WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ЭТНООРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 

На правах рукописи

Невмержицкая Елена Викторовна

ЭТНООРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(немецкий язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

2011


Работа выполнена на кафедре теории и практики поликультурного и

полилингвального образования факультета повышения квалификации

преподавателей русского языка как иностранного

Российского университета дружбы народов

Научный консультант:             академик МАНПО,

доктор педагогических наук, профессор БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:    доктор педагогических наук, доцент

КАПЛИНА Светлана Евгеньевна Читинский государственный университет

доктор педагогических наук, доцент ГАВРИЛЕНКО Наталия Николаевна Российский университет дружбы народов

доктор филологических наук, доцент член-корреспондент РАЕН БОЖЕНКОВА Наталья Александровна Юго-Западный государственный университет

Ведущая организация:             Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится 27 мая 2011 года в 10:00 часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.6, зал 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размешен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru

Автореферат диссертации разослан «26» апреля 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент                                  В.Б. Куриленко


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. На современном этапе развития общества, характеризующимся динамизмом и открытостью, существенно изменяются задачи профессиональной деятельности выпускников средних специальных учебных заведений (ссузов). Независимо от выбора будущей специальности от каждого из обучающихся требуются знания и умения грамотно и эффективно использовать языковые средства для извлечения, обработки, транслирования информации в соответствии с потребностями профессионального общения в разнообразном социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные контакты, постоянно пополняя знания из различных источников, в том числе и на немецком языке.

Иностранный язык изучается во всех видах средних специальных учебных заведений и является обязательной учебной дисциплиной, способствующей решению задач развития личности, формированию и совершенствованию коммуникативно-профессиональных умений и навыков, знание же иностранного языка в период глобальной взаимосвязанности мира, международной мобильности является важным условием успешной самореализации личности.

Изучение мирового опыта свидетельствует о том, что наиболее успешной стратегией аккультурации (взаимовлияния культур, обмена культурными особенностями) является интеграция, сохранение личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других этносов, выраженных в частности, в языковых и культурно-исторических эквивалентах. Отсюда следует необходимость подготовки конкурентоспособных членов общества, которые могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп; способных общаться на иностранных языках, владеющих культурно-языковыми нормами.

Вместе с тем, анализ содержания преподавания немецкого языка в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (СПО) свидетельствует о недостаточной включенности в учебную дисциплину этнокультурных знаний, навыков, умений, компетенций. В связи с изменением представления российской педагогической мысли о содержании образования, его общественной и культурной функции в настоящее время разрабатываются новые формы трансляции знаний, учитывающие историческую миссию и цели образования, позволяющие утверждать, что отсутствие активной этноориентированной направленности в мировоззренческой позиции педагога снижает уровень и результативность преподавания. В ходе развития, совершенствования политических, социальных, культурных отношений возникает необходимость в новых, углубленных подходах к образованию и воспитанию личности обучающегося, развитии основ толерантности, креативности, нравственности, гуманизма, трудолюбия, ответственности, коммуникативности, их интегративного проявления, чему способствует введение в процесс преподавания иностранного языка компонентов иноязычной культуры.

В этой связи актуальность данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих возникших противоречий между:

  1. приоритетной установкой регулирования российского образования на этнокультурную направленность обучения и воспитания, ориентированных на развитие и социализацию личности как субъекта этноса, и необходимостью углубления современных моделей этнокультурного образования;
  2. потребностью общества в решении важнейшей социальной задачи – формирования этнокультурной языковой личности – и отсутствием системных комплексных разработок в области новых научно-педагогических направлений, технологий, способствующих эффективности данного процесса;

3


  1. общей теорией содержания образования и слабой разработанностью механизмов реализации этноориентированного содержания образования, в частности, отсутствием этнокультурного компонента в содержании преподавания иностранного языка;
  2. провозглашенной в Законе «Об образовании» ориентацией российских образовательных учреждений на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса в аспекте разностороннего развития личности – будущего профессионала и узкой направленностью при обучении по программам среднего профессионального образования на технологические, технические и др. аспекты (т.е. на специализацию обучения);

-      индивидуальными интересами и способностями обучающихся и

стандартизированным содержанием обучения;

-     социальным заказом на специалистов, свободно владеющих иностранным

языком и способных ориентироваться в иноязычной социокультурной среде, готовых

к профессиональному, личностному общению с представителями других стран, и

несовершенством их этнокультурной подготовки в средних специальных учебных

заведениях;

-   объективным требованием к формированию у педагогов этнокультурной

компетентности и слабой подготовленностью их к работе в современной

многокультурной образовательной среде;

-  многолетней, успешной практикой обучения будущих специалистов среднего

звена иностранным языкам в рамках формального, информального и неформального

образования и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения

этого процесса.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью обозначенных противоречий, позволила сформулировать проблему исследования: обоснование форм и способов этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования. Обсуждаемая проблема актуальна в лингвистическом и дидактическом аспектах, о чем свидетельствуют опубликованные автором работы, результаты которых внедрены в практику преподавания в российских ссузах, а созданные на их основе учебные средства активно используются в образовательно-воспитательном процессе.

Социальная значимость проблемы и ее неразработанность в педагогической науке определили тему исследования: «Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования».

Ведущая идея исследования состоит в утверждении: изучение образцов традиционной художественной культуры, выраженных в языковых единицах страны изучаемого языка, является важным фактором воспитания личности как основы, воплощающей высшие духовно-нравственные и эстетические ценности и культурные традиции этноса; обеспечивает качественно новый уровень в преподавании иностранного (немецкого) языка как синкретичного явления, обладающего интегрирующими качествами и сохраняющего этническую культурную целостность; позволяет осуществить междисциплинарный гуманитарный синтез иностранного и родного языка, искусства, фольклора, литературы, истории, а также универсальный синтез разных областей знания в целостную систему образов, тем, понятий, текстов, дискурсов, аккумулирующих универсальный опыт этносов.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Вопросам эволюции содержания основных методических категорий в аспекте целей изучения иностранного языка посвящены труды отечественных педагогов, методистов Т.М. Балыхиной, Н.Д. Гальсковой, К.А. Ганшиной, Н.Ф. Михеевой, И.В.Рахманова, Е.И. Спендиарова, Л.В. Фарисенковой, Э.А.Фехнер, И.И. Халеевой, Л.В. Щербы и др., психологов В.С. Агапова, В.А.Артемова, А.Г. Асмолова, Б.В.Беляева, Э.А. Вертоградской, А.А. Деркача, Ю.А. Ендольцева, Н.И. Жинкина,

4


А.В. Иващенко, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова и др.; содержания обучения – работы Н.А. Бергмана, С.Е. Каплиной, Н.Н.Гавриленко, И.И. Галимзяновой, Б.А.Лапидуса, И.Д. Салистры, И.Ю. Шехтера и др. отечественных и зарубежных (W.Edmondson, M. Knirsch, H. Meyer, K. Prange, J. Wiechmann, H. Willenberg и др.) ученых; методам обучения иностранного языка – исследования Т.М. Балыхиной, И.Л.Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.Ф. Комкова, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, И.А. Ореховой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Ф. Шатилова, И.Б. Смирнова и др.; контроля результатов обучения – работы В.Д. Аракина, Б.Ф.Воронина, Л.П. Клобуковой, Н.М. Румянцевой, М.Б. Челышковой, М.В.Щербаковой и др.

Данное исследование развивает научные взгляды на принципы этнопедагогики, важность культуросообразного образования, взаимодействия национального и межнационального воспитания, заложенные в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли – М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Г.Н. Волкова, В. фон Гумбольдта, А. Дистервега, И. Канта, Г. Кершенштайнера, А.Лихтварка, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др.

Как показывает проведенный анализ научных трудов, в том числе диссертационных исследований, проблеме этноориентированной направленности обучения иностранному языку не уделялось специального внимания. Не исследованы вопросы, рассмотрение которых необходимо для организации подготовки студентов средних специальных учебных заведений в данном направлении: не выявлено современное состояние этнокультурной составляющей учебной дисциплины «Немецкий язык», изучаемой в средних специальных учебных заведениях; отсутствует лингводидактическое обоснование коммуникативных процессов, стратегий, компетенций с позиций этноориентированного обучения иностранному языку; не разработаны: система формирования и создания инновационно-педагогических средств и технологий реализации этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования, модель формирования этнокультурной компетентности обучающихся в языковой образовательной среде, критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования этнокультурной компетенции обучающихся, возможности и перспективы самонаправляемого обучения (термин Т.М. Балыхиной) иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза; не проведены мониторинг и диагностика качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики.

Анализ научной литературы показывает, что интеграция этнокультурных образцов в процессе изучения иностранного языка в образовательно-воспитательном пространстве колледжа не нашла достаточного отражения в ее теоретическом обосновании, организационно-методическом обеспечении.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование этноориентированного процесса обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования, теорию и методику этнокультурного воспитания личности в процессе овладения ею иностранным (немецким) языком.

Гипотеза исследования заключается в совокупности следующих предположений:

1. Современные тенденции в обществе предъявляют повышенные требования к уровню обученности выпускников средних специальных учебных заведений, сформированности у них способности и готовности функционировать в окружающем поликультурном пространстве, достижения которых возможно при условии изучения иностранного (в нашем случае – немецкого) языка и культуры.

5


  1. Цели изучения и преподавания иностранных языков в условиях среднего профессионального образования должны определяться, исходя из потребностей учащихся и общества, на основе задач, действий, процессов, необходимых для реализации этих потребностей, а также соответствующих компетенций, стратегий, тактик коммуникативного взаимодействия, которые требуются будущим специалистам среднего звена в процессе эффективной (иноязычной) коммуникации. Включение компонентов иной языковой культуры, образцов народного художественного творчества в образовательную практику рассматривается как способ приобщения к традициям других этносов и межкультурному диалогу в мировом социокультурном пространстве.
  2. Этноориентированная направленность иноязычного образования способствует формированию этнокультурной компетенции, предоставляет возможность осознанно, с научных позиций реализовывать на практике современные актуальные задачи в области инновационного преподавания иностранных языков, в том числе через систему этнокультурных единиц, что в совокупности содействует формированию профессиональных, жизненных установок и идеалов личности – экзистенциальной компетенции.
  3. Внедрение в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка средств межкультурной коммуникации и источников этнокультурной информации способствует реализации принципов позитивного отношения личности к:
  1. этнокультурному разнообразию, обусловленному различными формами социализации личности на основе взаимодействующих факторов (этнические различия, макроокружение, условия обучения и др.), которые делают людей похожими друг на друга или уникальными;
  2. культуросообразности, учитывающему специфику внешней и внутренней среды, окружающей личность, и использование ее возможностей для приобщения будущего выпускника к культуре родной страны и страны изучаемого языка;
  3. преемственности опыта посредством включения в учебную дисциплину «Иностранный (немецкий) язык» образцов народного художественного творчества, выраженных в языковых единицах, что способствует активному освоению культурного наследия этносов, взаимопроникновению и взаимообогащению культур различных народов, формированию и развитию культуры межнационального общения.

5.   Актуализация этнокультурной направленности учебной дисциплины

«Иностранный (немецкий) язык» на основе разработанных организационно-

педагогических условий сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами

индивидуального, социокультурного развития способствует обеспечению полной

самореализации обучающихся в полиэтническом окружении, сопровождающем

воспитательно-образовательный процесс. При этом разработанные технология и

диагностический инструментарий позволяют проанализировать и оценить качество

этнокультурного образования, приобретенного в процессе изучения иностранного

(немецкого) языка.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссертации решаются следующие исследовательские задачи:

Первая группа задач направлена на разработку концепции исследования:

· на основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа

обосновать теоретико-методологические предпосылки исследуемой проблемы:

этнокультурные основы содержания преподавания иностранного (немецкого) языка;

специфику, компоненты, функции языковой культуры образовательной среды;

особенности педагогической деятельности в направлении формирования

этнокультурной компетентности обучающихся;

·           раскрыть сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и

национальных       культур,       этнопедагогические       функции       образовательно-

6


воспитательного потенциала национальной языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства;

· конкретизировать категориально-понятийный аппарат доминантных терминов

исследования: этнопедагогические функции, этноориентированная методика

(дидактика) обучения иностранному языку, этнокультурная компетентность,

этнокультурное поведение личности, языковая картина мира, коммуникативные

процессы, стратегии.

Вторая группа задач направлена на раскрытие этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков в лингводидактических целях:

· выявить особенности фонетических, лексических, грамматических систем

русского и немецкого языков как носителей этнокультурной информации с позиций

этноориентированного иноязычного образования;

· исследовать вариативность обучения стратегиям реальной коммуникативной

деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными

умениями;

· проанализировать этноориентированные особенности невербальной

иноязычной коммуникации при обучении иностранному языку.

Третья группа задач направлена на обоснование применения инновационно-педагогических средств и технологий реализации этноориентированного обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования:

· охарактеризовать образовательно-воспитательную систему и организацию

культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

· обосновать профессионально значимые компоненты этнокультурной

компетентности преподавателя иностранного языка;

· исследовать и обосновать структуру и содержание учебно-методического

комплекса с позиций эноориентированного обучения иностранному языку и культуре;

· определить возможности и перспективы самонаправляемого обучения

иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных

технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза;

· разработать модель поэтапного формирования этнокультурной компетентности

обучающихся в языковой образовательной среде;

· диагностировать качество и эффективность овладения иностранным языком в

контексте этноориентированной методики на основе разработанной технологии и

диагностического инструментария отслеживания эффективности процесса

этнокультурного образования посредством изучения иностранного (немецкого)

языка;

· описать практику внедрения этноориентированного обучения иностранному

(немецкому) языку в деятельность средних специальных учебных заведений.

Объект исследования – процесс обучения иностранному (немецкому) языку в средних специальных учебных заведениях.

Предмет исследования – методолого-теоретические и методические основы этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку в системе среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования явились: системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых категорий в их взаимосвязи и взаимоотражении (Н.А. Бердяев, И. Кант, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.); исследования в области этнометодики (Т.М. Балыхина, Т.Е. Владимирова, Чжао Юйцзян и др.); теоретические положения герменевтов, выявляющие механизмы понимания различных культур (Х.­Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.); современные концепции лингводидактики и теории обучения иностранным языкам (Т.М. Балыхина, Н.А.Боженкова, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, А.Д. Дейкина, Ю.Н. Караулов, В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова, С.М. Толстая, А.Н. Щукин и др.) и речевойкоммуникации (Т.В. Ларина, И.И. Просвиркина, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, M. Jung, H.E. Piepho и др.); эвалюация качества обученности в процессе изучения иностранного (немецкого) языка, закладывающая научный базис теоретических подходов к интеграции количественных и качественных данных о качестве этнокультурной обученности (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.И. Пассов, Н.М.Румянцева и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

· психолого-педагогические исследования в области содержания процесса

обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Н.Н. Гавриленко, Н.Д. Гальскова,

И.А.Зимняя, Е.И. Пассов, А.А. Полякова, И.В. Рахманов, К.В. Фокина, И.Ю. Шехтер,

Л.В. Щерба и др.);

· воззрения и идеи современных исследователей, раскрывающие органическую

связь гуманизма с гуманитарными науками, где гуманизация, направленность на

сохранение и развитие нравственных и эстетических ценностей, высоких

общественных идеалов, не подверженных сменам идеологических парадигм,

рассматривается как важнейший аспект содержания образования (Ш.А. Амонашвили,

Б.Л. Вульфсон, И.А. Зимняя, Л.В. Московкин, И.И. Халеева, В.Ф. Шаталов и др.);

· работы, посвященные анализу и поиску путей решения противоречий,

присутствующих на современном этапе содержания преподавания иностранного

языка (О.С. Газман, А.Н. Джуринский, М.Н. Кузьмин, Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина

и др.);

· концептуальные основы к подходам изучения иностранного языка,

представленные в трудах отечественных (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Л.А. Вербицкая,

С.Е. Каплина, В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Н.Ф. Михеева,

В.В. Сафонова, В.И. Солодухин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) и

зарубежных (R. Grotjahn, H. Gruber, St. Keher, J. Kopperschmidt, K. Moser J. Merz-

Grцtsch, H. Willenberg и др.) ученых;

· концепции отечественных и зарубежных исследователей, характеризующие

коммуникативный метод как основной для изучения иностранного языка

(Л.С.Выготский, Г.П. Грайс, Дж.Л. Остин, Ю.Е. Прохоров, Л.В. Фарисенкова,

Дж.Р.Серль, Д. Хаймс и др.);

· аксиологические исследования, в которых особенности языковой системы

немецкого языка представлены с позиции языковой культуры, несущей национально-

специфическую окраску (С.А. Барановская, М.М. Галеева, К.А. Ганшина,

М.В.Гордина, М.Г. Радиевская, Л.В. Щерба и др.).

· компоненты (средства) иноязычной культуры, рассматриваемые в методике

обучения фонетике (С.И. Бернштейном, П.С. Вовк, О.А. Норк, И.П. Халиной и др.),

лексике (Ю.Д Апресяном, Е.М. Верещагиным, В.В. Виноградовым,

В.Г.Костомаровым, С. Зубаревым, И.М. Кобозевой, А.Д. Райхштейном,

О.А.Сапрыкиной, В.М. Шаклеином и др.), грамматике (К.Г. Крушельницкой,

Е.И.Пассовым, Н.И. Филичевой и др.), при обучении различным видам речевой

деятельности (Т.М. Балыхиной, А.Д. Дейкиной, П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшовым,

Н.Н.Романовой, А.П. Старковым, Т.М. Фирсовой и др.);

· лингводидактические и лингвокультурологические труды, посвященные

вопросам этнопедагогического потенциала языковой культуры, примерами которой

являются образцы народно-художественного творчества, российских (Т.М. Балыхина,

Н.А. Боженкова, О.Н. Капшук, Д.Г. Мальцева, С.А. Токарев, Т.Д. Филимонова и др.)

