (адаптации, интеграции, инди­видуализации) и соответствующих уровней (субъект, личность, индивидуаль­ность) социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В исследованиях выявлены и описаны основные закономерности развития: смены жизненных периодов, возрастной периодизации, динамики развития, движущих сил развития, смены типа (мира) отношений, ведущего типа дея­тельности, системы отношений, появления новообразований психики ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.А. Горлова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элько-нин и др.). Закономерности управления процессом социализации детей дошко­льного и младшего школьного возраста в образовании - устойчивые, необходи­мые, существенные связи в организации процесса жизнеосуществления, прояв­ляющиеся в формировании и раскрытии сущностных сил ребенка - интеллек­туальных, деятельностно-практических и рефлексивно-творческих на основе управляемых педагогических воздействий. Изучение социализации в образова­нии детей позволило нам выделить закономерности в области постановки цели, выбора технологий и измерения результата социализации.

1-я группа закономерностей управления процессом социализации детей в образовании (целеполагание):

а) от внешних к внутренним факторам уровневой реализации социального заказа (федеральный, региональный, местный уровни): реализация целеполага-ния в диалектике глобального, национального и регионального (СИ. Григорь­ев) обусловлена воздействием факторов, описанных в социально-педагогических исследованиях - мегафакторов, макрофакторов, мезофакторов и микрофакторов (А.В. Мудрик). Это выражено и в эволюции субъекта соци­ального заказа (государство-общество-личность), и в приоритетных технологи­ях управления (государственное-общественное-самоуправление) образованием, и в реализации образовательных программ, разработчиком которых является

централизованный субъект (федеральный компонент), региональные органы образования (национально-региональный компонент), органы местного само­управления и образовательные учреждения (местный компонент);


21

б) от преимущественно государственного уровня социального заказа к об­щественному и личностному уровням: непременным показателем демократиза­ции образования является доля участия общества и личности в управлении об­разованием. Как отмечает А.В. Мудрик, «объем» воспитания в процессе социа­лизации во многом определяет его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт. Изменения последних лет в образовании детей связаны с по­явлением новых структур управления (экспертные и координационные советы), субъектов коллегиального управления, новых организационно-правовых основ образования. Эволюция целеполагания определила тенденции в образовании: диверсификация типов и видов образовательных учреждений; гибкость проек­тируемых целей с учетом потребностей общества; разнообразие структур управления образованием; вариативность и альтернативность образовательных программ, обеспечивающих рамочные границы развития ребенка и создающих широкую основу для дифференциации и индивидуализации образования.

Таблица 2

Матрица закономерностей управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании

а)

Уровень управления

федеральный

национально-региональный

образовательное учреждение

б)

Субъект управления

государство

общество

личность

в)

Вид управления

традиционное

рефлексивное

самоуправление

г)

Тип воздействия

воздействие

взаимодействие

самовоздействие

д)

Схема управления

§dy

Ь      * и

(U) Ь   <--------- >! L) (Ь)

е)

Технология управления

обеспечение

помощь

сопровождение

ж)

Этап развития

адаптация

интеграция

индивидуализация

з)

Уровень развития

инд ив ид-субъект

субъект-личность

личность-индивидуальность

2-я группа закономерностей управления процессом социализации детей в образовании (целедостижение):

в) от традиционного управления через мотивационное программно-целевое

и соуправление к рефлексивному управлению и самоуправлению: решающим

фактором выбора технологий образования является парадигма и стратегия

управления процессом социализации детей. Отход от дисциплинарной модели

образования, зафиксированный в концепциях общего среднего образования

(1988), дошкольного воспитания (1989), непрерывного образования (1989-1991)

послужил мощным стимулом для новационной, инновационной, эксперимен­

тальной, научно-исследовательской деятельности в образовании. Следствием

чего явились базисные, вариативные, альтернативные, парциальные, авторские

программы для дошкольных учреждений и школ социальной направленности,

отражающие реальные потребности образования в модернизации;

г) типов управленческого воздействия: в соответствии с эволюцией управ­

ления в образовании изменялись и педагогические технологии. Не менее зна­

чимым стала и разработка подходов к образованию в рамках реализации пед- и

психотехнологий: личностно-деятельностный подход и его вариации - комму­

никативный, интерактивный; аксиологический подход и его варианты - поли­

культурный, интеркультурный, родиноведческий; акмеологический подход;

компетентностный, модульно-рейтинговый;


22

д) смены преобладающих педагогических воздействий: инициируемые пе­

дагогом воздействия, позволяют организовать взаимодействие с детьми в дея­

тельности и общении и детей между собой в коллективной деятельности, что

призвано обеспечить самовоздействия ребенка на самого себя в процессе само­

стоятельной активности;

е) соответствующих моделей сопровождения: эволюция моделей сопрово­

ждения углубляет и конкретизирует сложившиеся стратегии и технологии

управления социализацией в образовании: каждая из них имеет особые резуль­

таты социализации в образовании детей, описанные ранее как адаптивное, ин­

тегрированное и индивидуализированное детство.

3-я группа закономерностей управления социализацией детей в образовании (измерение результата):

ж)       по этапам социализации в образовании, когда в процессе адаптации ре­

бенок достигает определенных результатов интеграции в детско-взрослом со­

обществе, на основе чего происходит его индивидуализация;

з) по уровням социализации в образовании, достигаемым ребенком в про­

цессе обучения и воспитания. Каждому этапу социализации соответствует оп­

ределенный уровень развития ребенка (субъекта, личности, индивидуальности).

С опорой на выделенные закономерности в концепции определены страте­гические ориентиры управления социализацией в образовании детей - перевод социальной ситуации развития ребенка посредством педагогического воздейст­вия во внутреннюю социальность ребенка. Только будучи интериоризирован-ными, вращенными внутрь сознания индивида знания, нормы, способы поведе­ния и деятельности могут быть экстериоризированы (предъявлены другим лю­дям, включены в совместную деятельность с ними).

Особенностью концепции управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании является интеграция подходов управления (традиционного, мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), соуправления, рефлексивного управления (РУ) и самоуправления):

  1. Традиционное управление, в нашей интерпретации обогащенное соци­ально-психологической стратегией и тактикой, обеспечивает воздействие на управляемый объект в рамках реализации всех функций - анализа, планирова­ния, организации, контроля и регулирования процесса жизнедеятельности всех субъектов ОУ. По существу, подобная форма управления трансформируется в мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), которое можно рас­сматривать как переходный этап к соуправлению и самоуправлению.
  2. Соуправление и рефлексивное управление (как механизмы взаимовоз­действия) реализуют управление процессом самоуправления в системе управ­ляющий-управляемый (педагог (педагоги)-ребенок (дети)) и инициируют со­управление в различных вариантах взаимодействия в системе «педагог-ребенок-родитель». Рефлексивное управление в данном аспекте может рас­сматриваться как переходная к самоуправлению форма.
  3. Самоуправление рассматривается как само/анализ-планирование-организация-контроль-регулирование собственного развития субъектов в про­цессе их образовательно-профессиональной деятельности.

23

Таким образом, обогащая традиционное управление стратегией и такти­кой, обеспечивающих интериоризацию нормы-образца на ценностно-смысловом уровне, мы переводим его в форму мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев) и рефлексивного управления (Т.М. Давы-денко, Г.П. Звенигородская, Е.В. Ильина, Т.И. Шамова) как способа взаиморе­гуляции управляемой и управляющей подсистем образовательного учреждения.

