WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса

Автореферат докторской диссертации по педагогике

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
 

СОЛОПАНОВА Ольга Юрьевна

ФЕНОМЕН

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ

В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Краснодар – 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования

Научный консультант      –       доктор педагогических наук, профессор

                                                               Целковников Борис Михайлович

Официальные оппоненты:       доктор педагогических наук, профессор

                                                              Демакова Ирина Дмитриевна

                                                              доктор педагогических наук, доцент

                                                              Бережнова Елена Викторовна.

                                                              доктор педагогических наук, профессор

                                                              Верцинская Нелли Николаевна

Ведущая организация       –       ГОУ ВПО «Российский государственный                         

социальный университет»  (Москва).

Защита состоится  24 ноября 2011 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России: referat_vak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан  «_________» __________________2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                  О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В развитии любой области знаний периодически наступает так называемый кризис «известного». Педагогика как особая область культуры в этом плане не исключение. Имеющийся в ней опыт не был бы таким обширным и разнообразным, если бы в определенные периоды в ней не обновлялись теоретические парадигмы, существенным образом корректирующие педагогическую практику.

Современные педагоги-ученые (Н.А. Вершинина, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн и др.) подчеркивают, что расширение научно-категориальной системы педагогики за счет включения понятий из других, смежных с нею сфер знаний – факт объективный, поскольку педагогическая теория и практика всегда пребывают в движении, в развитии. Более того, истинный педагог-исследователь не только вправе корректировать и вносить изменения в научно-понятийный аппарат педагогики, но даже обязан развивать его, обогащая тем самым смысловое пространство данной сферы культуры (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.М. Железнякова, В.В. Сериков и др.).

Обладая статусом гуманитарной науки, педагогика не может быть «одноязычной» (Ю.М. Лотман),  замыкаться в собственных границах, игнорировать уникальный опыт со стороны философии, социальной антропологии, феноменологии, семиотики, психологии, искусствознания и других научных и художественных областей, которые изучают человека и егоразвитие.  Для этого, разумеется, потребуется прояснение природы и определение функций любых знаний, участвующих в обогащении педагогики как науки и искусства воспитания личности, сохранение ею своей научно-дисциплинарной самостоятельности (Е.В. Бережнова, М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Сегодня, как отмечают специалисты, педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства (Ю.П. Азаров, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Р.Ф.Брандесов, О.С. Булатова, А.П. Валицкая, В.И. Загвязинский,  В.П. Зинченко, И.А. Зюзюн, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Л.В. Макмак, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко и др.). Главным условием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление проблем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания, в том числе  –  с искусством.

К настоящему моменту наблюдается заметное повышение научного интереса к педагогическому потенциалу искусства в целях расширения и обогащения педагогикой собственных знаний о человеке, более плодотворного решения многообразных педагогических задач. В немалой степени этому способствует интенсивное развитие смысловой педагогики и ее особого направления –  смысловой дидактики, призваннойобеспечить интеграцию педагогического знания на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко В.И. Слободчиков, Е.А.Ямбург и др.).

Значительный шаг по пути установления взаимосвязи педагогики и искусства был осуществлен А.В. Бакушинским, С.А. Герасимовым,  Д.Б. Кабалевским, М.О. Кнебель, А.А. Мелик-Пашаевым, Г.Г. Нейгаузом, Б.М. Неменским, К.С. Станиславским, Г.М. Цыпиным, Л.В. Школяр, Б.П. Юсовым и другими деятелями культуры и художественного образования.

Заметный вклад в реализацию этой задачи внесли исследования, связанные с разработкой арт-педагогики и арттерапии как инновационных направлений педагогической науки и практики (В.П. Анисимов, О.С. Булатова, М.В. Гузева, Л.Д. Лебедева, В.И. Петрушин, Н.Ю. Сергеева, В.С. Шушарджан,М.  Янушевска-Варых  и др.).