и зарубежных (G. Altmann, W.A. Berendsohn, E. Durkheim, D. Haller, W. Hansen,

W.Hinck, B. Pinkerneil, W. Suppan, Ч. Юйцзян и др.) ученых;

· модели взаимодействия в культурно-образовательном пространстве русского и

иностранного языков и этносов (Т.М. Балыхина, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин,

В.Г.Костомаров, Е.Н. Малюга, Н.Н. Нечаев, С.Г. Тер-Минасова и др.), оценки

качества   знаний   обучаемых   как   объекта   измерений      (С.И.   Архангельский,

8


Т.М.Балыхина, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.И. Михеев, В.Н. Симкин и др.), формирования этнокоммуникативной компетенции педагога (А.Н. Джуринский, М.Ю. Мартынова, В.В. Молчановский, С.Ю. Штыкарева и др.), поликультурного и этнокультурного образования (Т.И. Бакланова, Г.В. Ершова, В.С. Кукушин, Г.В.Палаткина, В.И Прокопенко и др.), межкультурного диалога и межнационального общения (Н.И. Алмазова, В.В. Воробьев, П.И. Матис, Н.Ф. Михеева, И.Л. Набок, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.), этнокультурной толерантности (С.К. Бондырева, Л.П. Ильченко, Л.С. Майковская, М.Л. Мальчевская, Л.Г. Почебут, Т.В. Поштарева и др.), гуманизации полиязыкового образовательного пространства (А.В. Гагарин, Н.Е.Буланкина, Е.А. Соколков, Л.Д. Соломенко и др.) с применением информационных и коммуникационных технологий (Э.Г. Азимов, А.А. Атабекова, М.А. Бовтенко, А.Д. Гарцов, Л.А. Дунаева, О.И. Руденко-Моргун, В.Д. Шадриков и др.).

В качестве материала исследования использовались следующие источники: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; научная и научно-методическая литература по теории и практике преподавания иностранного языка; монографические исследования, дидактические источники по дисциплине «Немецкий язык», в том числе созданные автором; материалы анкетирования, интервьюирования российских и зарубежных студентов; обработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений диссертанта за процессом изучения немецкого языка в учебное и внеучебное время, за динамикой этнокультурного развития личности в образовательно-воспитательном пространстве колледжа; учебные, учебно-методические, учебно-практические пособия, учебные и рабочие программы по направлениям обучения немецкому языку, в том числе разработанные автором; материалы входного, промежуточного и итогового тестового контроля; программно-компьютерное обеспечение анализа качества этнокультурной обученности языкового образования студентов, обучающихся по программам среднего профессионального образования; обобщенный опыт диссертанта в преподавании немецкого языка на разных образовательных ступенях.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие подходы и методы исследования: системно-структурный анализ аксиологических, социологических, лингвистических, культурологических, этнологических, различных отраслей психолого-педагогических исследований; теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса; системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата исследования; педагогическое проектирование, программирование, классификация, сравнение, систематизация, обобщение передового и собственного педагогического опыта в русле изучаемой проблемы; педагогическое наблюдение, в том числе непосредственное наблюдение, педагогические беседы, анкетирование, собеседование, интервьюирование, тестирование, опросы, экспертная оценка; констатирующий и формирующий эксперименты; диагностика уровней достижения этнокультурной обученности студентов посредством изучения иностранного (немецкого) языка; шкалирование, типологическая и аналитическая группировка, количественный и качественный анализ полученных результатов, статистическая обработка экспериментальных данных и др.

Базой исследования явилась организация учебно-воспитательного процесса по немецкому языку для студентов средних специальных учебных заведений городов Бежевск, Воронеж, Заволжье, Казань, Кострома, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Сергиев-Посад, обучающихся по программам среднего профессионального образования. Совокупность всех категорий испытуемых составила 3014 человек.

Исследование включало следующие этапы:

9


На первом этапе (1995–2001) изучались проблемы отечественной и зарубежной науки по вопросам этнокультурного образования и воспитания, осуществлялось накопление эмпирических данных по проблемам совершенствования процесса преподавания немецкого языка, проектирования содержания обучения иностранному языку будущих специалистов. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры в современной Федеративной Республике Германии.

На втором этапе (2001–2003) изучались тенденции и противоречия в среднем профессиональном образовании, способы обеспечения качества этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка как ответ на вызовы времени, изучались нормативно-правовые документы о среднем профессиональном образовании, систематизировался отечественный и зарубежный опыт обеспечения качества достижения этнокультурной обученности; изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывались его базовые методологические характеристики и теоретико-методические основы; выявлялось состояние изучаемой проблемы в психолого-педагогической практике.

На третьем этапе (2004–2007) разработаны критерии этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка, метод определения этнокультурной обученности; апробирован электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) по немецкому языку этноориентированной направленности, осуществлялась экспериментальная работа по внедрению ЭУМК в учебно-воспитательный процесс; проводилось пилотажное социологическое исследование, направленное на выявление качества этнокультурной обученности среди студентов 1 (базовый уровень) и 2 (повышенный уровень) курсов средних специальных учебных заведений, а также исследования, позволяющие определить состояние этнокультурной обученности у студентов, изучающих немецкий язык по программам среднего профессионального образования с целью подтверждения исходных гипотез.

На четвертом этапе (2008–2011) осуществлялось контрольное обследование уровней достижения этнокультурной обученности в процессе изучения немецкого языка; систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; производилась обработка данных; уточнялись теоретико-методические выводы; подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографий, учебных пособий, научных статей, в том числе в рецензируемых журналах, в участии на многочисленных российских и международных научных конференциях, семинарах, совещаниях. Результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

· поставлена и решена на теоретико-методологическом, дидактическом и

методическом уровнях проблема достижения качества этнокультурной обученности,

обеспечивающая высокий уровень лингвопрофессиональной подготовки

современного специалиста;

· теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного

этноориентированного обучения иностранному языку в условиях современного

российского ссуза;

· обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем введения в

научный обиход дефиниций этнокультурное поведение, т.е. то, в чем выражается

(или самовыражается) отношение личности к другим этносам (общностям и др.);

метод определения этнокультурной обученности – система правил и операций,

необходимых для изучения процесса этнокультурного развития личности, а также

причин, влияющих на его конечный результат; этноориентированная методика,

включающая    в    себя    описание   приемов,    способов,   техник   педагогической

10


деятельности, направленных на реализацию образовательных, развивающих, воспитывающих, практических целей этноориентированного обучения, а также принципы и содержание этноориентированного обучения; опосредованная языковая среда, характеризующаяся осознанной направленностью на произвольное регулирование самой себя, так как отличается непостоянством в связи с непродолжительным нахождением в ней субъекта, в отличие от его постоянного присутствия в естественной языковой среде, где языковая деятельность более интенсивна; Этноколористика – новационная дисциплина, включающая в себя теорию применения цвета в образцах народной художественной культуры, его влияние на различные области человеческой деятельности; этнопедагогический потенциал языковой культуры, который заключается в формировании качеств, определяющих отношение человека к окружающей действительности; этнокультурное поле воспитания – поле взаимодействия разных элементов этнокультуры в педагогическом пространстве воспитания; опосредованная аккультурация – коммуникативный процесс освоения человеком новой для него культуры посредством соотношения родной и постигаемой им культуры через опосредованную передачу информации; этнокультурная озадаченность, выражающая наличие основных трудностей, встречающихся при работе студентов с текстами или упражнениями;

· научно обоснован образовательно-воспитательный потенциал национально-

языковой культуры, суть которого заключается в формировании качеств,

определяющих отношение человека к своему труду, окружающей среде, социуму и

др.;

· сформулированы этнопедагогические функции языковой культуры,

оказывающие положительное влияние на процесс историко-культурного

формирования личности: воспитательно-образовательная (реализуется через

развитие личности человека); коммуникативная (с помощью которой происходит

передача информации между поколениями, обеспечивающая этнокультурную

интегрированность); гносеологическая (обогащает человеческий кругозор через

познание им истории, культуры и т.д. своего народа); инкультурационная

(способствующая развитию человека посредством усвоения им культурных

ценностей, норм и правил); инструментальная (обеспечивающая создание и

преобразование окружающей среды, этнокультурного пространства);

сигнификативная или знаковая (содействующая формированию понятий, благодаря

которым человек совершает умственные и эмоциональные действия); нормативная (с

помощью которой создается система средств организации, правили и норм

коллективной жизни) и др.;

· в лингводидактическом аспекте исследованы коммуникативные процессы,

стратегии, компетенции этноориентированного обучения иностранному языку, роль в

их формировании, развитии и реализации образовательно-воспитательной системы и

организации культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

· выявлена и описана роль организованной системы обучения и воспитания,

предоставляющей знания, распространяющей их, формирующей навыки, умения,

психологию личности в сложном механизме социальных воздействий в результате

создания культурно-образовательно-воспитательной среды, нацеленной на усвоение

обучающимся системы ценностей, норм поведения, этноориентированных

особенностей языка и культуры страны изучаемого языка;

· предложены и обоснованы возможности самонаправляемого обучения

иностранному языку в современном вариативном образовательном пространстве

ссуза с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ);

· обоснован механизм этнокультурного роста студента – будущего

профессионала, заключающийся в его взаимодействии с окружающей средой, где

средовыми       детерминантами       выступают       культура       (с       собственными

11


институционализированными и санкционированными паттернами поведения), социальный класс (определяет статус индивида), семья (ее влияние), сверстники (как фактор социализации индивида);

· разработана и обоснована концепция этнокультурной компетентности будущих

специалистов среднего звена, необходимость реализации которой обусловлена

процессами глобализации и интернационализации профессиональной деятельности и

направлена на развитие их готовности к профессиональному и межкультурному

общению в иноязычной среде;

· разработана и описана структура и содержание учебно-методического

комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному (немецкому)

языку и культуре, включающая инвариантную составляющую (учебное пособие,

рабочую программу, учебно-методическое обеспечение дисциплины, методические

рекомендации/материалы для преподавателя, методические указания студентам) и

дополнительные компоненты (лексико-грамматические упражнения и задания,

контрольно-тестовые задания, книги для чтения, иллюстративный материал, аудио-,

видеоматериалы, рекомендации по их использованию, этнокультурный словарь,

грамматический справочник);

· разработаны критерии эффективности качества этнокультурной обученности:

культуросообразность (Кк), жизнетворчество (Кж), открытость (Ко), мотивация (Км),

креативность (Кр), эмпатия (Кэ), терпимость (Кт), коммуникативность (Кком),

соответствующие ее компонентной структуре (аудирование, говорение, письмо,

чтение, медиация – посредническая коммуникативная деятельность,

коммуникативные стратегии – стратегия уклонения, стратегия достижения, стратегия

порождения текстов и высказываний, стратегия восприятия, стратегии дискурса и

сотрудничества, стратегии медиации) и позволяющие оценить степень выраженности

мотивов овладения иностранным языком, уровень понимания студентами

иноязычной информации, сформированность рефлексивных умений, способности

студентов к самонаправляемому обучению, а также обеспечение объективных

свидетельств результативности процесса обучения иностранному языку в аспекте

определения этнокультурной обученности и удовлетворения требований

образовательного учреждения;

· предложена и доказана на основе метода определения этнокультурной

обученности целесообразность применения системы правил и операций,

необходимых для диагностики качества и эффективности овладения иностранным

языком в контексте этноориентированной методики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

· обоснована необходимость введения этнокультурных основ в содержание

преподавания иностранного (немецкого) языка, с позиций которого его изучение

может рассматриваться как воспитательно-образовательный процесс, протекающий в

«триединстве» личности, культуры и общества;

· с позиций этноориентированного формирования иноязычных

коммуникативных компетенций содержательно раскрыты научно-теоретические

подходы к исследованию этнокультурного потенциала языковых систем русского и

немецкого языков, суть которых заключается в национально-языковых особенностях

фонетических, лексических, грамматических систем страны изучаемого языка;

· описаны коммуникативные процессы, стратегии использования иноязыка на

основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями в

процессе вербального, невербального общения в социальном и профессиональном

контекстах в лингводидактических целях;

· выявлена этноориентированная тенденция необходимости владения

лингвистическим маркером социальных отношений, проявляющимся между разными

языками и культурами с применением норм вежливости, выражений народной

мудрости, регистров общения, диалектов, акцентов и др.;

12


· теоретически обоснована проблема введения в учебно-образовательный

процесс тем этнокультурной направленности при изучении иностранного (немецкого)

языка как необходимого педагогического условия формирования иноязычной

культуры студентов, например, Речевой этикет, Особенности национального

характера, Традиционная немецкая кухня, Телефонный разговор, В гостях у делового

партнера, Современный мир профессии и др. в процессе изучения дисциплин

«Немецкий язык» «Деловой немецкий язык», «Экономический перевод», «Немецкий

язык для начинающих»;

· предложена концепция реализации интегрированной технологии

этноориентированного обучения иностранному (немецкому) языку как

воспитательно-образовательный процесс вхождения обучающегося вместе с

педагогом в контекст народной культуры страны изучаемого языка, выраженной

различными языковыми единицами;

· обоснованы и предложены критерии оценки качества этнокультурной

обученности, отражающие технологический механизм воспроизводства

этнокультурных основ в образовательно-воспитательном процессе:

-   культуросообразность – знание о культуре страны изучаемого языка,

традициях, образцах народного художественного творчества, выраженных в

языковых формах, знание особенностей языковой культуры другого этноса;

-  жизнетворчество – способность создавать коллективные и межличностные

отношения, историю своего личностного образа, произведения культуры;

-    открытость – способность быть открытым социуму, осуществлять

межъязыковое общение с представителями стран изучаемого языка (в том числе, с

включением в решение общественно значимых и личных жизненных проблем),

формировать опыт гражданского и интернационального поведения, противодействие

аморальным явлениям;

  1. мотивация – потребность в этнокультурных знаниях, выраженных в языковых формах, стремление к достижениям (в том числе, в профессиональной деятельности);
  2. креативность – способность использовать в различных контекстах языковые средства на продуктивном уровне; уважение человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах; проявление воображения, уверенности в принятом решении;
  3. эмпатия – способность понимать других людей, наличие навыков обращения (общения) с людьми других национальностей;
  4. терпимость – способность быть доброжелательным, стремление к миру;
  5. коммуникативность – знание и умение использовать языковые единицы и их структурные организации в нормативном для данной лингвокультурной общности коммуникативном поведении, уметь определять (применять) национально-культурную специфику поведения лиц других национальностей;

· теоретически обоснованы и предложены инновационно-педагогические

средства (этноориентированный учебно-методический комплекс) и технологии

(самонаправляемое обучение иностранному языку с использованием ИКТ в учебном

процессе, проектные технологии, метод непосредственной инструкции – Ю. Вихманн,

метод определения этнокультурной обученности).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические лингводидактические и методические положения, а также разработанная на их основе этноориентированная методика обучения иностранному языку позволяют совершенствовать процесс подготовки будущих специалистов среднего звена в условиях среднего профессионального образования.

· Результаты исследования используются при разработке федеральных и

региональных концепций и программ по иностранному (немецкому) языку с

включением в их содержательный контент этнокультурных основ; проектированииФедеральных       государственных       образовательных       стандартов       среднего профессионального образования по направлению «Иностранный язык».

· Результаты исследования могут быть учтены в процессе подготовки

специалистов среднего звена, будущих педагогов в условиях неязыкового

образовательного учреждения, в системе повышения квалификации руководителей и

преподавателей иностранных языков общеобразовательных школ, техникумов,

колледжей, в научных и учебных изданиях по проблемам профессиональной

подготовки специалистов, послужить материалом для дальнейших исследований.

· Разработанная этноориентированная методика обучения иностранному языку

может быть применима как в научно-исследовательском контексте, так и в процессе

воспитания и образования будущих молодых специалистов с использованием научно-

методических рекомендаций по технологии ее реализации с использованием

диагностического инструментария.

· Результаты исследования внедрены в воспитательно-образовательный процесс

средних специальных учебных заведений с использованием средств обучения для

преподавателей (программы, книга для преподавателя, методические рекомендации,

лингвопрофессиональные тесты этноориентированной направленности, справочная,

научная литература) и обучающихся (учебные пособия, сборник упражнений, книги

для чтения, иллюстративный материал, справочник по языку, словари), которые

также могут быть использованы учебно-методическими центрами по

профессиональному образованию, институтами повышения квалификации при

подготовке преподавателей иностранных языков (для работы в неязыковых учебных

заведениях) и могут служить образцом для создания собственных моделей изучения и

обучения языку для специальных целей.

· Полученные данные, системно-организованные материалы и технологии

создания опосредованной языковой среды обучения иностранному языку в процессе

формального, информального, неформального образования могут быть использованы

для дальнейших научных исследований проблем педагогики этнокультурного

образования в условиях среднего профессионального образования.

· Представлены разработанные и апробированные учебно-методические, учебно-

практические, учебно-справочные материалы по немецкому языку для обучающихся

по программам среднего профессионального образования, а также программы по

курсам «Деловой немецкий язык», «Экономический перевод», «Иностранный

(немецкий) язык для средних специальных учебных заведений» (базовый и

повышенный уровень), «Немецкий язык для начинающих» и их учебно-методическое

сопровождение в виде контрольно-измерительных материалов и др.

· Программно-компьютерное обеспечение анализа качества этнокультурной

обученности языкового образования студентов техникумов / колледжей реализуется в

деятельности средних специальных учебных заведений Российской Федерации.

· Разработанные в исследовании теоретико-методические положения нашли

свое применение в студенческих выпускных квалификационных работах, научным

руководителем которых является соискатель.

· Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит

в том, что его результаты внедрены в практическую деятельность государственных

образовательных учреждений среднего профессионального образования городов

Бежевск, Воронеж, Заволжье, Казань, Кострома, Липецк, Москва, Нижний Новгород,

Новомосковск, Сергиев-Посад с использованием:

- монографий: «Педагогический потенциал языковой культуры: сущность и этнопедагогические функции» (Москва, 2009), «Этнокультурное воспитание молодежи в процессе изучения немецкого языка: концепции и реалии» (Москва, 2010), «Концептосфера качества этнокультурной обученности в практике преподавания немецкого языка» (Москва, 2010), «Теория и практика этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования» (Москва, 2011);

14


- практико-ориентированных, учебных и справочных пособий: «Краткий грамматический справочник к пособию по немецкому языку для учащихся 2, 3, 4 курсов» (Москва, 1997), «Новые правила правописания немецкого языка» (Москва, 1999), «Организационно-правовое обеспечение деятельности научно-методического отдела психологической адаптации» (Москва, 2007), «Феномен игрушки» (Москва, 2008), «Моя семья. Немецкий язык для начинающих. Ч.1» (Москва, 2009), «Мои друзья. Немецкий язык для начинающих. Ч.2» (Москва, 2009), «Моя страна. Немецкий язык для начинающих. Ч.3» (Москва, 2009), «Моя Европа. Немецкий язык для начинающих. Ч.4» (Москва, 2009), «Этнокультурный немецко-русский словарь» (Москва, 2009), «Словарь о цвете. Farbenworterbuch» (Москва, 2009); «Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 1». (Москва, 2010), «Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 2» (Москва, 2010), «Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 3» (Москва, 2010), «Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 4» (Москва, 2010). «Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для студента» (Москва; 2010), «Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для преподавателя» (Москва; 2010).

Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1.     Содержание этноориентированного обучения в системе среднего

профессионального образования определяется развитием целей деятельности

российских средних специальных учебных заведений, отражающих смену

образовательной парадигмы. В связи с расширением экономических, политических,

социокультурных связей в современном социуме востребована личность, обладающая

практическими умениями взаимодействовать с представителями другого этноса,

обладающая знаниями об особенностях культуры другого народа, способная работать

с разнообразной информацией на иностранном языке, общаться в разнообразном

социокультурном пространстве, поддерживать и развивать профессиональные

контакты.