Концепция управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании предметно представлена нами в рамках мо­дели. Как отмечает Л.К. Синцова, основой конструирования модели социально­го воспитания в современном российском обществе является концепция социа­лизации, основанная на субъект-субъектном подходе. Специфика данного под­хода отражена в развивающем образовании (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) и представлена в виде:

  1. Цели, определяющей общую идеологию развивающего обучения (фило­софия и культурология образования).
  2. Результата, проектирующего реализацию модели развития детей на раз­ных ступенях образования (психология развития).
  3. Технологии, обеспечивающей соответствие цели как идеологии и ре­зультата как измеряемой достигнутой цели, посредством реализации модели развивающего обучения (педагогика развития).
  4. Условий, определяющих фон, среду и пространство модели организаци­онно-управленческого обеспечения (программа развития) (В.И. Слободчиков).

Нормативная модель управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании должна отражать единство дис­кретности и континуальности социализационного цикла, проектировать этап-ность и уровневость процесса: от субъектно-объектного информационного воз­действия на ребенка - через включение детей в интеграционные процессы в об­разовании - к интерпретации многообразия стратегий в разных социальных си­туациях. Структура модели управления социализацией обусловлена структурой образовательного процесса, содержанием и функциями управленческих воздей­ствий, а ее результаты определены логикой развития ребенка в образовании.

Цель управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании - обеспечить социальное развитие ребенка посредством обучения и воспитания на основе оптимального сочетания воз­можностей образования, интересов общества и семьи, потребностей ребенка.

Задачи, представленные в модели управления социализацией, направлены на определение условий и факторов социализации детей дошкольного и млад­шего школьного возраста в образовании, учет закономерностей управления со­циализацией детей в образовании, конструирование человекосообразного со­держания образования, реализацию технологий управления, измерение резуль­татов управления социализацией детей в образовании.

Принципы являются своеобразными регуляторами управления процессом социализации, поскольку отражают объективные закономерности управления

социализацией детей в образовании. К таковым мы отнесли принципы целост­ности, пропорциональности, оптимального сочетания централизации и децен-


24

трализации (управления, соуправления и самоуправления). Содержание модели направлено на освоение образовательной программы, моделирующей структу­ру и содержание социокультурного опыта, формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, освоение известных способов деятельности, формирование опыта творческой деятельности. Данные компо­ненты описывают целостную дидактическую систему в реализации содержания образования (И.Я. Лернер).

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ Цель: реализовать условия для социализации детей в образовании

Задачи:

  1. определение условий и факторов социализации;
  2. учет закономерностей социализации в образовании детей;

¦          конструирование человекосообразного содержания образования;

  1. реализация технологий управления;
  2. измерение результатов социализации в образовании.

Принципы:

целостности (координации и интеграции), пропорциональности (диа-

логичности и преемственности), оптимального сочетания централиза­

ции и децентрализации (единства управления, соуправления и само­

управления!_____________

Т

ЦЕЛЕДОСТИЖЕНИЕ Содержание

  1. освоение образовательной программы, моделирующей структуру и содержание социокультурного опыта;
  2. формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающе­му миру;
  3. освоение известных способов деятельности;
  4. формирование опыта творческой деятельности.

Технологии управления

  1. конструирование оптимального содержания федерального, нацио­нально-регионального, внутреннего компонентов образования;
  2. построение целостного пространства развития ребенка;
  3. разработка индивидуального сопровождения социализации ребенка в образовании;

- интеграция субъектов образования в процессе социализации детей;

- реализация компетентностного подхода в образовании.


 


показатели

Смена видов управления:

ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТА

критерии

Смена уровня и субъекта управ­ления:

переход от социального заказа государства к интересам об­щества и потребностям личности

отход от традиционного управления с функцией воздействия в сторону рефлексивного управления с функцией взаимовоз­действия и самоуправления с функцией самовоздействия

Смена этапов и уровней социа­лизации:

отход от модели адаптации с результатами развития ребенка как субъекта в сторону интеграции с приоритетом личност­ных достижений и индивидуализации с приоритетом инди­видуальных достижений


Рисунок 2. Модель управления процессом социализации ребенка в об­разовании


25

Технологии управления социализацией определены целью и задачами, принципами, содержанием образования детей дошкольного и младшего школь­ного возраста, а также педагогическими функциями по:

  1. выбору, разработке и реализации образовательных программ, оптимально сочетающих вклады образования в единстве федерального, национально-регионального, внутреннего компонентов;
  2. построению единого пространства развития ребенка, обеспечивающего комплексность и целостность социализации;
  3. разработке сопровождения социализации в образовании ребенка, связан­ного с анализом типичных проблем и особенностей ребенка, построением ин­дивидуальной программы развития, своевременной коррекцией затруднений;
  4. интеграции субъектов образования в процессе социализации детей, что призвано сформировать универсальность опыта и заложить основы творческой реализации ребенка в образовании и всей жизни;
  5. реализации компетентностного подхода на основе мониторинга основных компетенций ребенка в процессе освоения социокультурного опыта.

Результативность управления социализацией будет выражена в смене уровня и субъекта управления, вида управления, способствующих достижению детьми дошкольного и младшего школьного возраста новых этапов и уровней социализации.

В третьей главе «Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании» рас­крыты методика и процедура исследования, проведены анализ и интерпретация данных, сделаны выводы по результатам исследования. Содержательно пред­ставлена технология работы с детьми, обеспечивающая условия управления процессом их социализации, методика работы с родителями, педагогами.

В исследовании приняло участие 242 учреждения образования г. Барнаула и Алтайского края: контрольные (106 дошкольных образовательных учрежде­ний (ДОУ) - Кл и 106 учреждений общего среднего образования (СОШ) - Кг) и экспериментальные (15 ДОУ - Зі и 15 СОШ - Зі) группы. В эксперименталь­ных группах внедрены программы развития, учитывающие факторы и реали­зующие условия, описанные в модели управления социализацией детей в обра­зовании.

Цель эксперимента - определить эффективность разработанных условий управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьно­го возраста в образовании.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования решались сле­дующие задачи:

  1. Выявить потенциал регионализации содержания образования и техноло­гий взаимодействия субъектов воспитания.
  2. Доказать действенность сопровождения процесса социализации детей в образовании.
  3. Изучить возможности компетентностного подхода к оценке результа­тивности управления процессом социализации детей в образовании.

26

4. Установить связь между условиями управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.

Исследование по проверке гипотезы проведено по ряду направлений.

1.Для решения первой задачи исследовано взаимодействие учреждений

образования и культуры. Построение полисубъектного контекста взаимодейст­

вия в обеспечении качества социализации средствами художественно-

эстетического воспитания организовано в рамках краевой экспериментальной

площадки г. Змеиногорска в 2002-2006 гг. Обогащение содержания образования

элементами краеведения, истории и культуры малой родины позволило сфор­

мировать интерес и деятельную позицию детей в процессе познавательной дея­

тельности. Расширение дополнительного образовательного пространства (ДОУ

№ 4, детская художественная школа, детская музыкальная школа, центр детско­

го творчества, библиотека, музей), актуализация возможностей социума в про­

цессе воспитания детей усилило социальную направленность воспитания.

Включенность педагогов и специалистов из различных учреждений культуры и

искусства позволило создать преемственность и непрерывность социализации

ребенка в основных сферах его жизнедеятельности.

Результаты диагностики социализации детей свидетельствуют о позитив­ной динамике экспериментальных показателей (знания, умения, проявление эмоционально-ценностного отношения к миру и культуре, оригинальность, са­мостоятельность, передача опыта, самооценка и оценка продукта творческой деятельности детей).