В последнее время интерес педагогики к музыке и теории ее познания, включая понятийно-терминологический аппарат,  обретает все более отчетливый характер, хотя в той или иной форме обращение к данному искусству, к его специфическим законам наблюдалось на всех исторических этапах человеческой эволюции (А. Августин, Гегель, А. Квинтилиан, Ф. Ницше и др.). В трудах мыслителей прошлого данное искусство трактуется как уникальный вид духовно-творческой практики человека и одновременно –   как особая научно-теоретическая дисциплина, как специфическое  знание, сопоставимое с «априорными   формами чувственности и  рассудка» (Аристотель, И. Кант и др.), с «чувственным знанием в форме образа» (Гегель, Ф.Ницше, Пифагор, А.Шопенгауэр и др.).

Как особое гуманитарное теоретическое направление интеграция педагогики и музыки в виде ее специфических законов и категорий,  прежде всего, связана с выявлением объективных функциональных особенностей каждой из этих сфер культуры, с расширением и обогащением через их синтез целостного гуманитарно-воспитательного пространства. Сближение педагогической и музыкальной теории, следуя современным философским взглядам, предусматривает не только объединение существующих в данных сферах культуры знаний в нечто единое, то есть их суммирование, но и стремление в процессе взаимосвязи «позаимствовать друг у друга и сами методы, и язык, чтобы применить их для своего объекта» (П.В. Копнин).

О необходимости и возможности включения ведущих идей и категорий музыки в  систему педагогического знания говорится в работах Э.Б. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, И.А. Арановской, И. Гажима, Б.С. Гершунского, Е.Ю. Глазыриной, Л.В. Горюновой, Н.И. Киященко, Е.Д. Критской, А.Н. Малюкова, Л.П. Масловой, А.А. Остапенко, А.А. Пиличяускаса, В.Г. Ражникова, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой и др. Специалисты отмечают, что целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания, обусловливается в первую очередь тем, что у этих областей культуры один и тот же предмет – человек, а в условиях образовательного процесса – личность ученика.  Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным «ключом к Человеку», отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценностных отношений с миром (Б.М. Бим-Бад, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Медушевский,   Г.А. Орлов,  П.А.  Флоренский  и др.). Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели «объяснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению Г.П. Щедровицкого, нуждается более всего.

В  плане выражения человеческого в человеке музыка, даже в сравнении с другими искусствами, недосягаема.  Все существо человека – его ум, тело, душа – есть музыка (Инайят Хан и др.). Свойственная человеку биологическая потребность в звуковом выражении своего состояния является одним из признаков единства природной и социокультурной его сущности  (Э.Е. Алексеев, И.И. Ашмарин и др.). Музыкальное «происхождение» человека подтверждается многими фактами. Например, тем, что его эмоциональные рефлексии по своему устроению всегда «музыкоподобны», сравнимы с «эмоциональными мелодиями» (Б.И. Додонов и др.).  Музыке подвластно «управление хаотической динамикой мозга» (И.А. Евин), а средства ее выразительности (ритм, лад, динамика, тембр и др.) сходны с проявлениями человеческой психики, с закономерностями выражения человеческой мысли (Б.В. Асафьев). Через общение с музыкой человек овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум, обогащает и совершенствует связи между собственным жизненным опытом и антропогенетическим опытом развития человеческой культуры в целом. На этой основе совершенствуется его особый – музыкальный способ освоения мира, значение которого имеет не только предметный (то есть связанный с музыкой), но и универсальный характер (В.К. Суханцева, П.А. Флоренский  и др.).

Осуществляемая человеком символизация переживаний при взаимодействии с музыкой свидетельствует о наличии у него интонирующего сознания, которое служит своеобразным мостом между «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью – межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни (А.В.Торопова). В силу этого, как утверждает В.В.Зеньковский, законы музыки, очевидно, данные Богом, могут найти применение в самых разных сферах познания.