2.  Основой для формирования конкурентоспособных членов общества, которые

могут жить и работать в многокультурной среде, знающих и уважающих не только

свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных

общаться на иностранных языках, владеющих культурно-языковыми нормами и

сочетающими в своей деятельности (будь то учебная или профессиональная)

национальные интересы, выраженные различными языковыми средствами, является

этнокультурное образование – процесс изучения и практического овладения

народной культурой этноса и представляющей собой неотъемлемую составляющую

мировой культуры, процесс становления, социализации, образования и воспитания

личности на этнокультурных традициях.

3.      Включение этнокультурных компонентов языковой культуры в

лингвообразовательную практику средних специальных учебных заведений является

способом приобщения к культуре других этносов и межкультурному диалогу,

опосредованно оказывающему влияние на формирование личности студента и

процесс его интеграции в общество и культуру. В процессе этнокультурного

образования формируется личность, обладающая чувством принадлежности к своему

этносоциуму, способная понимать своеобразие родной и зарубежной народной

художественной культуры, участвовать в ее сохранении и развитии. Средствами

языковой культуры расширяется этнокультурное поле воспитания личности,

включающее в себя этноориентированные знания, выраженные в вербальной и

невербальной формах иноязычной коммуникации.

15


4.      Системообразующим компонентом этноориентированного обучения

иностранному языку как составной части непрерывного образования выступает

народная художественная культура этноса, изучение которой в процессе

преподавания иностранного (немецкого) языка формирует ценностное отношение к

Родине, людям, труду, окружающей действительности. В условиях синтеза таких

элементов этнокультуры, как словесный, художественный, декоративно-прикладной и

др., их реализации в образовательно-воспитательном пространстве ссуза

расширяются возможности проявления этнокультурной компетентности,

этнокультурной образованности индивида.

5. Успешной стратегией опосредованной аккультурации является «приближение

системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса»

(Т.М.Балыхина), выраженных в частности, в языковых эквивалентах, содержательно-

целевой компонент которых учитывает этноориентированная методика обучения

иностранному языку, включающая:

- принципы сохранения личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других народов, выраженных в языковых и культурно-исторических эквивалентах;

-      содержание этноориентированного обучения иностранному языку,

базирующееся на овладении основными национально-специфическими компонентами

языковой культуры: традиции, обряды, обычаи, традиционная культура, бытовая

культура, языковая картина мира;

- этноориентированные способы педагогической деятельности, направленные на

реализацию образовательных, развивающих, воспитывающих, практических целей

этноориентированного обучения иностранному языку.

6. Теоретическое обоснование включения этнокультурных основ в содержание

процесса изучения иностранного (немецкого) языка в учебное и внеучебное время

опирается на ряд компонентов коммуникативной компетенции:

-   личностно-ориентированный, при котором требования, предъявляемые к

учебному процессу, характеризуются обязательностью индивидуальной программы

обучения, учитывающей интересы, потребности, желания, склонности,

образовательные запросы обучающегося, а под основной целью обучения понимается

развитие индивидуальности учащегося как процесс самосозидания личности;

  1. речедеятельностный, при котором в центре обучения находится обучающийся (как субъект учебной деятельности); объектом обучения при этом выступает речевая деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод), базирующаяся на применении метакогнитивных принципов (предварительное планирование, исполнение, контроль и исправление);
  2. личностно-деятельностный, при котором развивающаяся личность находится в центре учебно-воспитательного процесса, что обеспечивает привитие ей нравственно-эстетических качеств, в том числе за счет увеличения времени познавательной и речевой практики каждого студента;
  3. самонаправляемый, способствующий в контексте самонаправляемого обучения иностранному языку формированию таких способностей (компетенций) к саморазвитию личности учащегося – субъекта обучения, как: лингвистической, социолингвистической (речевой), дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной, предметной, профессиональной и др.;
  4. культуросообразный, обеспечивающий в процессе использования языка как средства общения посредством вербальных и невербальных форм усваивать факты культуры и на их основе – овладевать языком как средством общения, коммуникационного взаимодействия индивидов или социальных групп;

-   уровневый, когда в основе организации обучения и контроля находится

разработанная система дескрипторов (описаний) умений и их реализация в видах

речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) на каждом уровне

16


овладения иностранным языком (уровень выживания, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый, уровень профессионального владения, уровень владения в совершенстве), основанием для выделения которого является или объект обучения (язык, речь, речевая деятельность) или способ обучения (прямой, сознательный, деятельностный), нацеленные на коммуникативно-деятельностный подход в обучении и на практическое овладение языком;

-   этнокультурный, современные варианты которого реализуются в виде

обучения в сотрудничестве и концепции коммуникативного иноязычного

образования, предусматривающей органическое соединение в процессе обучения

факторов языка и культуры страны изучаемого языка.

7. Этнокультурное поведение личности – это степень ее активности в социально-

языковой среде, в общностях и организациях, содержательная характеристика этой

активности. Этнокультурное поведение представителей различных социумов

выражается в профессии, что позволяет выяснить уровень профессиональной

компетентности личности, применяющей на практике языковые знания;

общественной деятельности, где этнокультурная активность личности проявляется в

условиях применения языкового материала с целью эффективной деятельности

учреждения, региона и т.п.; образовании, как, например, проявление этнокультурной

активности личности в области повышения общеобразовательного, профессионально-

компетентностного уровня; культуре и искусстве в процессе изучения культурных

ценностей других этносов, выраженных в языковых единицах, участии в

распространении наследия собственного народа и т.д.; социальном окружении

личности, транслирующем знания о том, членом каких общностей реально является

данный индивид.

  1. Методологический базис теории качества образования включает метод определения этнокультурной обученности, актуальность которого резко возрастает в связи с представленным в ГОС СПО в качестве планируемого результата базового и повышенного уровней обучения иностранному языку коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, письме, а также продвинутой коммуникативной компетенции в чтении и приобщении к культуре страны изучаемого языка, что недостижимо без когнитивного развития обучающихся, при этом показателями качества этнокультурной обученности служат культуросообразность, жизнетворчество, открытость, мотивация, креативность, эмпатия, терпимость, коммуникативность.
  2. Ведущие критерии оценки эффективности и качества этнокультурной обученности характеризуют такое образование, которое по своим целям, содержанию, организации и результатам удовлетворяет:

-   потребностям заказчика (государство, работодатель, обучающийся) во

владении родным и иностранным языками с использованием этнокультурных знаний

в повседневном и профессиональном общении;

- запросам общества на владение будущим специалистом этноориентированной

иноязычной компетенцией, необходимой для работы с различными источниками на

родном и иностранном языках, установления и развития международных

академических и профессиональных контактов и т.д.;

-    требованиям государства к этнокультурной подготовке специалистов

среднего звена по всем специальностям среднего профессионального образования

(расширение лингвистических, страноведческих, этнокультурных знаний студентов,

интеграция личности в системы мировой и национальной культур и др.).

10.     Внедрение разработанной этноориентированной методики обучения

иностранному языку в условиях среднего профессионального образования повышает

эффективность деятельности ссузов в аспекте подготовки высококвалифицированных

кадров.

Достоверность и обоснованность  результатов исследования обеспечена:

17


использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного языкового образования; наличием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика); многолетней опытно-экспериментальной работой с непосредственным участием автора; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях, публикациях; длительным характером изучения педагогической практики в колледже; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикации монографий, научных статей, учебных, учебно-практических, учебно-методических, учебно-справочных пособий (93 публикации автора общим объемом 244 п.л.).

Результаты исследования были представлены, обсуждены и одобрены на:

· международных научных конференциях, посвященных проблемам интеграции

образования и науки в условиях глобализации (2009 г.: Набережные Челны,

Новокузнецк; 2010 г.: Новосибирск, Одесса, Пятигорск; 2011 г.: Караганда),

лингвистическим и методическим аспектам методики преподавания иностранных

языков (2010 г.: Благовещенск, Екатеринбург, Санкт-Петербург), актуальным

вопросам образования и науки в области ИКТ (2009 г.: Волгоград, Москва, Томск);

· всероссийских научно-практических конференциях по актуальным проблемам

развития непрерывного образования (2009 г.: Красноярск, Нижний Новгород),

подготовки специалиста в аспекте взаимовлияния личности, языка и культуры (2009

г.: Саратов, Стерлитамак; 2010 г.: Москва), внедрения проектных технологий в

инновационное развитие профессионально-образовательных систем (2009 г.:

Воронеж);

· республиканских научно-практических конференциях по вопросам

преподавания иностранных языков в свете современных требований: школа –

колледж – вуз (2009 г.: Уфа, 2010 г.: Екатеринбург и др.);

· региональных методологических семинарах, посвященных историко-

культурным, философско-антропологическим и лингвистическим аспектам языков

культуры (2010 г.: Омск), инновациям в профессиональном образовании (2009 г.:

Екатеринбург, Казань, Москва), экспертизе проектов учреждений профессионального

образования, внедряющих инновационные образовательные программы (2010 г.:

Москва), вопросам ориентации региональных образовательных систем на достижение

нового качества образования в условиях современных реформ (2010 г.: Москва) и др.

Объем и структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих четырнадцать параграфов, заключения, списка литературы, 19 таблиц, 11 схем, 18 рисунков, 38 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи, методы и методологическая основа; формулируется гипотеза исследования; раскрываются его научная новизна и результаты, полученные лично соискателем, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение; представлены положения, выносимые на защиту.

Глава первая «Теоретико-методологические основы и научно-педагогический потенциал этноориентированной методики обучения иностранным языкам в современном образовательном пространстве» состоит из

18


3-х параграфов, в которых последовательно характеризуется сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур; этнопедагогические функции образовательно-воспитательного потенциала национальной языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства; на основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа обосновывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследуемой проблемы.

Параграф 1.1. посвящен исследованию сущности языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур на примере научных исследований, характеризующих связи отличий категорийно-понятийного аппарата (дефиниций «язык», «речь», «образование», «культура», «традиции», «народ», «народная культура» и др. в работах Т.М. Балыхиной, Т.И. Баклановой, Г.Н. Волкова, А.Г.Козловой, Д.С. Лихачева, Л.И. Михайловой, Л.И. Скворцова и др.), взаимосвязи языка и культуры, где язык – важнейший компонент человеческой культуры (В. фон Гумбольдт); соотношению языка и культуры как системы убеждений и ценностей (Ф.Боас); разным языкам как обладателям разных картин мира (т.е. разных культур), описываемых в их собственных терминах (Б.Уорф и др.); культурно-информационной наполненности языкового пространства в аспекте американизации немецкого языка (И.И. Халеева) и др.

Исторический опыт доказывает, что всемерное расширение, обогащение этнокультурного образовательного пространства каждой личности вообще и народа в частности необходимо начинать одновременно с процессом постижения и овладения знаниями о традициях другого народа. В данном аспекте, а также исходя из цели исследования, ведущая роль в решении вопроса формирования этноориентированной личности обучающегося принадлежит деятельности образовательного учреждения. Характеристике основных факторов, находящихся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии с внешней средой и определяющих специфику современной системы обучения иностранному языку, посвящены работы Н.Д. Гальсковой, И.А. Ореховой, В.В. Сафоновой, В. Эдмондзона и др. При этом включенность в процесс изучения иностранного языка этнокультурных компонентов, выраженных в языковой культуре страны изучаемого языка, является неотъемлемой составляющей механизма этнокультурного роста студента – будущего профессионала при уровне сформированности его этнокультурной компетентности, зависящей от элементов личностного роста будущих выпускников.

Значительная роль в сложном механизме социальных воздействий принадлежит организованной системе обучения и воспитания, предоставляющей знания, распространяющей их, формирующей навыки, умения, психологию личностей, что способствует установлению ценностно-смысловых ориентиров общества, формированию личностей в соответствии с требованиями и нормами гражданского общества. В данном аспекте социальная активность личности характеризуется, во-первых, реальными фактами ее этнокультурного поведения, во-вторых, ее отношением к определенному этносу, в-третьих, по характеру разделяемых личностью взглядов, ее ценностным ориентациям и другим проявлениям. Таким образом, в этнокультурном поведении присутствует зависимость от этнокультурной сущности личности, т.е. тех особенностей общности, которые известны индивиду в силу различных причин (изучение иностранного языка, культуры и др.).

Этнокультурное поведение представителей различных социумов выражено в профессии, общественной деятельности, образовании, культуре и искусстве, быте, социальном окружении личности (см. схема 1). При этом следует отметить, что необходимым условием этнокультурного развития личности является развитие межэтнических коммуникаций, рост этнокультурной образованности индивида, что способствует нивелированию этноцентризма, имеющего место быть в современном обществе.

19


Схема 1. Элементы личностного роста студента будущего специалиста

Характеризуя этнокультурное поведение личности в вышеназванных сферах жизнедеятельности, следует подчеркнуть, что: этнокультурное поведение личности – это степень ее активности в социально-языковой среде, в обществе и организациях. Содержательная характеристика этой активности; общественно-психические явления также являются показателем этнокультурного развития и активности личности. Социально-языковое поведение, отношения, обусловленные общественно-психологическими предпосылками (субъективным миром личности), зависят от ряда обстоятельств. Так, например, не всегда желание повысить этнокультурное образование может быть реализовано в силу объективных причин: недостаточное количество учебных занятий (академических часов) иностранным языком в связи с требованиями ГОСтов СПО и т.п. В других случаях роль негативного отношения к получению этнокультурных знаний обусловливается субъективными причинами: представитель этноса, получив определенную профессию / специальность, не видит необходимости в повышении уровня этнокультурного образования, т.к. его трудовая деятельность не связана, например, с общением с представителями страны, язык которых он изучал ранее. При этом временная ситуация принимается за постоянную, что и предопределяет негативное отношение человека к повышению своих знаний.

20


Административному,          преподавательскому         составу         современных

образовательных учреждений необходимо учитывать, что в формировании этнической культуры участвуют следующие детерминанты содержания образования: функциональные механизмы психики (т.е. механизмы восприятия информации, мышления, осуществляющие преобразование информации на нескольких уровнях, памяти, психомоторики, саморегуляции, обеспечивающие управление психическими процессами и поведением человека и включающие механизмы эмоций, внимания, волевые и др.); опыт личности (т.е. знания, умения, навыки и привычки; направленность личности, ее познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества; опыт творческой деятельности и др.); обобщенные типологические свойства личности (т.е. характер, темперамент и др.).

Личность также является детерминантой содержания образования, которое может быть представлено как особым образом организованная деятельность учащихся (Е.А. Соколков), где основу образования составляет опыт личности, включающий в себя: а) качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная, коммуникативная, эстетическая культура личности и др.); б) опыт предметной деятельности (в данном случае – общее и специальное образование); в) опыт личности (т.е. знания и умения), а также проявления ее творческих способностей в учебной деятельности (от частично поисковой к проблемно-творческой деятельности).

Следует отметить, что реформы российского образования в направлении этнокультурного развития личности назрели давно. И хотя, как показывает практика, у большинства обучающихся проявляется позитивная мотивация к межэтническому взаимодействию, эмоциональная готовность к сотрудничеству с людьми других национальностей; тем не менее будущим профессионалам присущи взгляды, противоречащие идеалам этнокультурного воспитания. В этой связи значительная роль принадлежит процессу обучения иностранным языкам как средству интеграции личности с национальными и общечеловеческими ценностями.

В параграфе 1.2. рассматриваются результаты исследований российских ученых (Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов и др.), посвященные концепции развития индивидуальности учащихся в диалоге культур (создатель – Е.И. Пассов), где целью любого обучения, в том числе и обучения иностранному языку, является формирование личности учащегося, а превалирующая роль отводится воспитанию (нравственности, интернационализма, патриотизма, гуманизма, культуры и др.), далее – по актуальности и значимости следуют образовательная цель (овладение иноязычной культурой) и развивающая (способность обучающегося осуществлять речевую деятельность на иностранном языке и др.).

Накопление научных идей – концепций развития дидактики обучения иностранным языкам как средства интеграции личности с национальными и общечеловеческими ценностями демонстрирует, что эволюция представлений о содержании обучения (Н.А. Бергман, Б.А. Глухов, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, И.В.Рахманов, И.Д. Салистра, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.) происходила от признания необходимости обучения языковым средствам к признанию необходимости обучения коммуникативной деятельности.

Вопросам обучения иноязычной коммуникации, общению на иностранном языке посвящены работы В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой и др.; реализации различных подходов к содержанию преподавания иностранного языка: культуросообразный (Е.И. Пассов), обществоведческий и филологический (Г.Д.Томахин и др.), социокультурный (Ю.А. Ендольцев и др.); обоснованию концепций диалога культур, межкультурной коммуникации (Ю.Н. Караулов, С.Г.Тер-Минасова и др.): лингвоориентированной (В.Н. Вагнер), этнометодической (Т.М.Балыхина) и др.; при анализе типичных ошибок осуществляется поиск решения для    их    преодоления    с    привлечением    этнокультурных,    образовательных,

21


этнопсихологических особенностей учащихся (например, при использовании теории опор – Т.М. Балыхина, развитии коммуникативных умений – С.Ф. Шатилов и др.).

В области обучения видам иноязычной речевой деятельности в течение всего XX в. происходила постепенная переориентация с преимущественного обучения чтению, письму и переводу на обучение всем четырем основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму) в их взаимодействии. С 1960-х гг. и по настоящее время исследование проблем обучения устной речи остается приоритетной методической задачей курса преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Н.В. Костычева, Л.Н. Тернова, Е.И. Пассов, К.В. Фокина, И.Ю. Шехтер и др.). Основанием для выбора методов и приемов преподавания иностранного языка являются следующие компоненты системы обучения языку (в качестве общей методологической основы обучения): с точки зрения объекта обучения: языковой, речевой, речедеятельностный (В.Б. Беляев, Е.И. Пассов и др.), с точки зрения способа обучения – прямой (интуитивный), сознательный (когнитивный), деятельностный (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э. Торндайк и др.), с точки зрения результата обучения – компетентностный, уровневый, социокультурный, этнокультурный (Т.М. Балыхина, Н.Д. Гальскова, Г.И. Гладков, А.К. Маркова, А.Н. Щукин и др.) и др.

В ряде учебных дисциплин ссузов содержатся этнокультурные компоненты общего гуманитарного образования. Вместе с тем, наибольшую нагрузку в области этноориентированной направленности образования несет дисциплина, изучение которой начинается в начальной/средней школе, а продолжается в среднем специальном или высшем учебном заведении – «Иностранный язык».