2.Для решения второй задачи изучено взаимодействие дошкольного обра­

зовательного учреждения и начальной школы - полисубъектный контекст со­

циализации ребенка в организации преемственности ДОУ-школа (МДОУ № 16

г. Барнаула, 2004-2009 гг.). На протяжении 5 лет на базе ДОУ в рамках экспе­

римента проходило обучение детей в 1 классе, после чего они продолжали свое

обучение в гимназии. В образовательном учреждении созданы условия для

полноценной социализации ребенка в процессах обучения и воспитания. Орга­

низация учебной деятельности и свободного времени детей осуществлялась на

основе интеграции в работе специалистов ДОУ и начальной школы. Это позво­

лило согласовать основные параметры дошкольного и начального образования

(цели, задачи, направления деятельности, содержание и технологии работы,

оценку результата), реализовать концепцию непрерывного образования, вклю­

чить родителей в процесс жизни ребенка в образовательном учреждении, рас­

ширить дополнительное образовательное пространство.

Таблица 3 Динамика успешности детей в начальной школе (в %)

Уч. год

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

уровень класс

н

с

в

н

с

в

н

с

в

н

с

в

1

0

84,6

15,4

0

85,7

14,3

0

85,2

14,8

0

83,3

16,7

2

0

73,9

26,1

0

70,1

29,9

0

71,3

29,7

0

75,3

24,7

3

0

64,6

35,4

0

67,5

32,5

0

66,2

33,8

0

72,5

27,5

4

0

58,8

41,2

0

65

35

0

60,5

39,5

0

66,7

33,3


27

Мониторинг успешности детей, окончивших первый класс на базе ДОУ, в процессе обучения в школе (со 2 по 4 классы) свидетельствует об эффективной адаптации, высоком уровне успеваемости, по сравнению со сверстниками, и оптимальном формировании основных показателей развития ребенка младшего школьного возраста (учебной деятельности, общения, самооценки) выражен­ных низким (н), средним (с) и высоким (в) уровнями.

Проведенная работа способствовала формированию детского коллектива, естественному вхождению ребенка в учебный процесс, существенно расширила возможности для творческой деятельности детей во внеучебное время. Взаимо­действие специалистов дошкольного образования и школы в первом классе на базе ДОУ и в предшколе на базе Гимназии № 40 г. Барнаула позволили, с одной стороны, обеспечить устойчивую динамику готовности ребенка к школе (сред­ний уровень составляет 85 %), с другой, обеспечить необходимую успешность ребенка в первом классе при обучении на базе ДОУ (таблица 3).

3.Для решения второй задачи также изучено комплексное сопровождение

развития ребенка в образовании и эффективность взаимодействия педагогов в

ДОУ в работе с детьми из семей, находящихся под воздействием факторов

социального неблагополучия. Деятельность специалистов дошкольного образо­

вания организована посредством внедрения модульной системы взаимодейст­

вия в рамках краевой экспериментальной площадки на базе МДОУ'№ 90 г. Бар­

наула в 2001-2006 гг. Реорганизация традиционного построения педагогической

деятельности (работа педагога с группой детей по относительно изолированно­

му плану) позволила создать единый план работы, определить доминирующие

связи специалистов в зависимости от приоритетных видов деятельности детей,

а также интегрировать усилия педагогов в процессе социализации ребенка.

В ДОУ в логике комплексного (медико-социо-психо-педагогического) со­провождения социализации ребенка организованы модули - управленческий (координирующий деятельность всех специалистов), медико-валеологический (обеспечивающий здоровьесбережение в образовательном процессе), социаль­но-педагогический (призванный расширить образовательные возможности со­циума путем активного включения семьи в работу с детьми), педагогический (реализующий основные задачи образовательной программы), коррекционный (связанный с компенсацией и регулированием отклонений в развитии детей), комплексной диагностики (обеспечивающий оценку промежуточных и итого­вых результатов социализации ребенка в ДОУ). В процессе эксперимента уда­лось перестроить работу специалистов с традиционного типа на новый, адек­ватный задачам сопровождения социализации ребенка, тип. Произошла смена акцентов с педагогического, социально-педагогического, управленческого, психологического направлений в сторону управленческого, психологического, социально-педагогического, педагогического сопровождения. Это позволяет в начале решать задачи координации и интеграции специалистов, затем проекти­ровать траекторию развития ребенка, реализовывать ее в работе специалистов, и в конце отслеживать и корректировать полученные результаты.

4.Для решения третьей задачи использован компетентностный подход к

оценке результатов социального воспитания детей в процессе реализации про-


28

граммы «Мир ребенка и ребенок в мире» в рамках районной экспериментальной площадки (МДОУ № 153 г. Барнаула, 1999-2003 гг.). Исследование результатов социализации детей в образовании основано нами на компетентностном подхо­де. При этом мы учитывали ряд трудностей, характерных для изучения резуль­татов социализации ребенка: сложность оценки эффективности социализирую­щего механизма из-за широты его функционирования, наличия стихийных и организованных влияний; сложность определения реального уровня социали-зированности индивида, поскольку процесс социализации индивидуален; обу­словлен скрытой динамикой взаимодействия объективных и субъективных фак­торов социализации. Задачей образовательного учреждения являлась реализа­ция нового подхода к оценке качества образования детей в контексте федераль­ной концепции модернизации образования, основных положений, выработан­ных Советом Европы. Формированию ключевых компетенций детей (социаль­ной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, специ­альной), как универсальных умений и способностей, способствовала програм­ма, содержащая региональный компонент социокультурного опыта по таким направлениям, как страна, города, семья, детский сад, мой мир. К основным по­казателям освоения программы в дошкольном возрасте отнесены: развитие об­щения и деятельности, эмоций, овладение нормами и правилами поведения во взаимодействии со сверстниками и со взрослыми.

В эксперименте участвовало 25 детей экспериментальной и 26 детей кон­трольной группы. В начале экспериментальной работы доказана статистическая однородность контрольной и экспериментальной групп (Статистика Стьюден-та=0,44, р>0,9). Анализ результатов контрольной и экспериментальной групп на основных этапах внедрения программы по ознакомлению детей с социальной действительностью свидетельствует о достоверности различий результатов со­циализации: в среднем дошкольном возрасте (Статистика Стьюдента=2,05, р>0,95), старшем дошкольном возрасте (Статистика Стьюдента=3,57, р>0,9). Дальнейшее внедрение и распространение программы в ряде дошкольных об­разовательных учреждений г. Барнаула подтвердили устойчивость результатов.

5. Для решения четвертой задачи внедрены программы развития, реали­зующие концепцию и модель управления социализацией, в работу 30 образова­тельных учреждений (ОУ) г. Барнаула и Алтайского края - 15 ДОУ и 15 СОШ.

В ходе эксперимента созданы условия, способствующие оптимизации функционирования пространства развития родителей, детей, педагогов. Основ­ными изменяемыми параметрами в управлении социализацией детей выступи­ли: I) пространство развития родителей (включенность семьи в ОУ, преемст­венность и единство требований ОУ и семьи, взаимоотношение родителей в семье, стиль воспитания в семье, родительское сообщество); II) пространство развития ребенка (предметно-развивающая среда, образовательное и дополни­тельное образовательное пространства, социальная ситуация развития, детское сообщество); III) пространство развития педагогов (система стимулирования и мотивации, мастерство и профессионализм, сотрудничество и сотворчество, медикосоциопсихопедагогическое сопровождение, педагогическое сообщест­во); IV) условия функционирования пространств развития ОУ: кадровое и


29

информационное обеспечение, материально-техническая база и ресурсы, управляющая и управляемая подсистемы. Дополнительные индикаторы социа­лизации ребенка в образовании: обновление содержания образования; научно-методическое и материально-техническое обеспечение образования; охрана здоровья и социальная защита субъектов образовательного процесса; подготов­ка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров.