Данный вывод поддерживают и развивают современные педагоги-ученые, в частности Ш.А. Амонашвили, который считает, что включение теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в понятийно-категориальный аппарат педагогики может послужить  обогащению семантики педагогических понятий, более точному и глубокому восприятию и осмыслению не только практических, но и теоретико-методологических проблем образования. В педагогических трудах Ш.А. Амонашвили постоянно встречаются производные от музыки выражения («партитура школьного дня», «искусство исполнения педагогических мелодий»,  «мажорная и минорная тональность образовательного процесса» и т. д.), что уже само по себе подтверждает стремление исследователя к раскрытию внутреннего родства двух искусств – музыкального и педагогического, обусловленного их антропологической природой.

А.А. Остапенко отмечает, что организация образовательного процесса обнаруживает немало сходных с закономерностями музыкального искусства признаков (ритм, метр, устойчивые и неустойчивые состояния и т.д.), а поэтому дает основание говорить о «музыкальности» данного процесса, о его специфическом «звучании», о возможности создания его художественно-педагогической «партитуры» по законам музыки.

Б.С. Гершунский подчеркивает, что профессиональная деятельность педагога-практика во многом «напоминает труд му­зыканта-композитора, создающего партитуру музыкального про­изведения» и одновременно –  оказывается близкой деятельности. музыканта-исполнителя, всякий раз выражающего личностно-творческое отношение к интерпретации конкретного произведения.

Для нашего исследования подобные суждения выступают важными методологическими ориентирами, в соответствии с которыми появляются основания говорить о «родственной» близости педагогического и музыкального искусства, а категорию «исполнительство» признать неотъемлемой стержневой характеристикой каждого из них. Основой ее осуществления является духовный организм педагога (по А.А. Ухтомскому) как особая духовно-энергийная проекция (сочетание сил) его личности, обнаружить которую можно лишь в исполнении – в действиях,  переживаниях,  поступках. Смысловым ядром профессионально ориентированной исполнительской деятельности педагога можно считать акт выражения им (как и музыкантом-исполнителем) личностно-ценностного отношения к произведению, каким в педагогике не без оснований называют реальный образовательный процесс, воплощающий в высшем своем проявлении качества истинного искусства.

Опора на специфические законы музыки, зафиксированные в специальных понятиях, подводит к еще более глубокому пониманию того, что организация образовательного процесса в качестве своего главного предмета должна предусматривать задачу выстраивания системы отношений его субъектов согласно высшим гуманистическим идеалам и ценностям. Этот вектор, подсказанный «переплавкой» теории музыки в педагогику, позволит, как мы полагаем, вывести организацию образовательного процесса на качественно иной – ценностно-смысловой уровень, где главным становится достижение во взаимодействии субъектов этого процесса гармоничных, наполненных глубиной и выразительностью эмоционально-ценностных отношений.

Обозначенный уровень связан с переосмыслением логики организации содержательной архитектоники образовательного процесса, которая в качестве своей смысловой доминанты предусматривает создание ситуаций, вызывающих у субъектов этого процесса состояние сопереживания, его «внедрение» в собственное духовное пространство. Значение таких ситуаций состоит в том, что они активизируют субъектов образовательного процесса «изнутри», приводят в движение  не столько «внешние», сколько «внутренние» глубинные психические стороны их личности, то есть выполняют не только учебно-воспитательную, но и психотерапевтическуюфункцию.

На этой основе образовательный процесс предстает как наполненное определенным эмоционально-смысловым содержанием живое  пространство отношений, складывающихся между субъектами этого процесса и вызванных к жизни его художественно-педагогическим замыслом (что, собственно, и характеризует истинное искусство). В этих координатах все происходящее в образовательном процессе обретает для его субъектов личностно-значимый, событийный характер. Следует подчеркнуть, что такой подход к разработке содержания и структуры образовательного процесса становится остро необходимым в настоящий момент, когда возрастающие объемы информации требуют как смыслового, так и художественно-композиционного его оформления.