Каждый язык представляет собой единство общих признаков, присущих всем языкам, и своих особенных признаков, отличающих данный язык от другого. Однако языки можно сравнивать лишь в определенном аспекте, что в рамках темы исследования подразумевает полноценное понимание родной культуры при знакомстве с культурой и языком немецкоязычных стран, так как, изучая язык того или иного народа, человек изучает исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность. К основным компонентам языковой культуры, несущим национально-специфическую окраску, выражающим этнопедагогические функции относятся: традиции, обряды, обычаи, традиционная культура, бытовая культура, языковая картина мира, характеристика которых представлена в параграфе 1.3. В процессе обучения немецкому языку с использованием этнопедагогического потенциала языковой культуры студенты ссузов получают новые знания, совершенствуют, закрепляют умения и навыки в аудировании, говорении, чтении, письме (в частности, с использованием новой лексики этноориентированной направленности) на примерах знакомства с немецкими пословицами, поговорками, фразеологизмами, изучения традиций, обрядов, обычаев, праздников (локальных, религиозных, традиционных и др.), различных примеров языковой культуры, выраженных в образцах народного художественного творчества (кухонные песни, ярмарочная поэзия и т.п.), содержащих педагогическую идею, оказывающих воспитательное воздействие и выражающих образовательные функции. Отличительной особенностью языковых эквивалентов, характеризующих бытовую культуру, является их этнопедагогическая направленность, связанная с удовлетворением культурных потребностей человека, выраженных в общении, одежде, музыке, отдыхе, воспитании детей.

Образовательно-воспитательный потенциал языковой культуры заключается в

формировании качеств, определяющих отношение человека к своему труду, силам

природы, местности, помогая людям существовать в согласии с природой. Таким

образом, основными этнопедагогическими функциями языковой культуры,

оказывающими положительное влияние на процесс историко-культурного

формирования         личности,         являются:         воспитательно-образовательная,

22


коммуникативная, гносеологическая, инкультурационная, инструментальная, сигнификативная/знаковая и др. С изменением социально-исторических и экономических жизненных условий, этнокультурное образование остается по своей сути важнейшей составной частью воспитательно-образовательного процесса. При этноориентированной направленности воспитания системообразующим компонентом выступает народная художественная культура этноса, изучение которой в процессе преподавания немецкого языка формирует ценностное отношение к Родине, людям, труду, окружающей действительности.

Во второй главе «Научно-теоретические подходы к исследованию этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков в лингводидактических целях», состоящей из 3-х параграфов, последовательно рассматриваются особенности фонетических, лексических, грамматических систем русского и немецкого языков как носителей этнокультурной информации с позиций этноориентированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

В параграфе 2.1. анализируется этнокультурный потенциал особенностей фонетических систем русского и немецкого языков. Основной задачей при обучении произношению является формирование и развитие слухопроизносительных навыков обучающихся, которые можно классифицировать как артикуляционные, просодические (навыки правильного словесного ударения), интонационные.

Особенности фонетической компетенции, используемые в различных видах коммуникативного взаимодействия, включают в себя: 1) фонологическую компетенцию, характеризующуюся знаниями и умениями воспринимать и воспроизводить фонемы и аллофоны, артикуляционно-акустические характеристики фонем, фонетическую организацию слов, просодику и др.; 2) орфографическую компетенцию, предполагающую владение символами, используемыми при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме; 3) орфоэпическую компетенцию, включающую в себя умение правильно читать слово по его графической форме, пользоваться словарем, преобразовать устный текст – в письменный и наоборот и др.

Язык является средством общения, а владение языком, его произносительными навыками является обязательным условием общения в любой его форме, в связи с чем овладение навыками правильного произношения с учетом этноориентированных особенностей фонетики является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Так, в процессе участия в российско-германском молодежном обмене студентами ссузов был выявлен факт, типичный для использования в речи жителями бывшей восточной части Берлина, земли Бранденбург (бывшая территория ГДР), который заключается в произношении звука иш вместо их в словах, оканчивающихся, в частности, на -ch: ich (я), zwanzich (двадцать) и т.д. Об этнокультурных особенностях фонетики свидетельствует также наличие так называемого «аканья» в речи коренных московских жителей, «оканья» – вологодских и т.д. Этноориентированная направленность фонетики характеризуется постановкой ударения в немецких словах и предложениях, мелодией интонации вопроса, наличием дифтонгов, произносимых в один слог, долготой и краткостью гласных в немецком языке, которые, в отличие от русского, используются для различения слов по смыслу, энергичным произношением немецких глухих согласных, наличием слов со знаками долготы, обозначенных буквами h, ie (ieh) и т.д. Отличительной особенностью немецкого языка является написание всех имен существительных с заглавной буквы (в отличие от русского языка, где с заглавной буквы пишутся имена собственные, обозначающие имена людей, клички животных, названия чего-либо и т.д.), субстантивированные имена прилагательные, используемые в качестве порядковых числительных, обозначения цветов в сочетании с предлогами, написание в одно слово сочетаний из слов, обозначающих дни недели и время суток, имен прилагательных с заглавной буквы (как и в русском языке) в

сочетании с именами существительными при обозначении имен собственных или официальных наименований, праздничных или знаменательных календарных дат, исторических событий, но, в отличие от русского языка, где, например, титулы и звания пишутся с маленькой (строчной) буквы и др. При этом для понимания и сознательного применения правил орфографии, а также с целью снятия диалектальных особенностей в произношении (при преподавании родного языка), для обучения правильной и выразительной речи и чтению необходимо знание фонетики в прикладном аспекте, значение которой заключается, прежде всего, в ее необходимости, как для преподавания родного языка, так и иностранного. При обучении иностранному языку необходимым является также и изучение закономерностей фонетического строя иностранного языка, обучение правильному произношению в аспекте коммуникации.

В российских образовательных учреждениях СПО фонетика не изучается как самостоятельное направление (в соответствии с требованиями ГОС СПО предусмотрено повторение фонетических норм), а овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

Параграф 2.2. посвящен лексическому аспекту этноориентированной направленности изучения языка как средства общения и коммуникативного воздействия, в результате чего актуальной является цель обучения, основывающаяся на развитии устных и письменных форм общения при условии владения лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования. При этом формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка, в связи с чем знание студентами средних специальных учебных заведений особенностей национальной языковой картины мира, отражающейся в языке и выраженной в лексике, является обязательным. В частности, обогащение словарного запаса студентов осуществляется посредством введения в учебный процесс синонимов (с ярко выраженной этнокультурной направленностью), которые Ю.С. Степанов выделяет в два типа (по денотату и по сигнификату) при работе со стилистическими синонимами (например, перевод на русский язык текстов со словами, имеющими экспрессивно-оценочные элементы этнокультурного характера); антонимов (качественных, комплиментарных, разнонаправленных; например, поиск в словаре этнокультурных компонентов на основе родо-видовых корреляций). Ю.Д Апресян выделил следующие группы антонимо-синонимических отношений: 1) отношения «часть целое», связывающие имя некоторого объекта с именами его составных частей; 2) отношения семантической производности, возникающие между словами, выражающими и производящими понятия; 3) ассоциативные отношения между словами в языке, которые выявляются в результате выполнения определенного задания); омонимов, этнокультурная направленность которых может быть представлена, например: полными лексическими омонимами, неполными лексическими омонимами, синтаксическими омонимами, омофонами (полными лексическими, лексико-грамматическими), омографами (лексическими, лексико-грамматическими), омоформами. В процессе работы студентов с текстами различных жанров осуществляется, в том числе, обращение к наиболее развитым в рамках той или иной национальной культуры сферы деятельности, выраженной заимствованиями, фразеологизмами (классификация по степени их устойчивости создана и описана А.Д. Райхштейном, по степени их идиоматичности разработана В.В. Виноградовым). Следовательно, овладение языком как средством общения необходимо осуществлять, используя системные знания: например, работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности обучающихся.

24


Для национально-языковой специфики лексики немецкого языка характерна этнокультурная составляющая значения слова, которое (как и русское) национально маркировано. Так, значение слова может определять его форму (например, имитация звучаний (miauen – мяукать), различные виды движений (schlottern – трястись, дрожать, вибрировать), быть семантически мотивировано (например, семантическая мотивированность имени прилагательного machthungrig соответствует значению словосочетания der, welcher Hunger nach Macht hat – алчущий власти) и т.д. Вместе с тем следы от первоначального наименования некоторых слов могут постепенно исчезнуть: Brunnen der – шахта (в современном немецком языке – колодец, фонтан, курорт с минеральными водами и др.) или же интерпретироваться по-разному (например, русское слово дикобраз (буквально: дикое животное диковинного или безобразного вида) в немецком языке – Stachelschwein, das (буквально: свинья в иголках). Выражения, ассоциирующиеся у русского человека и связанные с чем-то благородным, возвышенным: рыцарь на белом коне; подать руку сбитому с коня рыцарю на турнире и т.п., в современном немецком языке используются, в основном, как цитаты из произведений устного народного творчества (например, саги, баллады о героическом прошлом народа) или на бытовом уровне: arme Ritter (буквально: бедные рыцари; гренки, вымоченные в молоке и поджаренные ломтики белого хлеба, внешний вид которых напоминает бледных рыцарей в доспехах) и др.

Этнокультурной спецификой отличается употребление языковых единиц с национально-культурной значимостью: например, в отличие от русского языка частотность слова пиво (мед-пиво пил) – традиционный немецкий напиток, в немецком быту очень высока. Того, кто отличается непоколебимым спокойствием называют Bierruhe, die; слово Bier (пиво) употребляется в немецких пословицах (Beim Biere gibt's viel tapfere Leut' – Пиво делает многих храбрецами и др.), фразеологизмах с различными контекстами (mit wahrem Biereifer (буквально: с пивным усердием, т.е. с бесполезным рвением) и др. Этноориентированная особенность немецкой лексики выражена также в словосложении, которое может выполнять функции синтаксического словосложения, создавая так называемые «потенциальные слова», например: Premierenpublikum, das и т.д.

В процессе обучения лексике иностранного языка, ее особенностей возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов (который в большинстве случаев не совпадает с родным языком), многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, употреблением слова в конкретных ситуациях общения, т.е. в диссертации особое внимание обращается на т.н. «этнокультурную озадаченность», выражающуюся в наличии основных трудностей при переводе с иностранного языка на русский, которые встречаются при работе студентов с различного видами текстами или упражнениями. В частности (см. схема 2), при:

Перевод

имен

собственных

Перевод глаголов с неотделяемой приставкой zer-

ч 4

фразеологизмы

неодушевленные предметы

Схема 2. Основные трудности при переводе лексики с немецкого языка на русский

Перевод     производных

имен прилагательных с

суффиксами

-isch,

-esch

1

авторская принадлежность

|---

общественно-политическая лексика

1) передаче имен собственных (как специфический языковой знак имеют особое назначение в процессе коммуникации, т.к. отличаются от нарицательных имен существительных отсутствием в своем значении понятийного знака и закрепленностью за одним определенным лицом или предметом): а) при передаче

25


антропонимов (имя, отчество, фамилия, прозвище человека; псевдонимы; клички животных) учитываются традиционные, исторически сложившиеся отличия, указывающего на сословную или географическую принадлежность лица; б) при переводе фразеологизмов с именами собственными возможна связь с легендами религиозного характера или немецкой мифологией; в) при обозначении неодушевленных предметов;

2)   в случаях перевода имен нарицательных в географических названиях

(топонимах);

  1. при переводе производных прилагательных с суффиксами -isch, -esch (или -sche, -erisch), которым в русском языке часто соответствует суффикс -ск(ий) приобретаются значения: а) принадлежность к общественно-политическим течениям, религиозным учениям; б) принадлежность чего-либо как автору;
  2. при переводе глагола с неотделяемой приставкой zer-, когда глаголам придается значение «искажения» и др.

В современной семантике разграничиваются представление слова, его понятие, значение и смысл (И.М. Кобозева) с выделением в значении слова четырех аспектов: 1) денотативный, когда в слове взаимодействуют окружающая действительность (денотат), человеческое мышление (сигнификат) и язык (фонетическая оболочка); 2) сигнификативный (отношения между словом и сигнификатом); 3) прагматический (отношения между словом и человеком, который употребляет его в речи или воспринимает); 4) синтаксический или семантико-синтаксический (отношения между словами в речи).

Язык является универсальным средством общения, не ограниченным какой-либо одной предметной областью или сферой коммуникации. Так, в случае использования с одушевленными именами существительными, например, глагола kommen выражение может быть лишено смысла (Der Fisch kommt Рыба идет) или употребляться в переносном значении с неодушевленными предметами (Der Zug kommt – поезд идет; Der Winter ist gekommen – Зима пришла). Таким образом, продуктивность усвоения лексического материала студентами, изучающими немецкий язык в ссузе, и начавшаяся в период их обучения в школе с демонстрации словарных дефиниций (которые носят ограниченный характер) возрастает в колледже, прежде всего, за счет включения в образовательно-воспитательный процесс коммуникативных стратегий словоупотребления и понимания.

В параграфе 2.3. при исследовании специфического в грамматических системах русского и немецкого языков с позиций этноориентированного формирования коммуникативно-грамматической компетенции за курс обучения иностранного языка по программам СПО, утвержденных ГОС СПО, на основании ряда требований, опирающихся на имеющийся у студентов базовый минимум грамматических средств с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков, определена составляющая продуктивных, рецептивных, социокультурных навыков, умений, знаний обучающихся.

В настоящее время развиваются и совершенствуются установленные ранее методические положения (в работах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.Б. Гурвича, Ю.А.Кудряшова, Е.И. Пассова, Г.И. Рожковой, Е.М. Рыт, А.П. Старкова и др.) по следующим направлениям: создание лексических минимумов, раскрытие значения слова (семантизация лексики), лексические упражнения, принципы обучения лексике, системный подход к обучению лексике (включающий в себя основные лексические умения и вспомогательные лексические умения).

Начиная с 1960-х гг. и вплоть до настоящего времени исследуются и конкретизируются объекты исследований, касающиеся следующих позиций: грамматические умения и грамматические навыки (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.Н. Тернова, В.С. Цетлин и др.), проблемы грамматической интерференции и приемы ее преодоления (Б.Ф. Воронин, А.А. Залевская и др.),

26


скрытые приемы обучения грамматике, базирующиеся на коммуникативном подходе к обучению (А.А. Алхазишвили, З.Н. Иевлева, И.Б. Смирнов, С.Ф. Шатилов и др.), проблемы грамматических правил (В.Д. Аракин, И.Ф. Комков, А.П. Маслыко и др.), грамматические упражнения (З.Д. Гольдин, Е.А. Соковых, Б.А. Скобенникова, Ж.С.Сивова и др.), сопоставление грамматических признаков родного и иностранного языков в теоретическом и практическом плане (Т.М. Балыхина, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, К.Г. Крушельницкая, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Филичева и др.) и др.

Особенность отбора грамматического материала для занятий немецким языком студентами ссузов заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения. Так, для работы над продуктивной грамматикой отбираются образцы звучащей речи, печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями страны изучаемого языка с учетом принципов: коэффициента стабильности (отбирается та грамматика, которая отличается не только частотностью, но и распространенностью); образцовости (например, образование множественного числа имен существительных, степеней сравнения имен прилагательных, образование временных форм глагола и др.); исключения синонимических грамматических явлений (в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, что обусловлено требованием экономности использования времени и необходимостью изоляции трудностей) и др.

Этноориентированные особенности грамматической системы немецкого языка в соотнесении с русским языком представлены, например, в системе словоизменения, где присутствуют расхождения как в составе грамматических категорий, так и в способах словоизменения (в немецком языке имя существительное имеет наряду с категориями рода, числа, падежа, свойственными и русскому имени существительному, категорию определенности и неопределенности, которая в русском языке отсутствует, а в немецком проявляется в употреблении артикля и др.). Этноориентированная особенность присуща показателям степеней сравнения имен прилагательных и качественных наречий, так как сравнительная и превосходная степени несут важную смысловую информацию: schцn schцn-er am schцnsten (красивый, красиво более красивый, красивее самый красивый); безличным глаголам, от мотивированности безличности которых или идиоматичности зависит совпадение или несовпадение глаголов в немецком и русском языках (по признаку безличности); употреблению конъюнктива (модальное и временное значение) – наклонение, представляющее действие как реально не происходящее с различными дополнительными оттенками (желательности, возможности и др.): Edel sei der Mensch, hilfreich und gut. (J.W. von Goethe). – Пусть будет человек благороден, отзывчив и добр! Значение исполнимого желания в русском языке выражается будущим временем и словами пусть, да и др.; месту отрицания nicht (отрицательная частица ставится перед словами всех частей речи, кроме глагола); неопределенно-личному местоимению man (на русский язык не переводится; сказуемое при местоимении стоит в 3-м лице единственного числа, но переводится 3-м лицом множественного числа), порядковому имени числительному, выраженному на письме цифрой, после которой ставится точка; оформлению в немецком языке вопросительных предложений без вопросительных слов с помощью интонации и порядка слов (строго фиксирован), что может являться выражением определенных черт немецкого характера: дисциплинированности, любви к порядку и т.п.

Таким образом, языковые системы родного и изучаемого языков являются

носителем        этнокультурной         информации,         обладают        значительным

этнопедагогическим потенциалом, способствующим воспитанию у подрастающего поколения лучших качеств человеческой личности: трудолюбию, честности, любви к

27


ближнему и т.п. Применение лексических единиц страны изучаемого языка при знании фонетических, грамматических правил – непременное требование современ­ного общества к качеству подготовки выпускника, его конкурентоспособности.

Третья глава «Лингводидактическое обоснование коммуникативных процессов, стратегий, компетенций с позиций этноориентированного обучения иностранному языку» состоит из 3-х параграфов, в которых исследуется вариативность обучения стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями, анализируется этноориентированная составляющая процесса формирования социолингвистической компетенции как основы эффективного использования иноязыка в социальном и профессиональном контекстах, этноориентированные особенности невербальной иноязычной коммуникации при обучении иностранному языку.

В параграфе 3.1. рассматриваются направления обучения стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями. При выполнении определенных коммуникативных задач в процессе изучения иностранного языка обучающимся необходимо участвовать в коммуникативной деятельности, уметь применять коммуникативные стратегии (т.е. метакогнитивные принципы (предварительное планирование, исполнение, контроль и исправление), реализующиеся в различных видах коммуникативной деятельности: восприятие, интеракция, порождение и медиация) на практике. Являясь носителями информации или же, получая ее (как, например, при беседе, переписке с немецкоязычным другом и т.д.), студенты участвуют в интерактивном виде коммуникативной деятельности (медиации: групповая, проектная деятельность и т.п.) с использованием стратегии достижения (приведение собственных возможностей в соответствие с целью обеспечения успешного выполнения более сложных задач), стратегии уклонения (приведение собственных возможностей в соответствие с ограниченными ресурсами), стратегий дискурса и сотрудничества (стратегии продуктивной и рецептивной речевой деятельности, когнитивные стратегии и стратегии взаимодействия), которые в лингводидактике относятся к следующим видам речевой деятельности, основанных на взаимодействии и стратегии: устная интеракция (диалог, понимание собеседника – носителя языка, неформальное обсуждение, официальное обсуждение встречи, взаимодействие, ориентированное на достижение какой-либо цели, общение с целью приобретения, например, товаров и услуг, обмен информацией), письменный диалог, устная / письменная медиация и др.