На констатирующем и контрольном этапах эксперимента проведены про­блемный анализ и экспертная оценка пространств в совокупности представлен­ных критериев. Интерпретация полученных результатов производилась по сле­дующим вербально-числовым шкалам.

  1. (низкий) уровень - адаптация: 5-8 баллов для отдельного субъекта /15-24 балла - для полисубъектного пространства ОУ: реализация образователь­ных услуг в пределах госстандарта: организация взаимодействия, исходя из ин­тересов педагогов; примат традиционного управления; адаптация к новым ус­ловиям; результаты деятельности не выходят за рамки ожидаемых; субъект-объектные отношения между участниками развития; формальное сплочение педагогического, родительского и детского сообществ; результат взаимодейст­вия - перевод педагогов, родителей, детей на позицию субъекта.
  2. (средний) уровень - интеграция - 9-12 баллов/25-36 баллов: реализация образовательных услуг с учетом социального заказа родителей; примат со-управления (родители, воспитатели, дети формально участвуют в управлении, принятии решений); формальное или содержательное сплочение педагогиче­ского, родительского, детского сообществ; результаты деятельности отличают­ся субъективной новизной; субъект-субъектные отношения между участниками развития; максимальный результат взаимодействия - перевод педагогов, роди­телей, детей на позицию личностного развития.
  3. (высокий) уровень - индивидуализация - 13-15 баллов/37-45 баллов: реа­лизация образовательных услуг с учетом интересов и потребностей детей, ро­дителей, педагогов; примат самоуправления (родители, воспитатели и дети -полноценные участники управления, принимают решения по принципиальным вопросам); продуктивное взаимодействие педагогического, родительского и детского сообществ; результаты деятельности отличаются объективной новиз­ной; отношения между участниками развития характеризуются как личностное взаимодействие; результат взаимодействия - максимальное раскрытие каждого педагога, родителя, ребенка как неповторимой индивидуальности.

На констатирующем этапе эксперимента выявлен средний уровень усло­вий социализации детей в дошкольном образовательном учреждении (27 бал­лов) и начальной школе (29 баллов). Средний балл по 242 учреждениям соста­вил 28. По результатам статистического анализа не обнаружено достоверных различий в выборках образовательных учреждений, что позволило обосновать правомерность выделения контрольных и экспериментальных групп, целесооб­разность проведения эксперимента.

В основу разработки программ развития ОУ положен программно-целевой подход, позволяющий оптимизировать выявленные в ходе проблемного анализа

затруднения в деятельности ДОУ и школы и тем самым обеспечивать управле-


30

ние социализацией детей в образовании. Содержание действий управляющей системы на формирующем этапе эксперимента включало:

  1. анализ ситуации развития, проблем, их ранжирование;
  2. прогноз вариантов развития, планирование деятельности всех субъектов образования;
  3. организацию деятельности субъектов образования на основе интеграции и согласования социализирующих воздействий на детей;
  4. контроль и оценку процесса и результатов управления социализацией;
  5. коррекцию отклонений от заданных параметров программы развития.

На контрольном этапе проводился анализ результатов внедрения образова­тельных программ, выявление динамики управления социализацией детей в об­разовании, сопоставление полученных результатов с данными контрольных групп. Дополнительные параметры, характеризующие условия управления со­циализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста, использова­лись для качественного анализа изменений.

В контрольной группе (212 учреждений) зафиксирован преобладающий 2 уровень развития образовательного учреждения, средний балл составляет 31 (в дошкольном образовании - 30 баллов, в начальной школе - 32 балла). В экспе­риментальной группе (30 образовательных учреждений) по итогам внедрения программ развития преобладает 3 уровень развития, средний балл составляет 44,6 (в дошкольном образовании - 42,8 балла, в начальной школе - 46,4 балла).

В дошкольном образовании статистический анализ различий в выборках по экспериментальной и контрольной группам образовательных учреждений по итогам эксперимента позволяет утверждать наличие достоверных различий практически по всем областям: а) условия функционирования образовательного учреждения, по таким позициям как кадры, ресурсы, управление, социум; б) пространство родителей, по такой позиции как включенность семьи в жизнь образовательного учреждения; в) пространство детей, по таким позициям как основное и дополнительное пространство развития, социальная ситуация раз­вития, сопровождение, сообщество детей; г) пространство педагогов по пози­циям: мастерство, саморазвитие.

Незначительные различия в экспериментальной и контрольной группах ДОУ по таким показателям, как материальная база и ресурсы развития коллек­тива, работа с родителями, среда и пространство развития ребенка свидетельст­вуют о существующих проблемах в развитии образовательных учреждений, а следовательно, и в социализации ребенка. Проведенный анализ статистических зависимостей в показателях контрольной и экспериментальной групп подтвер­дил правомерность и действенность выделенных критериев.

Факторный анализ исследуемых параметров позволил определить влияние каждого признака на процесс социализации детей в ДОУ в следующей после­довательности (по убыванию):

1 фактор: ресурсы, управление, социум, пространство развития ребенка, мотивация и мастерство педагогов, их саморазвитие и интеграция, сообщество педагогов.


31

  1. фактор: ресурсы управления, отношения между супругами, стиль воспи­тания в семье, сообщество детей.
  2. фактор: включенность семьи, преемственность, сообщество родителей, среда и пространство развития ребенка.
  3. фактор: материально-техническая база и ресурсы управления, среда и пространство развития ребенка, дополнительное образовательное пространство, сопровождение развития ребенка, мотивация труда педагогов.
  4. фактор: кадры, статус в обществе, интеграция специалистов, сообщество педагогов.
  5. фактор: образовательное и дополнительное образовательное пространст­во, социальная ситуация развития ребенка, комплексное сопровождение ребен­ка, сообщество детей, интеграция специалистов, сообщество педагогов.

В школах значимость факторов, влияющих на социализацию ребенка иная:

  1. фактор: мастерство педагогов и взаимодействие учителей;
  2. фактор: социальная среда и семья;
  3. фактор: сопровождение развития ребенка, саморазвитие педагогов.

Исходя из данных факторного анализа, можно сделать выводы, что основ­ными детерминантами социализации в образовании детей являются возможно­сти государства (ресурсы ОУ) и педагогов (их мотивация, саморазвитие, инте­грация и сообщество). Следующая группа факторов - семья и ее включенность в ОУ, однако вопросы формирования сообщества родителей как единомышлен­ников и участников образовательного процесса остаются не решенными. И по­следняя группа факторов, касающихся развития ребенка - пространство его развития, сообщество сверстников, социальная ситуация развития ребенка.

Не являются значимыми для статистического анализа те позиции, по кото­рым образовательные учреждения испытывают наибольшее число проблем. Так материальная база образовательных учреждений не испытывает кардинальных изменений: большинство учреждений не имеет дополнительных ресурсов раз­вития. Все показатели по пространству развития родителей - преемственность требований, отношения супругов, стиль воспитания в семье, сообщество роди­телей - являются уязвимыми с точки зрения осуществляемой в дошкольном об­разовательном учреждении и школе работы. Среда и пространство развития ре­бенка явно недооценивается в существующей образовательной практике. Нако­нец, вопросы мотивации и стимулирования педагогического коллектива не по­лучают должного решения в силу отсутствия, с одной стороны, дополнитель­ных ресурсов, с другой - продуманной политики в управлении коллективом.