Обращенные в педагогику с этой целью музыкально-теоретические идеи и категории выступают уже не в привычной для них функции («объяснять то или иное явление в музыке»), а в роли научно-педагогических ориентиров приведения к гармоничному согласию структурных, содержательно-смысловых и духовно-энергетических аспектов реального образовательного процесса. Опора на музыку и теорию ее познания может существенным образом пополнить традиционные общепедагогические способы передачи социального и культурного опыта, дополняя их способами и методами «от искусства», такими, например, как: имитационное (художественно-образное) моделирование;  художественно-творческое синтезирование (монтаж); эмоционально-эмпатическое «погружение» в предмет постижения; синестезия; идентификация с героем; игровое подражание; импровизация и т.п. (О.С. Булатова, Л.В. Макмак, Л.Л. Надирова, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников и др.).

Организация образовательного процесса с позиции художественных закономерностей музыки предусматривает  определенную перестройку сознания и  профессионально-исполнительской деятельности педагога. В этом случае, педагогу, как и музыканту-исполнителю, надлежит охватить целостный «образ» создаваемого «произведения», всем своим существом проникнуть в его содержание, предугадать его специфическое «звучание» (Ш.А.Амонашвили), основу которого составляет живое взаимодействие субъектов образовательного процесса, порождающее динамичную и уникальную систему их ценностных отношений.

Успешное осуществление этих действий во многом зависит не только от «педагогической зоркости» педагога (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.), но и от активности его интонирующего сознания, чуткости его внутреннего педагогически ориентированного слуха, выразительности его интонационного поведения, представленных темпо-ритмическим рисунком, мимикой, жестикуляцией, речью. С их помощью он может на оптимальном уровне реализовать в ходе образовательного процесса  созданную «партитуру» ценностных отношений между субъектами, заключающую в себе сочетание ритмических, динамических, фактурных, ладотональных и других соотношений, совпадающих по смыслу с принципами и способами художественной организации музыки.

Разумеется, в организации музыкального и педагогического произведения имеются свои отличия, которые обусловливаются специфической природой каждого из этих искусств. Педагогика, прежде всего, относится к вербальной культуре, в которой приоритетное место занимает слово, речевое высказывание. Вместе с тем, сама вербальная культура в своем основании предполагает использование человеком всех имеющихся у него от природы анализаторов, в том числе – зрения и слуха, а образовательный процесс всегда был и остается ориентированным на эмоциональное понимание в режиме «говорю – слушаю».  Вследствие этого, понятия «музыкальность», «звучание» образовательного процесса, «педагогический слух» и другие могут с полным основанием быть отнесены к продуктивным и необходимым художественно-педагогическим базовым метафорам (В.П.Зинченко, С.Е. Кургинян, М.К. Мамардашвили и др.), обусловливающим специфику организации образовательного процесса на основе закономерностей музыкального искусства.

Примечательно то, что в резонансе с музыкой само слово как стержневой элемент образовательного процесса выступает уже не только в качестве знаковой системы с определенным языковым смыслом, но и становится особым художественно-выразительным инструментом экспонирования и выражения личностно-ценностного отношения субъектов образовательного процесса друг к другу, к тем событиям, которые составляют его содержание.

Реальный образовательный процесс – явление уникальное, осмысление которого, как и познание  уникального, неповторимого, «слишком человеческого» вообще, является в большей степени прерогативой искусства, чем науки (М.С.Каган и др.). Живая архитектоника образовательного процесса может быть сопоставима с «текстами непрерывного типа» (Вяч.Вс. Иванов, В.В. Налимов и др.), в которых смысл представлен подвижными, «мягкими», не привязанными жестко к каким-либо схемам, структурами.

Взгляд на организацию образовательного процесса сквозь призму ведущих положений и категорий теории музыки расширяет представления об интегративном, бифункциональном характере профессиональной деятельности педагога, который в этом случае наделяется статусом творца (сценариста, драматурга, организатора-постановщика) и одновременно исполнителя-интерпретатора образовательного процесса как художественно-педагогического произведения.  В соответствии с этим, содержание этого процесса постигается его субъектами в художественно-эмпатической форме, то есть проживается и наполняется для каждого из них личностно-ценностным смыслом, подобно тому, как это происходит при взаимодействии с произведениями искусства.