Материалом в этноориентированном процессе реализации речевой деятельности в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение, письмо (или письменная речь) может являться изучение легенд и преданий, связанных с названиями, например, немецких городов, достопримечательностей Германии, фразеологизмов, пословиц, при описании народных примет, традиций, обычаев как в естественной (российско-германский молодежный обмен, проблемные, игровые, исследовательские / коммуникативные ситуации), так и учебной ситуации.

В параграфе 3.2. исследуется этноориентированная направленность процесса формирования социолингвистической компетенции как основы эффективного использования иноязыка в социальном и профессиональном контекстах. Изучение иностранного языка как социокультурного явления имеет большое значение для дальнейшей социализации и профессионализации будущего молодого специалиста – выпускника ссуза, владеющего этнокультурными языковыми особенностями страны изучаемого языка. Этноориентированная направленность процесса формирования социолингвистической компетенции обучающегося включает в себя владение студентом лингвистическими маркерами социальных отношений проявление социальных отношений разных языков и культур, которые варьируются в зависимости от статуса общающихся, их отношений, регистра общения и т.д. К

28


лингвистическим маркерам социальных отношений относятся: 1) нормы вежливости (которые не обязательно имеют соответствия в других языках) и представляют собой: а) выбор и использование формул приветствия (при встрече, при знакомстве, при прощании, например, Kцlle allaf! Приветствую! Поздравляю! – традиционное немецкое приветствие, которое произносится в период проведения кельнского карнавала); б) выбор и использование форм общения (устаревших, неофициальных, официальных, дружеских, властных, по признакам пола и социального статуса, оскорбительных, например, Meine Herren! Господа! – Обращение к мужской аудитории; звучит подчеркнуто деловито; Memme! – Баба! – возможное употребление слова относится исключительно к лицу мужского пола), условности применения которых могут быть связаны с выбором и использованием восклицаний, этноэтикетными особенностями страны изучаемого языка (при ведении деловой переписки, установлении контакта при телефонном разговоре, завершении телефонного разговора и т.п.), например, Auf Wiederhцren! (am Telefon) – До свидания! (по телефону) – при завершении телефонного разговора и др. 2) выражения народной мудрости, являющиеся важной составляющей культуры этноса и отражающие посредством народной языковой педагогики познавательные, нравственные, эстетические и др. ценности: Die Rosen verblьhen, die Dornen bleiben. – Розы отцветают, а шипы остаются; Rost frisst Eisen, Sorge den Weisen. – Ржа ест железо, а печаль сердце; Der gerade Weg ist der kьrzeste. – Прямой путь – самый короткий. 3) регистры общения (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный и др.: 'n Tag! – Здрасте! С добрым утром! 'Morgen! – Доброе утречко!), знакомство студентов с которыми происходит как посредством общения с носителями страны изучаемого языка, так и (особенно – на старших курсах обучения) с помощью чтения текстов определенной тематической направленности. 4) диалекты и акценты как часть социолингвистической компетенции, включающей языковые особенности, которые отмечаются на уровне фонетики, лексики, грамматики, манеры говорить, паралингвистики, языка жестов. Основной особенностью диалектной лексики жителей Германии, отличающей ее от лексики литературного языка, является многообразие частных, видовых понятий, характерных для хозяйственного уклада определенной местности (на территории земли Гессен употребляют слова Bossen, der – связка льна, Bausch, der – сноп соломы, Sichling, der – сноп зерновых злаков вместо общего наименования снопа – Garbe, die), географического положения отдельного региона (например, в связи с наличием на северной территории Германии выходов к морю в нижненемецких диалектах употребляются слова, имеющие отношение к рыболовному промыслу, а в верхненемецких диалектах – к охоте, животноводству, сельскому хозяйству и др.), ремесленной деятельности населения (например, в диалектах, распространенных в районе Рудных гор, функционируют слова, связанные с рудным делом: Schicht, die – срок работы горняков, Kux, der – горнорудные акции, Fundgrube, die – старательский прииск и др.), выражения различных понятий, связанных с домашним обиходом (например, Ferkel, das в литературном языке обозначается одним словом («поросенок»), а в диалектах может различаться по половому признаку: Eberle, der – кабанчик, Lцsle, die – свинка, по возрасту: SchцЯling, der – молочный поросенок и т.д.) и др. При этом наблюдается взаимопроникновение диалектов в литературный язык и, в свою очередь, из литературного языка в диалекты проникает лексика, конструкции, трансформирующиеся позже как фонетически, так и семантически в соответствии с особенностями диалекта и национальной языковой картиной мира его носителей.

При этноориентированной направленности процесса формирования социолингвистической компетенции к основным результатам социолингвистической правильности использования немецкого языка студентами ссузов в социальном и профессиональном контекстах могут относиться умения: устанавливать контакт, используя простейшие вежливые формы приветствия и прощания, благодарности,

29


извинения и т.д.; владеть и применять на практике наиболее распространенные выражения и стандартные процедуры, обеспечивающие возможность достаточно эффективного общения; выбирать регистр (как официальный, так и неофициальный), соответствующий конкретной ситуации; понимать социолингвистический и социокультурный подтекст в речи носителей языка; применять на практике информацию о значимых традициях, системах ценностей и убеждений, принятых в родной стране и стране изучаемого языка и др.

Наполненность коммуникативных категорий и концептов в национальном сознании определяет коммуникативное поведение конкретного этноса, а основные черты национального коммуникативного поведения обусловливает национальный менталитет – образ мыслей, психологический склад ума, особенности мышления, характер и др.; специфический способ восприятия и понимания действительности, порождаемый совокупностью когнитивных стереотипов сознания, характерных для конкретной личности или этнической группы людей. Изучение коммуникативного поведения, например, русского и немецкого народов является необходимым условием развития современной личности, а обучение этнокультурным особенностям невербальной иноязычной коммуникации в практике изучения немецкого языка студентами ссузов имеет практическое значение по ряду причин, основные из которых: существующее расширение межнационального общения как в учебное, так и во внеучебное время; активизация интереса со стороны обучающихся к межкультурной коммуникации и межкультурному пониманию особенностей национальных культур (в аспекте сравнения особенностей культур немецкого и русского народов); появление практической потребности в объяснении и интерпретации коммуникативных различий, обнаруженных в процессе общения с представителями страны изучаемого языка (актуализированное, в частности, международным молодежным обменом) и др.

Параграф 3.3. посвящен анализу этноориентированного обучения особенностям невербальной иноязычной коммуникации, включающему: а) действия, сопровождающие языковую деятельность (как правило, устное непосредственное общение), б) паралингвистическое поведение, выраженное в форме языка жестов, использования экстралингвистических звуков, просодических характеристик, в) паратекстуальные элементы, в составе которых по отношению к письменным текстам используются такие приемы как, например, схемы, таблицы, диаграммы, графики, типографические элементы и др. В учебный процесс преподавания немецкого языка в колледжах включен также иллюстративный материал, постоянно использующийся на учебных занятиях (портреты, фотографии знаменитых немецких поэтов, художников, писателей, а также литографии, иллюстрации к произведениям устного народного творчества (балладам, сагам и т.д.) и др.

Чтение произведений немецкой литературы, знакомство с особенностями жизни немецкого этноса расширяет языковую культуру обучающихся, позволяет приобрести социокультурные знания об определенном языковом сообществе, касающиеся таких областей, как: 1) повседневная жизнь (питание, напитки, время приема пищи, поведение за столом и др. с введением в учебный процесс этноориентированной лексики: Kaffepausa – кофейная пауза – принятая у немецкого народа и чаепитие (Teetrinken, das) – у русского, Pfefferkuchen, der – рождественский пряник, Pfefferkuchenhдuschen, das – маленький, украшенный сладостями рождественский пряник-домик, Nьrnberger Lebkuchen, der – Нюрнбергский – рождественский пряник, пирог, испеченный с медом и пряностями. На Руси в рождественских обрядах на столах стояла кутья «бедная», т.е. постная (готовится в Рождественский сочельник) и «богатая», т.е. жирная, скоромная (готовится в Новогодние дни, реже – на Крещение), ибо Стол должен быть щедрым, а душа чистой, Все, что есть в печи, все на стол мечи); 2) условия жизни, в состав которых входят уровень жизни (региональные, классовые, этнические особенности), условия проживания и т.д. Например, изучение

новых лексических единиц, употребление которых носит локальный характер: Glьck auf! (неофициальное приветствие или прощание, пожелание удачи – первоначально употреблялось в среде горняков как пожелание удачного окончания работы), GrьЯ (dich) Gott! (Бог в помощь! – старинное приветствие, употребляется на территории федеральной земли Гессен в неофициальном общении между знакомыми людьми с равным социальным статусом) и т.д.) и др.; 3) межличностные отношения, являющиеся причиной появления немецких народных песен в качестве поучительных историй («Граф и монахиня», «Пришел искатель приключений» и др.), ряда фразеологизмов (например, Petersilie auf allen Suppen sein. – Быть петрушкой во всех супах, т.е. везде успевать и быть первым), народных поговорок (например, Keine Rose ohne Dornen. – Нет розы без шипов), имеющих скрытое значение и ориентирующих человека на определенное общественное поведение и т.д.; 4) система ценностей, убеждений и отношений применительно к следующим явлениям и понятиям: социальные классы, профессиональные группы; благосостояние; культура отдельных регионов/земель; другие страны и народы; искусство (изобразительное, музыка, литература, театр и др.); религия; юмор и т.д. Например, одежда немецких ремесленников и сегодня указывает на принадлежность лица к определенной профессии). Так, черный рабочий костюм и черный цилиндр в Германии носят трубочисты (Schornsteinfeger, der), черные широкие вельветовые брюки, белая рубашка, черный жилет, мягкая черная шляпа с опущенными полями – костюм гамбургских плотников (Hamburger Zimmerertracht, die) и т.д. Всемирно известны русская шапка-ушанка (Pudelmьtze, die), унты – Pelzstiefel (pl;) сапоги-скороходы, семимильные сапоги (в сказках) – Meilenstiefel (pl) и др.; 5) правила этикета, связанные с оказанием гостеприимства, визитами: пунктуальность, подарки, одежда, угощение, общепринятые правила поведения и темы для разговора, продолжительность визита, прощание, уход и т.п. Например, студенты должны владеть формулами речевого этикета и установления контактов: herein, wenn es kein Schneider ist (Входите, если это не портной, т.е.: входите, не стесняйтесь – говорится в ответ на стук в дверь), ein schцnes Ostern! Schцne Ostern! Frohe (frцhliche) Ostern! Herzliche OstergrьЯe! – Прекрасной / радостной / счастливой Пасхи! (Употребляется на Пасху). В России в этот день принято говорить Христос воскрес(е)! и т.д.; 6) язык жестов – древнейшее невербальное средство коммуникации, изучение которого по программам СПО носит сравнительный характер, т.е. является межкультурным, что облегчает процесс постижения студентами национальной специфики определенной лингвокультурной общности, в частности: немецкий человек жестикулирует меньше, чем русский, у него высокий уровень поддержания контакта (улыбчивость, комплиментарность), сдержанности, стремления к антиконфликтному общению, демонстративная коммуникативная приветливость, жесткость ситуативно-тематической регламентации общения, недопустимость категоричности высказываемых оценок и др., в отличие от русского человека, которому свойственны высокая степень стремления к общению (в том числе с незнакомыми людьми), повышенный коммуникативный интерес к отдельным категориям собеседников (иностранцам, артистам, знаменитым людям и т.п.), любовь к общению «по душам», диффузный характер коммуникативной самопрезентации, подчеркнутая вежливость к женщинам, к старшим по возрасту и статусу, стремление к модификации картины мира собеседника и др.

На основании проведенного опроса представителей немецкоязычного народа следует отметить, что в восприятии немецкого человека русский язык жестов богат и разнообразен. Согласно утверждениям жителей федеральных земель Бранденбург, Гессен, Мекленбург Передняя Померания, городов-земель Берлин, Гамбург русский человек эмоционален, часто подтверждает/закрепляет/акцентирует внимание на своих словах разнообразными жестами, выполняемыми руками, реже – головой (или носом – как считают иностранцы) и др. Немецкими респондентами были названы жесты,

31


свойственные исключительно представителям русского народа: тянуть за уши именинника (поздравлять с днем рождения), хлопать в ладоши (аплодировать) в середине разговора или речи (прерывание рассказа, выступления; акцентирование внимания на себе) и др.

Характеристика невербальных форм коммуникации дифференцирована автором на коммуникативные: отрицательные реакции (отказ, возражение и т.д.), приглашение, требование, угроза, указание и т.д., описательно-изобразительные: пожелание удачи, просьба, согласие, одобрение, установление контакта и т.д., модальные жесты: недовольство, ободрение, одобрение, похвала, радость, удовольствие, удивление, недоумение и т.д.; 7) выполнение ритуалов, к которым относятся религиозные обряды, поведение в общественных местах во время представлений и церемоний, увеселительные мероприятия, фестивали, танцы и т.д., знакомство с которыми осуществляется студентами, в основном, во внеучебное время.

Наполненность коммуникативных категорий и концептов в национальном сознании определяет коммуникативное поведение конкретного этноса, а основные черты национального коммуникативного поведения обусловливают национальный менталитет – образ мыслей, психологический склад ума, особенности мышления, характер и др.; специфический способ восприятия и понимания действительности, порождаемый совокупностью когнитивных стереотипов сознания, характерных для конкретной личности или этнической группы людей (Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин).

Таким образом, знание социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества являются составной частью общих знаний о мире. Однако именно социокультурным знаниям о стране изучаемого языка необходимо уделять особое внимание, поскольку такие знания могут являться для обучающихся принципиально новыми, а возможные попытки опереться на уже имеющийся опыт и сложившиеся стереотипы могут привести к формированию у студентов искаженных представлений об изучаемом языковом сообществе.

В данном аспекте значительная роль принадлежит образовательно-воспитательной системе и организации культурно-языкового пространства современного российского колледжа, представленных в главе четвертой «Инновационно-педагогические средства и технологии реализации этноориентированного обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования», которая состоит из 5-ти параграфов и последовательно представляет характеристику образовательно-воспитательной системы и организацию культурно-языкового пространства современного российского колледжа; профессионально значимые компоненты этнокультурной компетентности преподавателя иностранного языка; обоснование структуры и содержания учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре; возможности и перспективы самонаправляемого обучения иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза; разработанную модель поэтапного формирования этнокультурной компетентности обучающихся в образовательной среде ссуза; результаты мониторинга и диагностики качества овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики на основе разработанной технологии и диагностического инструментария отслеживания эффективности процесса этнокультурного образования посредством изучения иностранного (немецкого) языка.

В параграфе 4.1. рассматривается образовательно-воспитательная система и организация культурно-языкового пространства современного российского колледжа. В условиях инновационной образовательной системы как модели вариативного образования ведущей смыслообразующей идеей инновации  является раскрытие

32


творческого потенциала личности (коллектива), к наиболее оптимальным формам реализации которой в условиях этноориентированного обучения иностранному языку студентов образовательных учреждений СПО относятся различные направления учебной и внеучебной деятельности.

Образовательно-воспитательная система и организация культурно-языкового пространства современного российского колледжа характеризуются этнокультурным подходом к развитию обучающихся, позволяющему ввести четырнадцати-, пятнадцати-, шестнадцатилетних студентов в реальное мировое художественное пространство в наиболее доступной и увлекательной для них форме. В частности, в диссертации представлен содержательный анализ авторских и рабочих учебных программ, функционирующих в образовательных учреждениях СПО с базовым и повышенным уровнем обучения, отличающихся наполненностью этнокультурным компонентом (например, разделы «Страна изучаемого языка», «Достопримечательности российских и немецких городов», «Федеративное устройство России и Германии», «Деловые контакты, переговоры, заключение сделок», «Экономический строй и экономическая политика страны изучаемого языка», «Внешнеэкономическая деятельность России и Германии» и др.), обеспечивающих активное владение выпускниками ссузов иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности, что является основной и конечной целью обучения. Так, этноориентированная направленность характеризует учебные дисциплины «Немецкий язык», «Деловой немецкий язык», «Немецкий язык для начинающих», «Экономический перевод», авторская и рабочие программы которых предназначены для обучения студентов ссузов по архитектурным, строительным, экономическим, управленческим специальностям (например, Садово-парковое и ландшафтное строительство, Архитектура, Банковское дело, Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы, Экономика, бухгалтерский учет и контроль и др.).

Авторская программа по дисциплине «Экономический перевод», разработанная для студентов ссузов (специальность Экономист-референт), обучающихся на последнем курсе с повышенным уровнем образования и имеющих базовые экономические знания, достаточную общеязыковую подготовку и начальные навыки перевода экономических текстов, может быть использована для самостоятельного усовершенствования знаний немецкого языка в области экономики. Главная и конечная цель обучения студентов немецкому языку в средних профессиональных учебных заведениях по данной программе – развитие навыков перевода с немецкого языка на русский оригинальных текстов экономического содержания, навыков общения по специальности на иностранном языке, а также углубление и расширение общих языковых знаний и умений. При работе студентов над переводом на родной язык преподавателю следует учитывать два обстоятельства: 1) на этапе восприятия человек лучше и надежнее понимает родной текст, чем иностранный, 2) при переводе на иностранный язык человеку проще выбрать вариант перевода, т.к. система иностранного языка, сложившаяся у человека, даже хорошо его знающего, проще и беднее, чем система своего родного языка (И.С. Алексеева).

Программное содержание дисциплины «Немецкий язык» для студентов ссузов, обучающихся по экономическим специальностям (например, Экономика, бухгалтерский учет и контроль и др.) отобрано таким образом, чтобы обеспечить активное владение будущими выпускниками иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного и професси­онального общения, что является главной и конечной целью обучения. Достижение данной цели является возможным, если: а) психологически и практически переориен­тировать студентов с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его

33


в личных целях для выражения своего собственного мыслительного содержания и понимания такового у других людей; б) показать студентам ценность иностранного языка в становлении человека как личности и как специалиста.

Основное содержание учебной программы дисциплины «Иностранный (немецкий) язык» (например, для специальности Государственное и муниципальное управление и др.) – умение вести беседу на тему социального устройства стран изучаемого языка, а также культуроведческое обогащение студентов по принципу расширяющегося круга культур (от этнических и суперэтнических культур, социальных субкультур стран изучаемого языка к культурным пластам геополитических регионов и мировой культуре), активное владение наиболее употребительными фразами, представляющими социокультурный портрет страны изучаемого языка.