Факторный анализ подтверждает нашу гипотезу о доминирующей роли и месте государства в управлении социализацией в образовании детей, дисфунк­циях семьи и проблемах во взаимодействии образовательного учреждения с семьями воспитанников. Вопросы индивидуального развития ребенка, к сожа­лению, еще не в достаточной степени определяют образовательную политику и конкретную практику воспитания детей в целях их полноценной социализации.

Дополнительные параметры оценивания также свидетельствуют о качест­венных изменениях в экспериментальной группе ДОУ. Их анализ проводился на основе анкетирования. По итогам изучения выявлены следующие различия:


32

  1. в организации взаимодействия, исходя из интересов педагогов (в кон­трольной группе - 79 % учреждений, в экспериментальной данный признак не выражен); исходя из интересов родителей (84,8 % учреждений контрольной и подавляющее большинство учреждений экспериментальной группы);
  2. в примате традиционного управления (20 % учреждений контрольной группы), соуправления (59 % - в контрольной группе, 93 % - в эксперимен­тальной), самоуправления (46,7% - в контрольной и 70,5% в эксперименталь­ной группе);
  3. в субъект-объектных отношениях (37,1 % учреждений контрольной груп­пы) и субъект-субъектных отношениях (68,6 % учреждений контрольной и большинство учреждений экспериментальной групп);
  4. в формальном сплочении педагогического и родительского сообществ (37,1 % учреждений контрольной группы и 6,7 % - экспериментальной).

Ориентация деятельности учреждений также различна:

  1. по результатам: в достижении (но не превышении) запланированного уровня развития субъекта (59 % учреждений контрольной группы, 6,7 % - в экспериментальной);
  2. по новизне результатов труда (70,5 % - контрольной группы и 100 % - в экспериментальной) и взаимодействии педагогического, родительского, дет­ского сообществ (66,7 % - в контрольной, 84,8 % в экспериментальной группе).

Значимым является факт взаимодействия по поводу интересов детей (87,5 % в экспериментальной группе против 60 % в контрольной), что обеспе­чивает продуктивную работу педагогического, родительского и детского сооб­ществ (87,5 % в экспериментальной группе против 78,7 % в контрольной), а также максимальное раскрытие каждого субъекта в образовании (75 % случаев в экспериментальной группе, по сравнению с 38 % в контрольной).

Таблица 4 Результаты внедрения программ развития ДОУ, обеспечивающих социализацию детей дошкольного возраста в образовании (в %)

До эксперимента

После эксперимента

уровни

эксп. гр.

контр, гр.

эксп. гр.

контр.гр.

1

0

1

0

0

2

100

87,7

46,7

86,8

3

0

11,3

53,3

13,2

всего

100

100

100

100

Статистический анализ данных по итогам эксперимента показал, как и в дошкольном образовании, существенные различия в экспериментальной и кон­трольной группе школ по основным показателям: кадры, ресурсы, включен­ность семьи в школу, преемственность, отношения между супругами, стиль воспитания в семье, сообщество родителей, пространство развития ребенка, до­полнительные образовательные услуги, сопровождение детей, сообщество де­тей, интеграция специалистов, сообщество педагогов.

В начальной школе выявлены сходные с дошкольным образованием тен­денции по таким аспектам, как примат интересов педагогов (в контрольной группе 76,9 % против 62,5 % - в экспериментальной); ориентация школ на цен-


33

ности со- и самоуправления (в экспериментальной группе получены результа­ты, отличающиеся субъективной (31,3 %) и объективной (62,5 %) новизной).

Отмечаются незначительные различия в ориентации контрольной и экспе­риментальной групп на ценности традиционного управления (37 % и 37,5 % со­ответственно) и приспособление к изменяющимся условиям (34,3 % и 43,8 %), что объясняет ситуации, когда результаты не выходят за рамки ожидаемых в школах контрольной (46,3 %) и экспериментальной (31,3 %) групп.

Таблица 5 Результаты внедрения программ развития школы, направленных на социализацию детей младшего школьного возраста в образовании (в %)

До эксперимента

После эксперимента

уровни

эксп. гр.

контр, гр.

эксп. гр.

контр, гр.

1

0

1,9

0

1

2

100

89,6

60

83

3

0

8,5

40

16

всего

100

100

100

100

Есть и позитивные изменения в обеих группах: отрицание формального сплочения педагогического и родительского сообществ (69,4 % в контрольной группе и 68,8 % - в экспериментальной), перевод педагогов и родителей на по­зицию субъекта (63,9 % в контрольной группе и 62,5 % - в экспериментальной) и взаимодействие в интересах родителей (82,4 % и 81,3 % соответственно).

Корреляционный анализ позволил определить значимые связи в экспери­ментальной группе школ по основаниям:

  1. условия существования школы: ресурсы, материальное обеспечение;
  2. система управления школой;
  3. организация среды и пространства развития ребенка;
  4. взаимодействие с семьей;
  5. педагогический коллектив и взаимодействие специалистов.

Угрозы социализации детей в образовании связываются нами с вынужден­ной адаптацией большинства образовательных учреждений к изменяющимся условиям, формальным сплочением педагогического и родительского сооб­ществ. Не менее значимым фактором дестабилизации социализации ребенка является несформированность условий для планомерного обновления содержа­ния образования в ситуации новых стандартов, для интеграции как возможно­сти формирования целостной картины мира и способа устранения перегрузки детей; внедрения программ развития ОУ и планомерной экспериментальной деятельности. Материально-техническое обеспечение образования также не но­сит системного характера обновления: большинство ОУ функционируют экс­тенсивно на основе имеющейся базы, потенциал которой очень низок.

Исследование проблемы управления процессом социализации детей до­школьного и младшего школьного возраста в образовании позволило сделать следующие выводы.

1. Социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста в об­разовании - управляемый процесс реализации факторов и создания условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь линий психического и социального


34

развития ребенка в процессах обучения, воспитания. Система образования яв­ляется формой, отражающей смену этапов социализации - адаптации, интегра­ции и индивидуализации, непрерывность образования является механизмом, обеспечивающим смену уровней социализации - субъект, личность, индивиду­альность ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

  1. Поскольку содержание образования акцентирует приоритет социальных целей (в дошкольном образовании - формирование компетенций ребенка в ос­новных сферах деятельности человека в соответствии с образовательной про­граммой; в начальной школе - это подготовка к систематическому обучению, расширение взаимодействия с окружающим миром, удовлетворение потребно­сти в самовыражении), то достигаемый посредством обучения и воспитания ре­зультат образования выходит за рамки социального заказа и определяет куму­лятивный эффект социализации на основе интеграции возможностей государ­ства, интересов общества и потребностей личности.
  2. В концепции управление процессом социализации детей в образовании рассмотрено как целенаправленная деятельность управляющей системы (педа­гогов, родителей) посредством педагогического воздействия на ребенка по пе­реводу его на позицию субъекта, направленная на контролируемую смену эта­пов и достижение соответствующих уровней социализации. Управление про­цессом социализации детей в образовании базируется на закономерностях эво­люции целеполагания, целедостижения, измерения результата. Это выражается в переходе от внешних воздействий (федеральный уровень управления со сто­роны государства) через опосредованное образованием взаимовоздействие субъектов (региональный уровень управления со стороны общества) к непо­средственному воздействию субъектов в образовании (местный уровень управ­ления со стороны личности педагога, родителя, ребенка). Данный переход обеспечен сменой видов управления как механизмов социализации детей (тра­диционное, мотивационное программно-целевое, соуправление, рефлексивное, самоуправление); типов управленческого воздействия (воздействие, взаимовоз­действие, самовоздействие) и соответствующих моделей сопровождения со­циализации детей в образовании (обеспечение, помощь, сопровождение).
  3. Инструментом управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании служит программа развития об­разовательного учреждения, позволяющая в стратегическом плане перевести социальную ситуацию в индивидуальную траекторию развития ребенка на ос­нове комплексного сопровождения и построения образовательного пространст­ва; в тактическом плане - интегрировать субъектов образования, регионализи­ровать содержание образования детей; в оперативном плане - обеспечить мо­ниторинг результативности управления социализацией детей в образовании.
В процессе экспериментального изучения условий эффективного управ­ления процессом социализации детей в образовании мы установили, что про­странство развития ребенка в образовании детерминировано совокупностью пространств развития образовательного учреждения - пространства развития педагогов, родителей, условиями их развития. Результаты социализации детей при  этом являются  кумулятивным  эффектом  взаимосвязи указанных
  1. про-