Особое значение приобретает создание педагогомведущей идеи (образа) конкретного образовательного процесса, выстраивание на ее основе определенной системы отношений субъектов этого процесса и последующий  выбор  адекватных способов и средств реализации этих отношений в целостной и выразительной по композиции форме. Выполнение обозначенных действий как раз и обеспечивает тот результат, который достигается в музыкальном творчестве (композитора, исполнителя) посредством феномена интонирования.

В теории музыки понятия «интонация» и «интонирование» имеют основополагающее значение, поскольку сама музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла».  Интонирование  в данном искусстве связано с созданием и осмысленно-выразительной звуковой реализацией произведения, с оформлением отношений между элементами его художественной формы на всех уровнях ее системной организации (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский и др.). Интонирование интегрирует в себе эмоционально-энергийные и художественно-логические стороны сознания и профессиональной деятельности музыканта, выступает особым инструментом выражения им собственной мировоззренческой и художественно-профессиональной позиции к содержанию произведения (Г.М. Коган, Н.К. Переверзев, А.В. Малинковская, Г.М. Цыпин и др.). Важно то, что в процессе постижения/проживания того или иного «музыкального проекта» (конкретного произведения) человек овладевает искусством интонирования самого себя, что, по словам Ж.-П. Сартра, как раз и служит условием существования личности.

Данный феномен выступает не только фундаментальным основанием музыкального искусства, но и смысловым явлением культуры в целом. Исследователи подчеркивают, что именно через интонирование воплощается субъектная сущность человека, проявляется образно-смысловая деятельность его интеллекта, функциональное значение которого состоит в способности образовывать, нести, аккумулировать, транслировать культурные смыслы (Б.В. Асафьев, И.И. Земцовский, В.В. Медушевский и др.). Интонирование, по мнению Г.М. Пресс, способно выявить в себе сущность восприятия человеком окружающего мира во всех его проявлениях, позволяет человеку в невербальной форме выразить смысл вещей и явлений, своего присутствия в этом мире.

Универсальный характер понятий «интонация» и «интонирование»  обусловливает тот интерес, который данные феномены вызывают у представителей философии, культурологии, эстетики, психологии творчества, лингвистики, искусствознания, теории музыки и других областей научного и художественного знания (А.М. Антипова, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, Л.А. Закс, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский,  А.А. Реформатский, Т.Я. Родионова, К.С.Станиславский, А.В. Торопова, Л.В. Щерба, Б.М. Эйхенбаум и др.). В работах этих и других авторов раскрывается анропологическая сущность данных феноменов, показан широкий спектр их функционирования в различных областях культуры и духовно-творческой практики  человека. Особый акцент при этом исследователи делают на том, что в условиях дегуманизации человеческого бытия углубление во внутреннее пространство человеческой души, в основы творческой сущности человека не может успешно осуществляться без опоры на музыку, представляющей собой не только особое искусство интонирования, но и социокультурное бытие человека, в котором рождаются многие важные стороны его «присутствия» в мире.

В психологии творчества, эстетике вполне ясный типологический смысл обрело понятие «эмоционально-ценностная интонация» как инструмент реализации единства рациональной и аффективно-ценностной сторон творческих усилий художника, сопряженных с «интонированием смысла» (М.Г. Арановский, М.М. Бахтин, Л.Л. Гурова и др.).

В педагогике  к понятиям «интонация» и «интонирование» специалисты обращаются, главным образом, при обсуждении коммуникативных аспектов педагогической деятельности, при выяснении особенностей и путей совершенствования речевой культуры педагога или учащихся. Специальное внимание  данному феномену уделяется в теории и практике преподавания литературы, иностранного языка, музыки и других «языковых» гуманитарных дисциплин, в которых понятие «интонирование» занимает ключевое место (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.В. Критская, Ю.Л. Львова, В.Э. Просцевичус,  Л.В. Школяр и др.).