Этнокультурные основы содержатся в рабочей программе «Деловой немецкий язык» для обучения студентов ссузов по специальности Банковское дело. Основными задачами курса являются: развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения, т.е. формирование у студентов профессионально направленной коммуникативной компетенции; закрепление навыков диалогического общения в стандартных ситуациях в рамках трудовой, бытовой и культурной сфер; закрепление навыков и умений делового общения на основе правил речевого этикета; закрепление навыков чтения и понимания аутентичных текстов; закрепление умения воспринимать на слух основное содержание аутентичных текстов разных жанров и видов. Основная цель данного этапа обучения – научить студентов обмениваться своими мыслями, формируемыми и формулируемыми на иностранном языке с использованием вопросно-ответной, диалогической форм в стилистически нейтральном регистре сферы делового, повседневного общения.

Этнокультурные основы содержания преподавания немецкого языка превалируют в процессе знакомства студентов с бытующими в повседневной и профессиональной речи фразеологизмами, пословицами и поговорками (в том числе, путем поиска соответствий в русском языке), овладения строем (структурой и интонацией) основных видов немецких предложений, типичных для повседневного общения на данном иностранном языке, изучения новых лексических единиц по темам этнокультурной направленности, обсуждения реферативных работ, при самостоятельной работе студентов в ходе создания ролевых ситуаций с использованием изречений народной мудрости и др. При этом целевыми задачами преподавателя являются следующие: объяснение форм, значений и функций каждого языкового явления, средства и способа до полного его понимания и усвоения каждым студентом, в том числе путем поиска соответствий в русском языке; развитие внимательного отношения студентов как к языковым средствам и способам, так и к своим мыслям, т.е. студентов необходимо учить адекватному переходу от мысли, готовящейся к выражению на родном языке, к ее иноязычной формулировке; создание и поддерживание товарищеских, уважительных отношений между обучающимися, стимулирование у студентов интереса друг к другу, что способствует естественности в учебном речевом общении и развитию чувства объективности, ответственности за качество учебы; придание контролю вида контроллинга, т.е. текущего отслеживания преподавателем и самими студентами появления ошибок и их обучающее устранение.

В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в ссузах иностранный язык рассматривается в программах как средство общения и приобщения к опыту других стран. Ему отводится значительная роль в выполнении общеобразовательных и воспитательных задач, повышении образовательного и культурного уровня личности студента и его

34


дальнейшего развития. Целью курсов является подготовка широко эрудированного, конкурентоспособного специалиста средствами иностранного языка, развитие коммуникативных умений, сформированных на базе языковых знаний и навыков, а также социокультурных знаний, навыков и умений, достижение которой осуществляется в результате: описания реалий российской жизни на иностранном языке, устного сообщения о себе, своей семье с использованием в диалогической речи традиционных приветствий и пожеланий, принятых в стране изучаемого языка; знакомства с иностранной лексикой, необходимой при деловом общении, способствующей владению формулами речевого этикета и навыками установления контактов; введения новых новых слов и выражений, посвященных важным для русского и немецкого народов праздникам (в том числе, локальным, религиозным); чтения с последующим переводом и монологическим выступлением о смысловой нагрузке традиционных народных праздников, в основе которых – трудовая жизнь земледельца и др.

Реализация стимулирующей, мотивирующей, корректировочной, планирующей, обучающей функций возможна не только в процессе учебного времени, отводимого в учебных планах на изучение дисциплины «Немецкий язык», но и во внеучебное время в рамках дополнительного образования. Дополнительное этнокультурное образование в условиях современного колледжа характеризуется:

а)     изменением содержания дополнительного образования (наполнение его

этнокультурным компонентом (за счет введения в изучение курсов этнокультурной

составляющей программ «Деловой немецкий язык», «Немецкий язык для

начинающих» и др.). В соответствии с ГОС второго поколения СПО на изучение

иностранного языка отводится лишь 2 академических часа в неделю на протяжении

всего периода обучения студентов (с первого – по последний курсы). В этой связи

особое значение принадлежит изучению языка в такой форме дополнительного

образования, какой являются факультативные занятия, когда обучающиеся имеют

возможность углубить и расширить знания по дисциплине, что способствует

социально-культурному развитию личности, позволяет глубже и четче понять людей

и страну, язык которой изучается, в результате чего осуществляется реализация

образовательной, воспитательной, развивающей функций образования;

б)   новыми акцентами во внеаудиторной работе (в частности, проведение

общеколледжского фестиваля искусств «Страны изучаемого языка», выставки

лучших реферативных работ студентов, тематический выпуск стенгазет «Культура

мира», «Мы – интернационалисты», организация деятельности музеев,

функционирующих на базе ссузов, создание ситуации естественной языковой среды

при непосредственном контакте с носителями языка (в том числе, с использованием

экскурсионного метода (в частности, организация, участие и проведение российско-

германского молодежного обмена), что расширяет этнокультурное поле воспитания и

т.д.;

в)     организацией научной исследовательской деятельности студентов,

включенной в организованное обучение ссузов (в частности, в курс, входящий

в базисный учебный план федерального компонента для обучения по программе

базового уровня включена дисциплина «Культура мира», в блок дополнительного

образования: индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых

исследований, в самостоятельные исследования при проведении выездных

мероприятий по новационной дисциплине «Этноколористика» (на немецком языке)

в каникулярное время (экскурсии) и факультативных занятий по дисциплине

«История игрушки» и др.);

г)      развитием системы дополнительного образования обучающихся,

включающую в себя расширенную сеть кружков, студий и клубов по интересам:

Литературно-музыкальная гостиная (где студенты знакомятся с нормами живого

речевого стиля, выраженного в народном красноречии, сказочной речи, образцах

35


устного народного творчества и др., так как подрастающему поколению необходима атмосфера духовного общения, поощрения и стимулирования его способности к ощущению, сопереживанию и т.п.), Кружок народных танцев (где обучающиеся, в том числе под руководством педагога дополнительного образования создают традиционный национальным костюмом – важнейший компонент культуры этноса, который несет в себе смысловую и духовную нагрузку, ибо усложняющаяся со временем структура немецкого костюма отражает эстетические воззрения народа на его бытовую жизнедеятельность и др.), Театральная студия «Премьера» (где расширена цель внеаудиторной работы: при подготовке студенческих спектаклей по мотивам немецких народных сказок у студентов повышается интерес к историческим ценностям своего Отечества, к мировому процессу развития человечества в целом на фоне приобретения навыков художественно-театрального мастерства; осуществляется формирование свободной и креативной личности) и др., что свидетельствует об особой роли процесса обучения немецкому языку в рамках дополнительного образования общекультурологического характера, позволяющему посредством опосредованной аккультурации решить педагогические задачи: а) на основе созданных педагогами мотиваций привлечь учащихся на добровольной основе к углубленному изучению языка; б) в методическом плане отработать гибкую систему сочетания регулярных занятий по немецкому языку (в соответствии с учебными планами колледжа) и дополнительного образования студентов (на основании утвержденного расписания занятий), ибо отсутствие систематической работы приводит к быстрой утрате полученных знаний и навыков.

В параграфе 4.2. рассматриваются профессиональные основы этнокультурной компетентности преподавателей иностранного языка, которые находят свое выражение как в дальнейшем собственном развитии личности, так и в способности научить других постичь особенности культур различных народов, их своеобразие и ценность, возможности взаимовлияния и т.д. Этнокультурной подготовкой преподавателей иностранного языка занимаются учреждения высшего и среднего педагогического образования, среднего специального, а также система повышения квалификации учителей, способствующие развитию их этнокультурной компетентности, от которой зависит сформированность личностных качеств обучающихся. Современный педагог должен уметь находить точки соприкосновения с представителями других этносов, учитывать определенные национально-психологические особенности представителей других народов и создавать при общении с ними атмосферу согласия и взаимного доверия. Во многих странах растет понимание необходимости профессиональной подготовки педагогических кадров в аспекте этнокультурного образования в средней профессиональной школе. Знание особенностей этнической культуры, народных традиций, учет расового и этнического многообразия и др. – важнейшие ориентиры подготовки будущих специалистов образовательно-воспитательного процесса. В этой связи обоснованными являются изменения в учебных планах (введение новых учебных дисциплин, спецкурсов), программах, методах обучения и т.п.

В параграфе 4.3. анализируется структура и содержание учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре. Этноориентированная направленность содержания преподавания немецкого языка позволяет определить образовательно-воспитательный процесс как вхождение обучающегося вместе с педагогом в контекст народной культуры страны изучаемого языка, выраженной различными языковыми единицами. Знакомство, изучение, усвоение знаний о традиционной культуре другого этноса, сравнение их с культурой родного народа – это слагаемые образовательно-воспитательного процесса, а знания, умение применять их на практике на основе уважительного отношения к ним – содержание данного процесса. В данном вхождении двух субъектов (педагога и обучающегося) в контекст культуры этноса страны изучаемого языка важная роль

36


принадлежит взаимодействию вышеназванных субъектов, который выстраивается непосредственно педагогом, а сам процесс взаимодействия обусловлен этнокультурной компетенцией преподавателя. В этой связи учебные, учебно-методические, учебно-практические, справочные пособия по немецкому языку, отличающиеся этнокультурной направленностью, являются неотъемлемой частью образовательно-воспитательного пространства, способствуют обогащению кругозора обучающегося, развивают диалог культур.

Рис. 1. Содержание учебно-методического комплекса


 


Методические рекомендации преподавателю

Рабочая учебная программа

----

I    Цели изучения


Учебно-методическое обеспечение

Методические указания студентам


Перечень литературы



Содержание дисциплины



Учебное пособие



Требования и критерии к уровню

освоения


Тестовые вопросы и задания

Задания для самостоятельной работы



Иллюстративный материал

1


Формы контроля


1    Словари

Существующий в настоящее время большой выбор учебно-методических комплексов ориентирован на различные модели обучения иностранному языку. Вместе с тем, идеального курса для обучения иностранному языку не существует, однако среди большого количества учебных пособий преподаватель-профессионал использует именно те материалы, которые необходимы для преподавания иностранного языка с его точки зрения, учитывая специфику (профиль) образовательного учреждения. Отечественный опыт обосновывает необходимость создания базового учебника, интегрирующего в себе изложение грамматических правил, упражнений на их закрепление, активизацию и контроль, различные виды тестовых заданий, коммуникативных упражнений и т.п., содержательная наполненность которых отличается этнокультурной направленностью изучаемого материала. В этой связи авторский учебно-методический комплекс (см. рис.1), являясь средством учебно-методического обеспечения образовательного процесса, цель которого - повышение его качества, реализация государственных образовательных стандартов для студентов ссузов, включает в себя: учебные пособия (предусматривающие достижение конечной цели обучения, каковой является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с включением этнокультурных компонентов как совокупность навыков и умений разных видов речевой деятельности в сфере профессиональной коммуникации), методические, учебно-практические рекомендации для преподавателя (с примерными рабочими программами), рекомендации для студентов (с упражнениями и заданиями   для   самостоятельной   работы),   книги   для   чтения,   грамматический

Ъ1


справочник, немецко-русский словарь, содержащий этнокультурный лексический минимум (профильно-ориентированный), тестовые задания, банк средств аудитивных, визуальных наглядных материалов и др.

Используя учебно-методический комплекс в процессе преподавания иностранного языка преподаватель: применяет активные формы обучения (проблемные задания, ролевые игры и др.), способствующие более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры, выраженных в языковых единицах; включает аутентичные материалы (тексты, стихи, песни, видеоматериалы и др.) в процесс изучения языка; привлекает обучающихся к различным видам внеаудиторной работы (культурно-страноведческие викторины, конкурсы, переписка с другом, проживающим в стране изучаемого языка) и др.; в процессе изучения иностранного языка обучающиеся: ориентируются в связях между языком и культурой страны изучаемого языка; самостоятельно могут распознать элементы сходства и различия в соизучаемых культурах; используют иностранный язык как средство общения в учебных и внеучебных ситуациях и др.

В параграфе 4.3. исследуются возможности и перспективы самонаправляемого обучения иностранному языку с использованием информационных и коммуникаци­онных технологий (ИКТ) в современном вариативном образовательном пространстве ссуза. В связи с назревающими переменами в педагогических условиях реализации языковых образовательных услуг проявляются новые реалии и требования социума к изучению иностранного языка с «предоставлением обучающемуся возможности выстроить собственную траекторию освоения информации и обретения компетенции, реально индивидуализировать процесс обучения, работать над формированием важных для него коммуникативных и методических компетенций» (Т.М. Балыхина), что является сутью самонаправляемого обучения.

В силу сигнификативной функции языка важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности является информационное пространство в рамках определенного исторического времени. Интенсивное внедрение новых информационных технологий, мультимедиа во все сферы жизнедеятельности современного человека, в том числе и в образовательное пространство, позволяет сменить образовательную парадигму, с одной стороны, и реализовать в кратчайшие сроки идею подмены истинных ценностей ложными, – с другой. Анализируя основные типы образовательной коммуникации в информационных технологиях, к которым относятся: реализация образовательной коммуникации, осуществляемой при взаимодействии субъекта учебной деятельности со способами фиксации социальной информации в форме различных конвенциональных знаков и реализация межличностной коммуникации субъектов образовательной деятельности (педагогов, обучающихся) по информационно-техническим каналам, выявлено, что общим для данных типов коммуникации в информационных технологиях является зависимость образовательного взаимодействия от лингвистических, лингвострановедческих особенностей передачи информации. В этой связи информационные технологии можно рассматривать как средство доступа к учебной информации, обеспечивающее индивидуальные возможности поиска, сбора и работы с источником, в том числе, в сети Интернет, а также средство доставки и хранения информации.

Развитие образовательных коммуникаций на базе информационных технологий обеспечивает выход образовательной системы учебного заведения к проектированию и реализации личностно-ориентированного обучения при соблюдении ряда условий: а) доступность образовательных коммуникаций (возможность каждого обучаемого пользоваться всеми имеющимися у учебного заведения информационно-образовательными возможностями и ресурсами); б) открытый доступ к использованию различных информационно-коммуникативных обучающих технологий (электронных учебников, пособий, журналов, электронных библиотек, поисковых систем,    образовательных    веб-сайтов    и    порталов,    интерактивного    видео,

мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров, конференций и т.д.). Особо следует отметить, что в традиционном обучении немецкому языку письменная речь используется недостаточно (исключение – при изучении дисциплины «Экономический перевод»), потому использование письменной коммуникации требует от субъектов образовательного процесса – обучающихся – обращать внимание на улучшение письменной грамотности, совершенствование стиля и т.п. На основе электронных пособий, сетевых ресурсов возможным становится такая новация в сетевом взаимодействии, как применение удаленного контроля за ходом образовательной деятельности; в) соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их уровню подготовки, профессиональной специализации. Так, при изучении дисциплины «Этноколористика» (на немецком языке) целесообразно использование интерактивной доски прямой проекции, позволяющей контролировать все приложения, как, например, при изучении тем Цвет как знак общественного положения, Цвет в государственной символике (проводится урок-дискуссия о символике трех цветовых полос российского флага как отражения культурной традиции: три сословия как основа российского общества (дворянство – белый, мещане/разночинцы – синий или голубой, крестьяне/народ – красный) или три славянских народа (белорусы – белый, украинцы – голубой, русские – красный) и др.; г) построение учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы (например, при изучении тем Характеристика цвета в литературных источниках, Объекты культурного наследия, находящиеся под охраной ЮНЕСКО и др.); д) регулярная обновляемость образовательных коммуникаций в аспекте коррекции, дополнения уже имеющейся учебной информации, а также изменения способов ее демонстрации; е) соблюдение принципа интерактивности, обмена мнениями, действиями (например, при видеоконференции, телеконференции как коллективных форм связи в режиме текущего времени обеспечивается обратная связь с обучающимися).

Использование ИКТ на уроке или во внеурочное время реализуется в различных формах интерактивного и проектного обучения. С другой стороны, они могут быть применены для повышения мотивации обучающихся в процессе освоения ИКТ как на уроках иностранного языка, так и при проведении внеаудиторных мероприятий (конкурсы, викторины, декада иностранного языка, участие в мероприятиях, проводимых в группе, учебном заведении, городе, подготовка творческих вечеров, театрализованных постановок, выставки рефератов и т.п.), в процессе российско-германского молодежного обмена, проектной деятельности и т.д. с целью развития самонаправляемого обучения иностранному языку.

При использовании в образовательном пространстве ссуза возможностей и перспектив самонаправляемого обучения немецкому языку с применением ИКТ реализуются следующие возможности: переход от обучения в учебных классах к обучению в любом месте (библиотека, фойе театра, загородная экскурсия, фотогалерея института им. Гете и др.) и в любое время; замена регулятивных уроков индивидуальными (реализация принципа личностно-ориентированного обучения); переход обучающихся из категории потребителей электронных ресурсов в категорию создателей новых учебных медиапорталов; включение с последующей взаимосвязью каждого учебного заведения, использующего ИКТ, в единое национальное образовательное пространство; использование в учебном заведении электронного документооборота, заменяющего технологии мела и бумаги.

Таким образом, применение в учебно-воспитательном процессе новейших информационных средств обучения позволяет решать задачи: формирование у обучающихся определенных знаний и умений при изучении различных дисциплин и активизация и оптимизация учебного процесса (персональные учебные задания, работа с «электронным редактором» и т.д.).

39


В параграфе 4.5. представлены результаты проведенного мониторинга и диагностики качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики. В российском профессиональном образовании задачи повышения качества подготовки специалистов поставлены на государственном уровне, и, как показывает международный опыт, решению данных задач способствуют компетенции, характеристика которых представлена в стандартах. В сфере образования и обучения освоение компетенций становится конечной целью, а сами компетенции, выражающие способность применять знания, умения, опыт, отношения в знакомых и незнакомых ситуациях, представляют собой результаты обучения. В обучении, основанном на компетенциях, обучающийся ориентирован на активность и сам осваивает знания и умения в их целостности, взяв на себя управление собственным обучением. Поэтому методы оценки позволяют измерить целостные освоенные компетенции, а не отдельные знания и умения, и носят обучающий характер. Данная особенность явилась базовой для процесса оценки в рамках обучения студентов с использованием электронного учебно-методического комплекса, построенного по модульной технологии, основанной на компетенциях. В ГОС СПО в качестве планируемого результата базового и повышенного уровней обучения иностранному языку в ссузах выступает коммуникативная компетенция в аудировании, говорении, письме, а также продвинутая коммуникативная компетенция в чтении и приобщении к культуре страны изучаемого языка, чего невозможно достичь без когнитивного и эффективного развития обучающихся, где показателями качества этнокультурной обученности служат знания, умения, навыки (см. схема 3).