35

странств. Проведенные нами исследования показывают, что в большинстве об­разовательных учреждений, призванных создавать условия для социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста, преобладает средний уро­вень реализации образовательных услуг. Для него характерен учет социального заказа родителей; ориентация на соуправление, когда родители, педагоги и дети формально участвуют в управлении; формальное сплочение педагогического, родительского, детского сообщества; результаты деятельности отличаются субъективной новизной; отношения между участниками развития характеризу­ются как субъект-субъектные; максимальный результат взаимодействия - пере­вод педагогов и родителей на позицию личностного развития.

6. В результате экспериментальной работы и внедрения программ развития образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, реализующих полноценные условия социализации, удалось изменить базовые основы функционирования большинства учреждений эксперименталь­ной группы. Так по итогам эксперимента отмечены ориентация ОУ на удовле­творение потребностей ребенка и интересов родителей; примат соуправления и самоуправления, где родители, воспитатели, дети не только формально участ­вуют в управлении, но и реализуют свои инициативы; содержательное сплоче­ние педагогического, родительского, детского сообщества; субъективная и объ­ективная новизна результатов деятельности; приоритет субъект-субъектных от­ношений; условия для личностного развития субъектов в образовании и при­оритет на индивидуальном проявлении ребенка.

Цель исследования - разработка концепции и реализация технологии управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьно­го возраста в образовании достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

По итогам исследования обозначены перспективы совершенствования управления процессом социализации детей в образовании. Гуманитарная экс­пертиза в дошкольном и начальном образовании выявила как формальные, так и содержательные разрывы в управлении социализацией ребенка. Точки роста наблюдаются в оперативном и тактическом уровнях управления, характери­зующихся субъект-субъектными отношениями участников управления. Данные ориентиры помогают спрогнозировать изменения системных показателей дея­тельности образовательного учреждения, представляющие реальную угрозу со­циализации ребенка. Одним из путей решения подобных проблем является раз­работка и внедрение программ управления, направленных на оптимизацию сис­темообразующих показателей деятельности ОУ, что обеспечивает полноцен­ную социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах, включённых в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАКМинобрнауки РФ

1.    Майер, А.А. Раннее обучение иностранному языку [Текст] / А. А. Майер // Дошко­

льное воспитание. - 2004. - № 10. - С. 86-88 (0,5 п.л.).

  1. Майер, А.А Образование - управляемый контекст социализации ребенка [Текст] / А.А. Майер // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 322-329 (0,6 п.л.).
  2. Майер, А.А. Закономерности социализации детства в образовании [Текст] / А.А. Майер // Известия Российского государственного педагогического университета им.

36

А.И. Герцена: психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - СПб., 2008. - № 10 (52). - С. 54-60 (0,6 п.л.).

4.   Майер, А.А. Вклад философии дошкольного образования в определение перспектив

человекосообразного образования [Текст] / А.А. Майер // Вестник Университета Российской

академии образования. - 2008. - № 2. - С. 92-95 (0,5 п.л.).

  1. Майер, А.А. Сопровождение ребенка в предшколе на основе показателей его разви­тия [Текст] / А.А. Майер // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 12. - С. 6-9 (0,4 п.л.).
  2. Майер, А.А. Полипарадигмальный статус социализации детства [Текст] / А.А. Май­ер // Человек и образование. - 2008. - № 4 (17). - С. 19-24 (0,6 п.л.).
  3. Майер, А.А. На пути к системному представлению детства в научной картине мира [Текст] / А.А. Майер // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. -2008. - № 3 (3). Том 3. Педагогика и психология. - С. 44-48 (0,5 п.л.).
  1. Майер, А.А. Модульная система взаимодействия специалистов в ДОУ для детей из социально-неблагополучных семей [Текст] / А.А. Майер // Семья в России. - 2008. - № 4. -С. 106-113 (0,6 п.л.).
  2. Майер, А.А. Подходы к планированию предшкольной подготовки [Текст] / А.А. Майер // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 2. - С. 33-35 (0,4 п.л.).
  3. Майер, А.А. Активизация иноязычной коммуникативной компетентности в услови­ях фасилитирующего общения [Текст] / А.А. Майер, О.В. Козина // Мир науки, культуры и образования. - 2009. - № 7 (19). - С. 272-276 (Авт. - 0,3 п.л.).
  4. Майер, А.А. Достижения педагогического управления в процессе организации учебной деятельности субъекта [Текст] / А.А. Майер, С.Я. Ромашина // Образование и само­развитие. - 2010. - № 2. - С. 43-49 (Авт. - 0,3 п.л.).
  5. Майер, А.А. Фасилитативная педагогика (к постановке проблемы) [Текст] / С.Я. Ро­машина, А.А. Майер, А.В. Межина // Образование и саморазвитие. - 2010. - № 5. - С. 159-165 (Авт. - 0,2 п.л.).
  6. Майер, А.А. Результативность управления социализацией детей младшего школьно­го возраста в образовании // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 1. (0,6 п.л.).

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

  1. Майер, А.А. Теория и практика введения детей в проблемы социальной действи­тельности (родиноведческий подход) [Текст] : монография /А.А. Майер. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. -178 с. (11,1 п.л.).
  2. Майер, А.А. Управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе образования: состояние и перспективы [Текст] : моногра­фия/ А.А. Майер. -М.-Барнаул, 2008. - 221 с. (13,8 п.л.).
  3. Майер, А.А. Практикум по социально-педагогическим дисциплинам (тесты, зада­ния, упражнения, педагогические ситуации [Текст] : учебное пособие / Л.К. Синцова, О.И. Давыдова, А.А. Майер. - Барнаул: БГПУ, 2006. - 216 с. (гриф УМО МОРФ) (Авт.- 4,3 п.л.).
  4. Майер, А.А. Руководство к перспективному планированию работы по ознакомле­нию детей дошкольного возраста с социальной действительностью на материале ознакомле­ния с родным краем [Текст] : учебно-метод. пособие / Авторский коллектив МДОУ № 153 / Под научной редакцией А.А. Майера. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 80 с. (Авт. - 2,6 п.л.).
  5. Майер, А.А. Теория и практика ознакомления детей с социальной действительно­стью: на материале родного края [Текст] : учебно-метод. пособие / А.А. Майер. - Барнаул, 2004. - 109 с. (6,8 п.л.).
  6. Майер, А.А. Программа развития ДОУ: Построение и реализация [Текст] : учебно-метод. пособие / А.А. Майер. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с. (8 п.л.).
  7. Майер, А.А. Работа с родителями в детском саду [Текст] : учебно-методическое по­собие / О.И. Давыдова, Л.Г. Богославец, А.А. Майер. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 149 с. (Авт. -3,1 п.л.).