В педагогических исследованиях последнего времени феномен интонирования оказывается предметом повышенного внимания специалистов, которые отмечают его нерасторжимую связь с артистизмом и другими аспектами профессионального мастерства педагога, признают его функциональное значение в организации образовательного процесса в целом (Г.В. Брагина, И.А. Зюзюн, В.А. Кан-Калик,  Л.С. Майковская, В.Ф. Моргун, И.Н. Тарасевич, М.О. Щуркова и др.). Это, как мы полагаем, может служить еще одним важным основанием включения педагогического интонирования в реестр значимых и продуктивных явлений современной педагогической теории и практики.

Отмечая проявляющийся в различных сферах культуры и образования интерес к феномену интонирования, приходится констатировать, что аналогов его педагогического толкования нет. К настоящему моменту сущность и значение интонирования как педагогического феномена специальному научно-теоретическому изучению не подвергались, а имеющиеся о нем представления, как правило, не выходят за дисциплинарные рамки. Это затрудняет постижение педагогического интонирования во всем диапазоне его смысловых значений, не позволяет в полной мере использовать его потенциальные возможности в теории и практике организации образовательного процесса.

Изложенное выше позволяет констатировать наличие противоречий между:

-потребностью педагогической теории и практики в обогащении эмоциональных, духовно-нравственных, ценностно-смысловых сторон личности и недостаточным использованием для решения этой социально значимой задачи потенциала музыки и ведущих категорий теории ее познания, среди которых основополагающее место принадлежит феномену интонирования;

-требованиями педагогики о необходимости организации образовательного процесса «по законам искусства», что предполагает достижение в его содержании и архитектонике, единства «научных» и «художественно-образных», «эмоциональных» и «рациональных» сторон, выстраивание/интонирование системы гармоничных по характеру ценностных отношений между субъектами этого процесса и, – слабой разработанностью научно-педагогических основ реализации этих требований в образовательной практике;

-идеей современной передовой научно-педагогической мысли о важности и необходимости подготовки педагога к осуществлению особого вида профессионального мастерства – педагогического интонирования, обеспечивающего организацию образовательного процесса на уровне художественно-педагогического произведения,  выражение педагогом личностно-ценностного отношения к  субъектам, содержанию и архитектонике этого процесса и, – отсутствием научно обоснованной теоретико-методической концепции реализации этой идеи в педагогической теории и практике.

Круг обозначенных противоречий ставит перед необходимостью решения важной проблемы,  которая заключается в выявлении и научном обосновании сущности, архитектоники педагогическогоинтонирования, принципов и способов его осуществления и последующей научно-исследовательской «трансплантации» (Д.С. Лихачев)  полученных об этом феномене знаний в сферу теории и практики организации образовательного процесса.

Ключевым здесь является следующий вопрос: как посредством педагогического интонирования достичь в организации образовательного процесса более высокого по качеству ценностно-смыслового уровня, обеспечивающего переживание, осмысление и реализацию в художественном единстве ценностных отношений между субъектами этого процесса и предусматривающего в содержательной архитектонике последнего  взаимосвязь «научного» и «художественного», «эмоционального» и «интеллектуального», «личного» и «социального»?

Объектом исследования выступает организация образовательного процесса и взаимодействия его субъектов.  

Предметисследования – педагогическое интонирование как вид профессионально-личностного мастерства педагога, обеспечивающий в организации образовательного процесса достижение логико-смысловой целостности, эмоционально-художественной выразительности и глубины, установление продуктивных ценностно-смысловых отношений между его субъектами.

Цель исследования – выявление и научное обоснование сущности, архитектоники, принципов и способов осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса и разработка теоретико-методической концепции подготовки педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства.

  СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА  
Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.