В этой связи оценка обучения, основанного на компетенциях, предполагает и обеспечивает индивидуальный подход к оцениванию достижений обучающегося по критериям соответствия (культуросообразность (Кк), жизнетворчество (Кж), открытость (Ко), мотивация (Км), креативность (Кр), эмпатия (Кэ), терпимость (Кт), коммуникативность (Кком) с использованием различных методов и признаков качественной оценки, являющимися естественным и конструктивным компонентом образовательного процесса, фактором мотивации и поощрения за достигнутые результаты.

Оценка качества этнокультурной обученности проводилась в несколько этапов. Этап 1 – констатирующий, включал в себя входной контроль в начальный период обучения в колледже за школьный период изучения иностранного языка среди студентов 1 курса (базовый и повышенный уровни на базе общего среднего образования) и 2 курса (базовый и повышенный уровни на базе полного среднего образования). Этап 2 – заключительный, включал итоговый контроль по завершению обучения в колледже среди студентов 2 курса (базовый уровень обучения по программам СПО) и 4 курс (повышенный уровень обучения по программам СПО). Диагностирующие исследования образовательных достижений студентов проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном этапах экспериментального периода обучения среди студентов, обучавшихся по программам среднего профессионального образования.

Процесс оценки включал в себя сбор данных и подготовку отчета по оценке (т.е. входные данные для проведения процесса мониторинга: контингент (количество обучающихся), критерии оценки, анализ собранных данных и интерпретацию результатов, выводы и рекомендации, полученные на основе оценки качества этнокультурной обученности) с использованием методов: консультирования, тестирования, наблюдения и сбора данных. С целью оценки качества этнокультурного образования, полученного в процессе изучения иностранного (немецкого) языка был разработан метод определения этнокультурной обученности.

40


Схема 3. Требования к обученности в области аудирования, говорения, письма, чтения


К,


восприятие на слух монологической и диалогической устной речи: выделение ключевых слов и основной идеи звучащей речи; понимание основного содержания аутентичных высказываний в ситуациях повседневного и профессионального общения; вычленение значимой информации из звучащих текстов в рамках выбранного профиля



Кг


V


владение монологической и диалогической речью; правильное употребление разговорных формул (клише) в коммуника­тивных ситуациях; составление связного текста с использованием ключевых слов на бытовые и профессиональные темы; развитие навыков активного владения иностранным языком как средством выражения мыслей с использованием различных форм; моделирующие ситуации официального и неофициального общения в различных сферах с соблюдением этики обще­ния; пересказ и обсуждение прочитанных текстов, дискуссии о прочитанном; представление результатов выполнения проекта; речевой этикет. Требования к обученности устной речи. Понимать речь на слух и принимать участие в ситуативно обусловленной беседе Объем высказывания 10- 12 фраз.



Кп


чтение аутентичных текстов различных жанров с использованием различных стратегий/видов чтения; трансформация текстов; знакомство с разными типами текстов; закономерности построения, специфические средства и способы организации, структурирования и языкового формирования текстов разного типа; характеристика функциональных стилей (подстилей) профессионального языка. Требования к обученности чтению. Изучающее чтение - около 1200 печатных знаков за 45 минут со словарем. Ознакомительное чтение - около 2000 печатных знаков за 10 минут без словаря.



1

1

Кч

\


овладение языком деловой переписки; оформление документов на иностранном языке; оставление плана, тезисов как основы устного и письменного сообщения; написание реферата, аннотации, рецензии прочитанного текста, статьи; перевод профессионально ориентированных текстов с иностранного языка на родной язык; аннотирование и составление резюме курсовой работы на иностранном языке


Метод определения этнокультурной обученности может показать как состояние процесса обучения, зависящее от мастерства преподавателя, так и те изменения, которые достигаются его усилиями по совершенствованию данного процесса, т.е. метод определения этнокультурной обученности представляет собой систему правил и операций, необходимых для изучения процесса этнокультурного развития личности, а также причин, влияющих на его конечный результат. Цель разработанного метода – на основе определенных механизмов и ресурсов оценить качество этнокультурного образования, полученного в процессе изучения иностранного (немецкого) языка. Метод определения этнокультурной обученности разработан для достижения целей и выполнения задач, установленных политикой образовательных учреждений СПО и является неотъемлемой частью общей системы управления качества научной, образовательной и хозяйственной деятельности.

Развитие качества этнокультурного образования, реализуемое при изучении немецкого языка, включает следующие процессы: создание предпосылок для внедрения метода определения этнокультурной обученности; разработку и внедрение процедур метода; проведение мониторинга критериев определения качества этнокультурной обученности; постоянное совершенствование образовательного процесса и непрерывное улучшение деятельности.

Метод определения этнокультурной обученности нацелен на решение следующих основных задач: достижение и поддержание качества образовательных услуг на уровне, обеспечивающем постоянное удовлетворение установленных или предполагаемых требований потребителя; обеспечение уверенности потребителей и других заинтересованных лиц в том, что требования к качеству предоставляемых образовательным учреждением услуг будут достигнуты; обеспечение уверенности руководства образовательного учреждения и сотрудников в том, что требования к качеству услуг выполняются, и происходит улучшение качества. Таким образом, определение качества этнокультурной обученности выявляется на основании успешности решения студентами задач в изучаемой сфере деятельности. При этом под задачей понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной деятельности (действий) в известной ситуации (условие).

При оценке следует различать четыре возможных уровня выполнения деятельности испытуемым, или четыре типа (уровня) задач в области: говорения, аудирования, чтения, письма. То есть качество этнокультурной обученности (Qэо) является составляющей требований, выдвигаемых к аудированию (а), говорению (г), письму (п), чтению (ч): Qэо = Ка+ Кг + Кп + Кч.

Ведущие критерии оценки этнокультурной обученности, составляющие совокупность, в полной мере отражают технологический механизм воспроизводства этнокультурных основ в образовательном процессе, а именно: 1) включение в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка языкового многообразия описания реальности, отраженного в интегрированных образовательных ситуациях; 2) рассмотрение основ этнокультурного содержания преподавания иностранного (немецкого) языка в качестве заданий, текстов, иллюстраций и т.п. или их совокупности, создаваемых субъектами образовательного процесса индивидуально или совместно в процессе их «включенности» в различные интегрированные образовательные ситуации; 3) включенность самого обучаемого посредством совокупности изученных этнокультурных особенностей, выраженных в языковой форме, в процессы формирования единого этнокультурного образовательного пространства; 4) совершенствование, развитие и обогащение как языковой, так и индивидуальной культуры обучающихся на примере образцов культурного наследия других народов в процессе освоения ими культурных концептов; 5) отражение элементов и средств языковой культуры в образовательной информации, в процессе языкового самовыражения обучающегося; 6) изучение основ содержания этнокультурного образовательного пространства в учебное и внеучебное время; 7) самосовершенствование,   обеспечивающее   устойчивую   связь   между   внешним   и

42


внутренним миром личности; 8) выражение национального самосознания посредством языковой активности личности.

При мониторинге качества этнокультурной обученности, проводимого на базе контрольных и экспериментальных групп (см. рис. 2), включавших в себя соответственно 672 и 655 студентов 1-го года обучения в колледжах и 642 и 638 студентов последнего года обучения в ссузах со средней наполняемостью 14 человек в группе, использовался показатель n, обозначавший количество студентов в группе (n =14) и периодом обучения 2 года (базовый уровень обучения) и 4 года (повышенный уровень).

В связи с тем, что иностранный язык является средством формирования, а в процессе последующего изучения – формой существования и выражения мыслей об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других областей знаний, то предусмотренные учебной программой темы свидетельствуют о межпредметных связях с такими дисциплинами курса, как «История Отечества», «Основы этики», «Экономическая география» и др. При этом отбор и организация подачи этнокультурной информации должна осуществляться преподавателем с позиции принципа интегративности.

Рис. 2. Среднее значение оценки достижения качества этнокультурной обученности за

период 2004-2009 гг.


36,8

35 30 25 20 15 1 0 5

0

Базовый уровень (1, 2 курс)

Базовый уровень (1, 2 курс)

Повышенный

уровень (3, 4

курс)

Повышенный

уровень (3, 4

курс)

Примечание: начало обучения для контрольной и экспериментальной групп – 2004/2005, 2005/2006 уч. гг. (базовый и повышенный уровень), окончание обучения для контрольной и экспериментальной групп соответственно – 2005/2006, 2006/2007 уч.гг. (базовый уровень) и 2007/2008, 2008/2009 уч. гг. (повышенный уровень).

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Обучение          иностранному

(немецкому) языку в ссузах должно быть направлено на дальнейшее развитие социальных, творческих, познавательных и языковых способностей студентов, ответственного поведения в собственном лингвосоциуме и вне его (в странах изучаемого языка). В этой связи важно целенаправленно формировать у обучающихся способности к интеллектуально-эмоциональному восприятию немецкого языка и культуры и, следовательно, развивать правильное понимание культурных традиций, обычаев, особенностей поведения носителей немецкого языка.

В области практического владения немецким языком ГОС СПО ставятся

следующие задачи: совершенствование устно-речевых и письменных умений, в том

числе умений устно и письменно переводить; развитие умений читать / понимать на

слух различные типы и виды текстов с последующей интерпретацией их содержания;

расширение            лингвистических,            страноведческих,           этнокультурных,

лингвострановедческих знаний студентов, развитие умений осуществлять самостоятельный поиск соответствующей информации, необходимой для устного и письменного сообщения. Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуациях погружения в естественную языковую среду; в результате формируется креативная компетенция, позволяющая использовать в различных контекстах языковые средства на продуктивном уровне, которая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

43


Тематический и страноведческий компоненты этнокультурных основ содержания обучения призваны: демонстрировать студентам плюрализм культур и важность умения ориентироваться в этнокультурном и многоязычном пространстве, создавать предпосылки для успешной межкультурной коммуникации, при знакомстве обучающихся с условиями жизни и культурными традициями других народов, способствовать осознанию общечеловеческих правил, норм и ценностей, посредством коммуникативных умений (т.е. умения использовать немецкий язык как средство коммуникации в различных сферах и ситуациях) развивать социальную активность молодых людей, обращать внимание на глобальную ответственность человечества за будущее.

В Заключении диссертации излагаются общие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и вынесенные на защиту положения, определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

Итоговые результаты исследования и его перспективы заключаются в том, что:

  1. проведен анализ результатов научных исследований по рассматриваемой в диссертации проблеме с целью выявления и раскрытия особенностей этноориентированного обучения немецкому языку в теоретико-методологических, организационно-содержательных и методических аспектах;
  2. обосновано включение этнокультурных основ в содержание преподавания иностранного языка в процессе формального, информального и неформального образования, способствующих этнокультурному воспитанию, развитию личности, усвоению ею социальных норм, ценностей, опыта предыдущих поколений;
  3. определены составляющие этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков с позиций этноориентированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции, заключающиеся в знании особенностей фонетической, лексической, грамматической систем как непременного требования современного общества к качеству подготовки выпускника, его конкурентоспособности;
  4. выявлено, что прогрессу в овладении иностранным языком способствует обучение стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями с использованием метакогнитивных принципов;

-     определено значение этнокультурной компетентности преподавателя

иностранного языка, владеющего технологическим механизмом воспроизводства

этнокультурных основ в образовательном процессе;

  1. внедрена инновационная практика формирования этнокультурных компетенций обучающегося в условиях ссуза с целью эффективного этнокультурного развития личности;
  2. сформулированы требования к структуре и содержанию учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре в условиях среднего профессионального образования;
  1. разработан и внедрен в практику учреждений среднего профессионального образования учебно-методический комплекс этноориентированного обучения иностранному языку;
  2. обоснованы требования к проектированию обучения иностранному языку в системе дополнительного этнокультурного образования современного ссуза, характеризующиеся изменением содержания дополнительного образования посредством наполнения его этнокультурным компонентом, новыми акцентами во внеурочной работе, организацией дополнительного неформального образования, развитием системы дополнительного образования;

-     получили свое развитие возможности самонаправляемого обучения

иностранному языку в современном вариативном образовательном пространстве ссуза

с использованием информационных и коммуникационных технологий в качестве

44


построения   обучающимися   собственной   траектории   освоения   информации   и обретения компетенции, реальной индивидуализации процесса обучения и др.;

  1. разработаны критерии качества этнокультурной обученности, соответствующие ее компонентной структуре (аудирование, говорение, письмо, чтение) и позволяющие оценить у выпускников степень выраженности мотивов изучения иностранных языков, уровень понимания студентами иноязычной информации, сформированность рефлексивных умений, способности студентов к самонаправляемому обучению, а также обеспечение объективных свидетельств результативности процесса обучения иностранному языку в аспекте определения этнокультурной обученности и удовлетворения требований образовательного учреждения;
  2. разработан научный метод шкалирования результатов оценивания в условиях изучения немецкого языка, интеграция количественных и качественных результатов измерения обученности в рамках этноориентированной направленности обучения немецкому языку;

-    доказано, что внедрение разработанной этноориентированной методики

обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования

повышает эффективность деятельности ссузов в аспекте подготовки высоко

квалифицированных кадров.

Выполненное исследование открывает возможность для дальнейшей разработки вопросов формирования и развития этнокультурной личности в процессе изучения иностранного языка. Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование является начальным этапом разработки поставленной проблемы и не охватывало всего спектра вопросов, связанных с ее решением.

Перспективными направлениями в дальнейшем изучении проблемы могут быть: более углубленное изучение влияния образцов народной художественной культуры, выраженных в языковых единицах, на процесс этнокультурного развития индивида, закладывающих основы развития и становления креативной, толерантной личности; исследование проблемы интеграции этноориентированного образования с другими компонентами образовательно-воспитательного процесса; глубокое изучение влияния этнопедагогики на содержание учебной дисциплины «Иностранный (немецкий) язык» во внеучебной деятельности; разработка оптимальной технологии формирования этнокультурной личности в процессе учебных занятий со студентами средних специальных учебных заведений с учетом направленности получаемой ими специальности; поиск новых возможностей в обновляемых вариативных условиях среднего профессионального образования (в частности, в условиях внедрения государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования нового поколения) введения и развития этнокультурного компонента в процессе изучения иностранного языка.

В Приложениях представлены необходимые исследовательские и практико-ориентированные данные, подтверждающие материалы и выводы исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 93 публикациях автора, общий объем которых составил 244 п.л., среди них:

Монографии

  1. Невмержицкая Е.В. Педагогический потенциал языковой культуры: сущность и этнопедагогические функции: монография. – М.: Граница, 2009. – 110 с. (6,875 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Этнокультурное воспитание молодежи в процессе изучения немецкого языка: концепции и реалии: монография. – М.: Граница, 2010. – 160 с. (10 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Концептосфера качества этнокультурной обученности в практике преподавания немецкого языка: монография. – М.: Граница, 2010. – 144 с. (9 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Теория и практика этнокультурного образования в условиях среднего профессионального образования: монография. – М.: Граница, 2011. – 382 с. (24,5 п.л.).

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

определенных ВАК РФ

5.    Невмержицкая   Е.В.   Информационные   технологии   в   аспекте   образовательной

45


коммуникации //  Двигатель. – 2010. – № 1 (67-243). – С.57 (0,06 п.л.).

  1. Невмержицкая Е.В. Методики обучения иностранному языку // Профессиональное образование. Столица. – 2010. – № 4. – С.34-35 (0,125 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Педагогический потенциал кухонных песен // Вестник Московского государственного областного университета. – Серия: Педагогика. – 2010. – №2. – С. 182-185 (0.2 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Учебник иностранного языка как средство формирования этнической культуры // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. – 2010. – №2. – С. 185-188 (0,25 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Основные компоненты языковой культуры // Вестник Московского университета МВД России. – 2010. – №2. – С. 24-25 (0,125 п.л.).
  5. Невмержицкая Е.В. Особенности использования лингафонных систем при обучении иностранному языку // Двигатель. – 2010. – № 2 (68-244). – С.61 (0,06 п.л.).
  6. Невмержицкая Е.В. Этнопедагогический потенциал религиозных праздников и обрядов // Этносоциум и межнациональная культура. – 2010. – № 6 (30). – С. 149-155 (0,44 п.л.).
  7. Невмержицкая Е.В. Студенческое бюро колледжа // Профессиональное образование. Столица. – 2010. – № 11. – С.25-26 (0,125 п.л.).
  8. Невмержицкая Е.В. Элементы этнокультурного роста студента: герменевтический подход // Психология и психотехника. – 2010. – № 10 (25). – С. 68-73 (0,375 п.л.).
  9. Невмержицкая Е.В. Характеристика метода определения этнокультурной обученности // Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 11. – С. 44-45 (0,125 п.л.).
  10. Невмержицкая Е.В. Характеристика критериев оценки этнокультурной обученности // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – 2010. – №4. – С. 47-52 (0,375 п.л.).
  11. Невмержицкая Е.В. Этноориентированная направленность процесса формирования социолингвистической компетенции // Этносоциум и межнациональная культура. – 2011. – № 1 (33). – С. 107-119 (0,81 п.л.).

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов

  1. Невмержицкая Е.В. В дорогу не забудь язык // Этносфера. – 2000. – №3. – С. 21 (0,06 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Германия: пятое время года // Этносфера. – 2000. – №9. – С. 28-31 (0,25 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Кельнский карнавал как одна из форм сохранения народной культуры Германии // Современная культура: теоретико-методологический и практический аспекты: тезисы научно-практической конференции. М.: МГУКИ, 2000. – С. 30-31 (0,125 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Жанр баллады в творчестве немецкого народа // XXI век: духовно-нравственное и социальное здоровье человека: тезисы Международной научно-практической конференции. – М.: МГУКИ, 2001. – С. 139-140 (0,125 п.л.).
  5. Невмержицкая Е.В. Народная культура. Зачем мы изучаем традиции предков // Objektiv. – 2002. – №1. – С.2-15 (0,875 п.л.). Издатель: Ассоциация общественных объединений «Международный союз немецкой культуры», председатель Г.Г. Мартенс, при поддержке Министерства иностранных дел Германии и Министерства по делам федерации, национальной и миграционной политики РФ.
  6. Невмержицкая Е.В. Традиционные праздники и обряды осеннего цикла // Objektiv. – 2002. – №2. – С.2-21 (1,25 п.л.). Издатель: Ассоциация общественных объединений «Международный союз немецкой культуры», председатель Г.Г. Мартенс, при поддержке Министерства иностранных дел Германии и Министерства по делам федерации, национальной и миграционной политики РФ.
  7. Невмержицкая Е.В. История костюма: древнейший период // Objektiv. – 2002. – №2. – С.2-7 (0,375 п.л.). Издатель: Ассоциация общественных объединений «Международный союз немецкой культуры», председатель Г.Г. Мартенс, при поддержке Министерства иностранных дел Германии и Министерства по делам федерации, национальной и миграционной политики РФ.
  8. Невмержицкая Е.В. История костюма: период Возрождения и Реформации // Objektiv. – 2002. – №2. – С.8-15 (0,5 п.л.). Издатель: Ассоциация общественных объединений «Международный союз немецкой культуры», председатель Г.Г. Мартенс, при поддержке Министерства   иностранных   дел   Германии   и   Министерства   по   делам   федерации,

46


национальной и миграционной политики РФ.