37

21.Майер, А.А. Адаптационные группы в детском саду [Текст] : учебное пособие / О.И. Давыдова, А.А. Майер. -М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с. (Авт. - 4 п.л.).

22. Майер, А.А. Организация художественно-эстетического воспитания детей в услови­ях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и социума [Текст] : учебно-метод. пособие / Авторский коллектив / Под научной редакцией А.А. Майера. - Барнаул, 2006. - 138 с. (Авт. - 5 п.л.).

23.Майер, А.А. Организационно-методические условия предшкольной подготовки де­тей [Текст] : учебно-метод. пособие / О.И. Давыдова, А.А. Майер. - Барнаул, 2007. - 194 с. (Авт. - 6 п.л.).

  1. Майер, А.А. Организация преемственности ДОУ-школа [Текст] : учебно-метод. по­собие / Авторский коллектив МДОУ № 16, МОУ СОШ № 40 / Под научной редакцией А.А. Майера. - Барнаул, 2007. - 122 с. (Авт. - 5,1 п.л.).
  2. Майер, А.А. Введение детей в проблемы социальной действительности (родиновед-ческий подход) [Текст]: учебно-метод. пособие / А.А. Майер. - Барнаул, 2007. - 237 с. (14,8 п.л.).
  3. Майер, А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ [Текст] : учебно-метод. пособие / А.А. Майер. - М.: Сфера, 2008. - 128 с. (8 п.л.).
  4. Майер, А.А. Предшкольная подготовка ребенка в дополнительном образовании [Текст]: метод, пособие / А.А. Майер. - СПб.: Детство-Пресс, 2009. - 112 с. (7 п.л.).

28.Майер, А.А. Управление качеством дошкольного образования [Текст]: учебно-метод. пособие / Л.Г. Богославец, А.А. Майер. - М.: Сфера, 2009. -128 с. (Авт. - 4 п.л.).

  1. Майер, А.А. Работа в группе по подготовке к школе с родителями детей, не посе­щающих ДОУ [Текст]: учебно-метод. пособие / А. А. Майер, О.И. Давыдова. - СПб.: Детство-Пресс, 2009. - 80 с. (Авт. - 2,5 п.л.).
  2. Майер, А.А. Работа дошкольного образовательного учреждения с родителями: ком-петентностный подход : учебное пособие [Текст] / О.И. Давыдова, А.А. Майер. - Барнаул, 2010. -155 с. (Авт. -5 п.л.).
  3. Майер, А.А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образова­нии : учебное пособие [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010. -160 с. (Авт. -5 п.л.).
  4. Майер, А.А. Основная образовательная программа дошкольного образования: кон­струирование и реализация в ДОУ : учебно-метод. пособие [Текст] / А.А. Майер, О.И. Давы­дова. - Барнаул, 2010. - 349 с. (Авт. - 10,9 п.л.).

33.Майер, А.А. Фасилитация развития субъекта образования : учебно-метод. по­собие [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер, А.В. Межина. - М.: МГПУ, 2010. - 104 с. (Авт. - 2,2 п.л.).

Сборники научных статей под редакцией автора

34. Педагогика и психология детства в современном образовательном пространстве :

материалы региональной конференции, [20-21 ноября 2008 г., г. Барнаул] / Алтайская госу­

дарственная педагогическая академия; Управление по образованию и делам молодежи; Ал­

тайский краевой Институт повышения квалификации работников образования; [под ред.

А.А. Майера]. - Барнаул, 2009. - 289 с.

Научные статьи

  1. Майер, А.А. Возрастная динамика структуры коммуникативного воздействия учителя на уроках иностранного языка [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер // Психолого-педагогические проблемы современного образования: сб-к научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - С. 63-73 (Авт. - 0,35 п.л.).
  2. Майер, А.А. Рефлексивная диагностика профессиональной компетентности в обра­зовании [Текст] / А.А. Майер // Диагностика изменений в образовании: монографический сб-к / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ТГУ, 2002. - С. 152-161 (0,6 п.л.).

38

37.Майер, А.А. Условия эффективной подготовки будущего педагога к профессио­нальной деятельности (коммуникативный аспект) [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер // Пе­дагог: Наука, технология, практика. - 2003. - № 1 (14). - С. 57-63 (Авт. - 0,2 п.л.).

  1. Майер, А.А. Социально-педагогическая деятельность дошкольного образовательно­го учреждения как открытой и развивающейся системы [Текст] / А.А. Майер // Социальная работа в Сибири: сб-к научных трудов. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - С. 65-76 (0,6 п.л.).
  2. Майер, А.А. Модернизация дошкольного образования [Текст] / А.А. Майер // Управление дошкольным образованием. - 2004. - № 2. - С. 16-20 (0,3 п.л.).
  3. Майер, А.А. Интеграция и координация деятельности специалистов в ДОУ [Текст] / А.А. Майер // Управление ДОУ. - 2004. - № 6. - С. 87-97 (0,6 п.л.).
  4. Майер, А.А. Образование и культура: основные линии взаимодействия [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер // Вестник университета Российской академии образования. -2005. - № 2. - С. 170-179 (Авт. - 0,2 п.л.).
  5. Майер, А.А. К вопросу о родиноведческом подходе в патриотическом воспитании детей дошкольного возраста [Текст] / А.А. Майер // Дошкольное детство (Патриотическое воспитание подрастающего поколения): сб-к научных трудов. - М.: МГОПУ им. М.А. Шоло­хова, 2005. - С. 16-21 (0,3 п.л.).
  6. Майер А. А. Интегративный взгляд на процесс социализации ребенка - основа ком­плексного сопровождения его развития в образовании // Вестник Университета Российской академии образования. - 2006. - № 1 - С. 99-104 (0,5 п.л.).
  7. Майер, А.А. Проблема социализации в образовании детей дошкольного возраста в контексте подготовки к школе [Текст] / А.А. Майер // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. - 2007. - Выпуск 7. - С. 55-59 (0,2 п.л.).
  8. Майер, А.А. Технология обеспечения преемственности воспитания и обучения де­тей между школой и детским садом в условиях малого города [Текст] / А.А. Майер, Г.А. Че-редова, Н.В. Воронина // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. - 2007. - Выпуск 7.-С. 76-80 (Авт.-0,1 п.л.).
  9. Майер, А.А. Проекты во взаимодействии ДОУ и семьи [Текст] / А.А. Майер // Управление ДОУ. - 2008. - № 3. - С. 8-13 (0,3 п.л.).
  10. Майер, А.А. «Общественный договор» о сотрудничестве педагогов и родителей в игровой форме [Текст] / А.А. Майер // Управление ДОУ. - 2008. - № 4. - С. 89-91 (0,2 п.л.).
  11. Майер, А.А. Управленческий потенциал дидактического коммуникативного воздей­ствия в деятельности учителя начальных классов [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер, Ю.И. Апарина // Вестник Московского городского педагогического университета: серия «Педагогика и психология». - 2008. - № 4 (29). - С. 42-48 (Авт. - 0,2 п.л.).

Материалы конференций

  1. Майер, А.А. Субъективная оценка учащихся коммуникативного воздействия учите­ля на класс [Текст] / С.Я. Ромашина, СР. Барбашина, СИ. Левинштейн, А.А. Майер // Со­временные подходы к обучению: теория и практика: материалы 1-й Московской Междунар. конф. "Образование в 21-м веке - глазами детей и взрослых". - М.: "Лингвастарт", 2001. -С. 71-73 (Авт.-0,1 п.л.).
  2. Майер, А.А. Функциональная структура дидактического коммуникативного воздей­ствия учителя на учебную деятельность класса [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер // Со­временные подходы к обучению: теория и практика: материалы 1-й Московской Междунар. конф. "Образование в 21-м веке - глазами детей и взрослых". - М.: "Лингвастарт", 2001. -С. 29-31 (Авт.-0,1 п.л.).
  3. Майер, А.А. Профессиональная компетентность - базовый уровень образованности специалиста [Текст] / А.А. Майер // Проблемы трансформации и качества социогуманитар-ного образования в вузах России на основе госстандартов второго поколения: материалы Всерос. семинара-совещания / Под ред. СИ. Григорьева, Л.Д. Деминой. - Барнаул: Изд-во АКОО РНЦ СО РАО, 2002. - С. 217-221 (0,2 п.л).

39

52. Майер, А.А. Эволюция управленческих подходов в процессе формирования профес­

сиональной компетентности педагога-воспитателя [Текст] / А.А. Майер // Педагогические

технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в

условиях модернизации педагогического образования: материалы II Всерос. конф. - Барнаул:

Изд-во БГПУ, 2003. - С. 164-170 (0,4 п.л.).

53.  Майер, А.А. Видение развития ребенка в культурно-исторической парадигме

[Текст] / А.А. Майер // Дошкольное образование: начало века: материалы Всерос. научно-

практ. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 122-130 (0,5 п.л.).

  1. Майер, А.А. К вопросу о становлении человека в условиях глобализации образова­ния [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер // Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России: материалы научно-метод. семинара / Отв. Ред. В.В. Невин-ский и Г.А. Спицкая. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - С. 128-134 (Авт. - 0,15 п.л.).
  2. Майер, А.А. Интегративный подход к образованию детей дошкольного возраста // Проблемность и межпредметность образовании - условия устойчивого развития цивилиза­ции [Текст] / А.А. Майер : материалы IV Моск. междунар. конф. - М.: Компания Спутник+, 2004. - С. 70-72. (0,2 п.л.).
  3. Майер, А.А. Образование и актуальные проблемы устойчивого развития цивилиза­ции [Текст] / А.А. Майер // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивили­зации: материалы V Московской междунар. конф. - М.: Компания Спутник+, 2005. - С. 7-9 (0,2 п.л.).
  4. Майер, А.А. Становление субъектности ребенка в процессе педагогического взаи­модействия с взрослым [Текст] / А.А. Майер // Материалы Всерос. совещания-семинара по подготовке организатора-методиста к работе с детьми в классах раннего развития. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 71-77 (0,4 п.л.).
  5. Майер, А.А. Организация пространства развития ребенка в предшкольном образо­вании [Текст] / О.И. Давыдова, А.А. Майер // Материалы Всерос. совещания-семинара по подготовке организатора-методиста к работе с детьми в классах раннего развития. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 77-91 (Авт. - 0, 4 п.л.).
  6. Майер, А.А. Оценка качества сформированности коммуникативной культуры учи­теля [Текст] / С.Я. Ромашина, А.А. Майер // Управление качеством обучения в системе не­прерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации): сб-к науч. трудов XII Междунар. научно-метод. конф. Вып. 10. Том 2. - М.: МГУТУ, 2006. - С. 377-382 (Авт. 0,2 п.л.).
  7. Майер, А.А. Социально-педагогическая работа в социуме "детский сад-семья" [Текст] / А.А. Майер // Инновации современного образовательного процесса: материалы ме­ждунар. научно-практ. конф. [редкол.: Н. М. Яськова и др.]. - Барнаул, 2006. - С. 50-54 (0,3 п.л.).
  8. Майер, А.А. Три парадигмы педагогического взаимодействия: вчера, сегодня и зав­тра дошкольного образования [Текст] / А.А. Майер // Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: сб-к науч. ст. по материалам между­нар. научно-практ. конф. - СПб.: Союз, 2007 - С. 253-261 (0,5 п.л.).
  9. Майер, А.А. Технология обеспечения преемственности воспитания и обучения де­тей между школой и детским садом [Текст] / А.А. Майер // Подготовка детей к школе: тра­диции и современность: материалы VIII научно-практ. конф. - М.: МГЛУ, 2007. - С. 50-53 (0,2 п.л.).

63.Майер, А.А. Гуманитарная экспертиза дошкольного образования в оценке качества социализации ребенка // Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошколь­ном образовании: от теории к практике [Текст] / А.А. Майер : сб-к научных статей по мате­риалам междунар. научно-практ. конф. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 394-401 (0,4 п.л.).

64. Майер, А.А. Новая информационная политика в работе с семьей в образовании: перспективы развития [Текст] / А.А. Майер // Материалы четвертого Междунар. Конгресса


40

«Мир семьи». Составитель и общая ред. - Г.А. Зайцева. - М.: НП «Независимый Институт семьи и демографии», 2008. - С. 117-119 (0,2 п.л.).

  1. Майер, А.А. Перспективы детства в современной России [Текст] / А.А. Майер // Пе­дагогика и психология детства в современном образовательном пространстве : сб-к материа­лов региональной конф. / Под ред. А.А. Майера. - Барнаул: АлтГПА, 2009. - С. 18-22 (0,2 п.л.).
  2. Майер, А.А. Философия дошкольного образования: генезис и перспективы [Текст] / А.А. Майер // Мир детства и образование: сб-к материалов III Международной научно-практической конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 19-21 (0,2 п.л.).
  3. Майер, А.А. Система художественно-эстетического воспитания детей в условиях полисубъектного педагогического взаимодействия [Текст] / А.А. Майер // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 4. - С. 48-55 (0,4 п.л.).
  4. Майер, А.А. Обоснование уровневого подхода к формированию самостоятельной продуктивной деятельности обучающихся [Текст] / С.Я. Ромашина, И.И. Субботина, А.А. Майер // Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современ­ные подходы к организации и управлению: сб-к научных статей / Сост. и редактор Т.И. Зи­новьева. - М.: Экон-Информ, 2009. - С. 254-259 (Авт. - 0,2 п.л.).

Государственные образовательные стандарты, учебные программы, учебно-методические разработки

  1. Майер, А.А. Программа «Модульная система взаимодействия специалистов в ДОУ для детей из социально-неблагополучных семей» (Номинация «Школы (клубы) для родите­лей (третье место) [Текст] / А.А. Майер // Лучшие российские программы для семьи: сб-к программ-призеров Второго национального конкурса «Лучшие российские программы для семьи». - М.: НП «Независимый институт семьи и демографии», 2007. - С. 117-132 (1 п.л.).
  2. Майер, А.А. Педагогическая психология : программа учебной дисциплины [для сту­дентов, обучающихся по специальности] / Барнаульский гос. пед. университет, Кафедра до­школьного образования ; [сост. А. А. Майер]. -Барнаул, 2007. - 10 с. (0,6 п.л.).
  3. Майер, А.А. Управление дошкольным образованием : программа учебной дисцип­лины [для студентов, обучающихся по специальности] / Барнаульский гос. пед. университет, Кафедра дошкольного образования; [сост. А. А. Майер]. -Барнаул, 2007. - 10 с. (0,6 п.л.).
  4. Майер, А.А. Организация пространства развития ребенка в предшкольном образо­вании : программа учебной дисциплины [для студентов, обучающихся по специальности] / Барнаульский гос. пед. университет, Кафедра дошкольного образования; [сост. А. А. Майер]. - Барнаул, 2007. - 10 с. (0,6 п.л.).

Объем авторских работ по теме исследования составляет 147 п.л.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.