  1. Невмержицкая Е.В. Народные традиции и пекарня // Objektiv. – 2002. – №2. – С. 16-21 (0,375 п.л.). Издатель: Ассоциация общественных объединений «Международный союз немецкой культуры», председатель Г.Г. Мартенс, при поддержке Министерства иностранных дел Германии и Министерства по делам федерации, национальной и миграционной политики РФ.
  2. Невмержицкая Е.В. Российско-германский молодежный обмен // Objektiv. – 2002. – №2. – С.29-30 (0,125 п.л.). Издатель: Ассоциация общественных объединений «Международный союз немецкой культуры», председатель Г.Г. Мартенс, при поддержке Министерства иностранных дел Германии и Министерства по делам федерации, национальной и миграционной политики РФ.
  3. Невмержицкая Е.В. Oktoberfest – народный праздник // Этносфера. – 2002. – №11. – С. 22-24 (0,2 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Художественное творчество немецкого народа как воплощение культурных традиций и этнического сознания / Сборник статей: Народная художественная культура: проблемы этнохудожественного образования – М.: МГУКИ, 2003. – С. 119-130 (0,7 п.л.).
  5. Невмержицкая Е.В. Страны Центральной Европы // Образование в регионах России и СНГ. – 2004. – №4 (29). – С. 27-33 (1,75 п.л.).
  6. Невмержицкая Е.В. Семейно-бытовая традиционная немецкая культура: сущность и этнопедагогические функции // Образование в регионах России и СНГ. – 2005. – №3 (32). – С. 69-74 (0,375 п.л.).
  7. Невмержицкая Е.В. Особенности влияния группы на деятельность индивида // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №3 (36). – С. 40-41 (0,125 п.л.).
  8. Невмержицкая Е.В. Особенности деятельности Службы социально-психологической помощи в российских вузах // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 7-10 (0,25 п.л.).
  9. Невмержицкая Е.В. Ровесник как собеседник в ситуации жизненного кризиса // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 11-13 (0,2 п.л.).
  10. Невмержицкая Е.В. Психологические особенности профилактики правонарушений // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 13-15 (0,2 п.л.).
  11. Невмержицкая Е.В. Анализ восприятия вопросов о внутренних состояниях // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 16-17 (0,125 п.л.).
  12. Невмержицкая Е.В. Основные цели эгосферической направленности развития личности // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 18-20 (0,2 п.л.).
  13. Невмержицкая Е.В. Возможности диагностики и коррекции студенческой тревожности // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 20-22 (0,2 п.л.).
  14. Невмержицкая Е.В. Положение о Службе социально-психологической помощи // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 23-26 (0,25 п.л.).
  15. Невмержицкая Е.В. Творческая составляющая высшего образования в вузах Германии. // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С.36-42 (0,44 п.л.).
  16. Невмержицкая Е.В. Психологические консультации как особая форма коммуникации в образовательных учреждениях ФРГ // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 42-45 (0,25 п.л.).
  17. Невмержицкая Е.В. Специфические особенности картины мира российских и немецких студентов // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 45-47 (0,2 п.л.).
  18. Невмержицкая Е.В. Четыре фазы культурной адаптации // Образование в регионах России и СНГ. – 2006. – №4 (37). – С. 48-49 (0,125 п.л.).
  19. Невмержицкая Е.В. Информационные технологии в аспекте образовательной коммуникации // Внедрение проектных технологий в инновационное развитие профессионально-образовательных систем: материалы Всероссийской XI научно-практической конференции. – Воронеж: ВГПГК, 2009. – С. 133-135 (0,2 п.л.).
  20. Невмержицкая Е.В. Использование аудиальной информации в процессе преподавания этноколористики на немецком языке // Сборник статей: Информационные технологии в образовании, технике и медицине: материалы Международной конференции ВолгГТУ. – Волгоград, 2009. – С. 142 (0,06 п.л.).
  21. Невмержицкая Е.В. Информационные технологии в аспекте образовательной коммуникации   //   Проблемы   развития   непрерывного   профессионального   образования:

47


материалы   III   Всероссийской   научно-практической   конференции   (ноябрь   2009).   – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. – С. 23-25 (0,2 п.л.).

  1. Невмержицкая Е.В. Лингвострановедческая направленность образования как способ освоения средств межкультурной коммуникации в условиях глобализации // Сборник статей: Процессы глобализации: тенденции и перспективы развития. / Науч. ред. Н.С. Мансуров. – М.: Граница, 2009. – С. 64-80 (1,06 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Этнокультурная компетентность педагога в условиях дополнительного профессионального образования // Сборник статей: Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Отв. ред. Р.С. Салимова. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия им. Зайнаб Биишевой, 2009. – С. 346-350 (0,3 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Информационные технологии обучения иностранному языку в аспекте организации обратной связи педагога и обучающегося // Современные исследования социальных проблем: Сборник статей Общероссийской научно-практической конференции. Вып. 1. «Социально-педагогические и психологические исследования» / Под общ. ред. сов. РАЕ Я.А. Максимова – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2009. – С. 164-166 (0,2 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Информационно-коммуникативные обучающие технологии в процессе изучения немецкого языка // Опыт и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании: сборник материалов Международной научно-практической конференции («ИТО-Томск-2009»). – Томск, 2009. – С. 231-234 (0,25 п.л.).
  5. Невмержицкая Е.В. Этнокультурная направленность подготовки педагогических кадров: российско-германский аспект // Образование в современном мире: проблемы миграции, управления и экономики, социального партнерств: Сборник науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т; Моск. психол.-соц. ин-т; под науч. ред. М. Г. Синяковой; общ. ред. Л.Ю. Шемятихиной; Екатеринбург; М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2010. – С. 78-87 (0.63 п.л.).
  6. Невмержицкая Е.В. Культурно-информационная наполненность языковой картины мира // Международная научно-практическая конференция «Германистика на рубеже тысячелетий» / под ред. Ю.Б. Ясаковой. – Набережные Челны: Издательско-полиграфический отдел НФ ГОУ ВПО НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. – С.22-25 (0,25 п.л.).
  7. Невмержицкая Е.В. Языковая среда и межкультурные связи // Вопросы преподавания иностранных языков в свете современных требований: школа-колледж-вуз: материалы Республиканской научно-практической конференции 9-10 декабря 2009 г. – Уфа: Издательство БГПУ, 2009. – С. 145-148 (0,2 п.л.).
  8. Невмержицкая Е.В. Проблемы мультикультурного образования // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. Сборник тезисов докладов ежегодной Международной научной конференции. Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – С.150-151 (0,125 п.л.).
  9. Невмержицкая Е.В. Задачи национально-культурного образования в аспекте взаимосвязи языка и культуры // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: материалы ежегодной международной научной конференции. Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. / – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – Ч. II – С.329-332 (0,25 п.л.).
  10. Невмержицкая Е.В. Религиозные праздники и обряды немецкого народа как составляющая языковой культуры // Языки культуры – историко-культурный, философско-антропологический и лингвистический аспекты: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (9 февр. 2010 г.): В 2-х т. – Том 2. – Омск: Изд-во Ом. экон. ин-та, 2010. – С. 42-48 (0,5 п.л.).
  11. Невмержицкая Е.В. Этнокультурно-семантические доминанты немецкого языка // Проблемы интеграции образования и науки в условиях глобализации: материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 2. / Отв. ред. С.А. Рунова; НФ СПб ИВЭСЭП. – Новосибирск: Академическое изд-во «Гео», 2010. – Том 1. – С. 83-89 (0,44 п.л.).
  12. Невмержицкая Е.В. Педагогический потенциал языковой культуры // Личность – Язык – Культура: материалы III Всероссийской научно-практической конференции 25-26 ноября 2009 г. – Саратов: Издательский Центр «Наука», 2010. – С. 246-250 (0,31 п.л.).
  13. Невмержицкая Е.В. Развитие этнической толерантности средствами массовой информации в процессе изучения немецкого языка // Актуальные проблемы современного научного знания: материалы III Международной научной конференции – Ч. II / под общ. ред.

48


Н.А. Стадульской. Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – С. 229-235 (0,44 п.л.).

  1. Невмержицкая Е.В. Смысловая нагрузка гуманизации содержания образования // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010 г.) / под науч. ред. Е.В. Андриенко: в 3 ч. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. – Ч. 3. – С. 145-149 (0,31 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Задачи национально-культурного образования в аспекте взаимосвязи языка и культуры // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: материалы Международной научной конференции Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. / Урал. гос. пед ун-т. – Екатеринбург, 2010. – Ч. II. – С. 329-332 (0,25 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Этнокультурная составляющая преподавания немецкого языка // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию факультета иностранных языков (Благовещенск, 26 февраля 2010 г.) / Под общ. ред. И.В. Палаевой. – Благовещенск: Изд-во ГОУ ВПО «Благовещенский государственный университет», 2010. – С. 331-335 (0,31 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Особенности этнокультурного образования в изменяющемся мире // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. Сборник статей / Науч. ред. Н.С. Мансуров. – М.: Граница, 2010. – С. 53-84 (2 п.л.).
  5. Невмержицкая Е.В. Этнический стереотип как форма проявления национального характера // Многоязычие и диалог культур: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. (г. Дербент, 30 апреля 2010 г.). – Махачкала: АКВАРЕЛЬ, 2010. – С.323- 325 (0,2 п.л.).
  6. Невмержицкая Е.В. Речевые ситуации в обучении иностранному языку как способ освоения средств межкультурной коммуникации // МОСТ (язык и культура) – BRIDGE (language & culture). – Набережные Челны: Издательско-полиграфический отдел Набережночелнинского филиала ГОУ СПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова». – 2010. – №25. – С. 56-63 (0,5 п.л.).
  7. Невмержицкая Е.В. Метод определения этнокультурной обученности как часть системы управления качества образовательной деятельности // Всероссийская конференция с элементами научной школы для молодежи «Модель сетевого обучения межкультурной коммуникации и русскому языку в условиях глобализации» (1-2 июля 2010 года, Москва). – М.: РУДН, 2010. – С. 148-153 (0,3 п.л.).
  8. Невмержицкая Е.В. Особенности языковой культуры народных сказок // Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: материалы второй Международной научно-практической конференции: Электронная книга. – СПб., 2010. – С. 1071-1075 (0,3 п.л.).
  9. Nevmerzhitskya E.V. Role of ethnocoloristics as the novational discipline in realization of the specialist human training concept // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития ‘2010». – Том 6. Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2010. – С. 41-44 (0,25 п.л.).
  10. Nevmerzhitskya E.V. Particularities of the ethnocultural formation process // Сборник научных трудов по материалам Международной научной конференции «Осенние научные чтения – 2010». – Том 1. – Киев, 2010. – С. 88-91 (0,25 п.л.).
  11. Невмержицкая Е.В. Концептосфера проблем языковой системы: герменевтический подход // МОСТ (язык и культура) – BRIDGE (language & culture). – Набережные Челны : Издательско-полиграфический отдел Набережночелнинского филиала ГОУ СПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». – 2010. – № 26. – С. 35-47 (0,81 п.л.).
  12. Nevmerzhitskya E.V. Mechanism of the ethnocultural growth of students // Педагогика – XXI: материалы II Международной научно-теоретической конференции (31 января 2011 г.): В 2-х ч. – Караганда: Центр гуманитарных исследований «Тезис», 2011. – Ч. 2. – 136-140 (0,3 п.л.).
  13. Невмержицкая Е.В. Этноориентированное обучение особенностям невербальной иноязычной коммуникации // Компетенции и компетентность современного специалиста. Сборник статей. – М.: Граница, 2011. – С. 33-70 (2,4 п.л.).

Основные научно-исследовательские работы, выполненные при участии автора

72.  Невмержицкая   Е.В.,   Семенова   Е.П.   Гражданско-нравственное   воспитание   как

49


неотъемлемая составляющая объявленного ЮНЕСКО Десятилетия культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты // Электронный сборник статей. V Смотр-конкурс проектов образовательных учреждений, участвующих в движении «Москва на пути к культуре мира». Диплом I степени. – М.: Департамент образования города Москвы, 2005 (авторских – 0,4 п.л.).

73.  Ноэль-Нойманн Э., Петерсен Т. Все, но не каждый. Введение в методы демоскопии / Э.

Ноэль-Нойманн, Т. Петерсен; Пер. с нем. Л.Н. Рыбаковой, Е.В. Невмержицкой. Науч. ред. и

автор вступит. ст. Н.С. Мансуров. – М.: МГУКИ, 2007. – 616 с. (авторских 15 п.л.).

Образовательные программы

  1. Невмержицкая Е.В. Примерные программы по немецкому языку для экономических специальностей (для средних специальных учебных заведений). Выпуск 1. – М.: Граница, 2010. – 48 с. (3 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Примерные программы учебной дисциплины Иностранный язык (немецкий язык) для средних специальных учебных заведений. Выпуск 3. – М.: Граница, 2010. – 40 с. (2,5 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Рабочая программа учебной дисциплины Немецкий язык для средних специальных учебных заведений (базовый уровень). Выпуск 7. – М.: Граница, 2010. – 24 с. (1,5 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Примерная программа учебной дисциплины немецкий язык для средних специальных учебных заведений. Выпуск 8. – М.: Граница, 2010. – 36 с. (2,25 п.л.).

Учебные, учебно-практические, учебно-справочные пособия

  1. Невмержицкая Е.В. Краткий грамматический справочник к пособию по немецкому языку для учащихся 2, 3, 4 курсов. – М.: Тип. «Нефтяник», 1997. – 44 с. (2,75 п.л.).
  2. Невмержицкая Е.В. Новые правила правописания немецкого языка. Краткий словарь нового написания слов в немецком языке. – М.: Тип. «Маяк», 1999. – 44 с. (2,75 п.л.).
  3. Невмержицкая Е.В. Организационно-правовое обеспечение деятельности научно-методического отдела психологической адаптации: учебно-практическое пособие. – М.: Альтаир-МГАВТ, 2007. – 162 с. (7,1 п.л.).
  4. Невмержицкая Е.В. Феномен игрушки: учебно-практическое пособие. – М.: Граница, 2008. – 240 с. (15 п.л.).
  5. Невмержицкая Е.В. Моя семья. Немецкий язык для начинающих. Ч.1: учебное пособие. – М.: Граница, 2009. – 32 с. (2 п.л.)
  6. Невмержицкая Е.В. Мои друзья. Немецкий язык для начинающих. Ч.2: учебное пособие. – М.: Граница, 2009. – 40 с. (2,5 п.л.)
  7. Невмержицкая Е.В. Моя страна. Немецкий язык для начинающих. Ч.3: учебное пособие. – М.: Граница, 2009. – 56 с. (3,5 п.л.)
  8. Невмержицкая Е.В. Моя Европа. Немецкий язык для начинающих. Ч.4: учебное пособие. – М.: Граница, 2009. – 48 с. (3 п.л.)
  9. Невмержицкая Е.В. Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для преподавателя. – М.: Граница, 2010. – 64 с. (4 п.л.)
  10. Невмержицкая Е.В. Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для студента. – М.: Граница, 2010. – 196 с. (12,25 п.л.)
  11. Невмержицкая Е.В. Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 1: учебно-практическое пособие. – М.: Граница, 2010. – 380 с. (23,75 п.л.)
  12. Невмержицкая Е.В. Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 2: учебно-практическое пособие. – М.: Граница, 2010. – 400 с. (25 п.л.)
  13. Невмержицкая Е.В. Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 3: учебно-практическое пособие. – М.: Граница, 2010. – 128 с. (8 п.л.)
  14. Невмержицкая Е.В. Deutsch fьr Colleges. Немецкий язык для колледжей. Книга для чтения. Часть 4: учебно-практическое пособие. – М.: Граница, 2010. – 332 с. (20,75 п.л.)
  15. Невмержицкая Е.В. Этнокультурный немецко-русский словарь. – М.: Граница, 2009. – 96 с. (6 п.л.)
  16. Невмержицкая Е.В. Словарь о цвете: Для изучающих немецкий язык. Farbenwцrterbuch. – М.: Граница, 2009. – 96 с. (3 п.л.)

50


Невмержицкая Елена Викторовна (Россия) Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования

Диссертация посвящена анализу и характеристике особенностей обучения иностранному (немецкому) языку на основе нового научного направления – этноориентированной методики, направленной на реализацию образовательных, развивающих, воспитывающих, практических целей этнокультурного образования. Обосновываются принципы и содержание этноориентированной методики в их проекции на систему среднего профессионального образования, связанные с овладением основными компонентами иноязычной культуры, несущими национально-специфическую окраску.

Предлагаемые инновационно-педагогические средства и технологии реализации этноориентированного обучения иностранному языку разработаны в русле компетентностной парадигмы современного образования с позиций интеграции базовых для методики дисциплин: этнопедагогики, этнопсихологии, этнолингвистики, культурологии и др. в аспекте построения творческого процесса обучения устному и письменному общению русскоязычных студентов ссузов с представителями страны изучаемого языка.

В диссертации теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность научного исследования, даны рекомендации по организации этноориентированного обучения иностранному языку, намечены перспективные направления его развития в контексте инноваций в российское и европейское профессиональное образование.

Nevmerzhitskaya Elena Victorovna

(Russian Federation)

Ethno-oriented methodology of the foreign language teachinig in the system of Russian

secondary education

The thesis focuses on analysis and description of pecularities of the foreign (German) language teaching on basis of a new school of the ethno-oriented methodology, aimed at the realization of educational, developmental and practical obectives of the ethnocultural education. The princilples and content of this methodology are proved with the projection in the secondary education system and are as well associated with mastering of the basic components of the foreign culture, which carry national specific tinge.

The proposed innovative pedagogic devices and technologies for realization of the ethno-oriented foreign language teaching have been built up in line with the competence-based paradigm of modern education and integrate the following basic disciplines for this methodology: ethnopedagogy, ethnopsychology, ethnolinguistics, culturology etc. The methodology is elaborated in the aspect of creative process of teaching oral and written communication skills to the Russian-speaking students of Special Secondary Education Establishments with the participation of representatives of the studied country.

In the thesis is theoretically proved and experimentally corroborated the efficiency of investigation, as well as is recommended the organization of the ethno-oriented foreign language teaching, are traced the perspective directions for the development in the context of innovations into Russian and European professional education.

51

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.