WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Автореферат докторской диссертации по истории

 

На правах рукописи

 

 

 

 

Тарасова Светлана Владимировна

Исторический опыт разработки и реализации

проектов реформирования системы образования

Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Специальность 07.00.02 –Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора исторических наук

 

Москва – 2008
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI вв., когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться успешного развития своей родины.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выявить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной образовательной политики в изучаемый период.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества. От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований.

Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1984 по 1991 гг.) и российский (с 1992 г. по настоящее время). Советский и российский периоды историографии неравнозначны в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования. В 1980-е гг. прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х гг. стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной образовательной политики.

Для научных работ первой половины 1990-х гг. характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной и высшей школы. После относительной стабилизации развития страны в начале 2000-х гг. изменился тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной образовательной системы в 1984-2004 гг. Более взвешенными стали оценки результатов советской политики в сфере образования, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.

Историография рассматриваемой проблемы периода 1980-х гг. начинается с обобщающих исторических, философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспециальные и высшие учебные заведения. Отличительной чертой историографии этого периода является ориентация на партийное руководство системой народного образования. Значительный массив монографий, брошюр и журнальных статей был посвящен осмыслению политики партии в этой области, анализу решений партийных съездов, постановлений ЦК по различным типам учебных заведений. Много внимания историки уделяли развитию народного образования в регионах страны.

Большая часть работ советского периода освещает только положительный опыт разработки и реализации образовательной политики КПСС. Советские историки проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Серьезные отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытое сомнение в ее всеобщей правильности было практически невозможно. И все же в отдельных трудах поднимались актуальные проблемы дальнейшего развития отечественной системы образования.

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А. Сухомлинского, получили признание педагогической общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.

Научный интерес представляют историко-педагогические публикации, посвященные подготовке и деятельности педагогов различных отраслей образования. Предметом серьёзного научного анализа в 1980-е гг. становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Историки анализировали конкретные вопросы укрепления материальной базы школ и вузов, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведениям со стороны подшефных организаций, исследовали формы и методы воспитательной работы с учащимися.

В годы перестройки, когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, стали появляться и новые подходы к анализу образовательной политики. К концу 1980-началу 1990-х гг. были созданы глубокие региональные исследования государственного руководства системой образования. Критика имевшихся недостатков в подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике исследователи избегали. В условиях переходного времени историки пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы.

В первой половине 1990-х гг. в исторических исследованиях часто преобладало скептическое отношение к советскому опыту работы образовательных учреждений. При этом, справедливо критикуя излишнюю идеологизацию образовательного процесса, авторы не всегда замечали реальные достижения светской образовательной модели, явно недооценивали ее запас прочности. Недостатки подобного подхода в общих чертах были преодолены только к середине 1990-х гг., когда со всей очевидность проявились последствия отказа от государственного руководства сферой образования. В середине 1990-х гг. появляются обобщающие работы историко-педагогического плана, которые во многом были вызваны к жизни проблемами реализации современной образовательной реформы. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования.

В 1990-е гг. происходил болезненный процесс переосмысления методологических и исторических подходов к исследованию актуальных образовательных проблем. Много внимания исследователи уделяли новейшему этапу образовательных реформ. Экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и образовательных учреждений в эпоху общественно-политического реформирования 1990-х гг. обстоятельно анализируются А.Р. Лосевым, С.В. Колосковым и др. Авторы, в частности, указывают на определяющую роль Министерства образования в выработке и проведении политики государства по отношению к школе и вузам. Заслуживает внимания глубокий экономический анализ состояния и перспектив финансирования учебных заведений России в отдельных исследованиях. В середине 1990-х гг. наибольший научный интерес представляют опубликован­ные работы таких видных деятелей системы отечественного образования как В.М. Филиппов, А.Г. Грязнова, В.Г. Кинелев, В.А. Садов­ничий, А.Н. Тихонов и многих других руководителей орга­нов управления образованием и высших учебных заведений.

Значительный интерес представляют защищенные в 1990-е гг. диссертациями по проблемам образования, государственной социальной, молодежной, семейной политики. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации. Объективная оценка политики Российской Федерации в области образования была дана в ряде монографий конца 1990-х гг. - начала нового столетия. В литературе этого периода позитивно оценивалось то, что государство практически отошло от функции идеологического контроля, декретирования школьного и вузовского обучения. Одновременно исследователи подчеркивали необходимость государственной поддержки отечественного образования. Таким образом, качественный сдвиг в литературе 1990-х гг. заключается в том, что работники народного образования и исследователи получили литературу, позволяющую выработать научно обоснованные суждения об эффективности работы образовательных учреждений на протяжении длительного отрезка времени.

В начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и профессионально-технического образования. Докторские диссертации Н.Е. Боровской и Н.П. Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии.

Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на общероссийском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

Таким образом, анализ степени изученности темы показывает, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе отечественного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской образовательной системы в период непрерывных реформ 1984-2004 гг.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в обобщении исторического опыта разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.

Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:

- показать состояние и тенденции развития отечественной системы образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1980-е гг.;

- в исторической динамике рассмотреть процесс разработки и реализации проектов реформирования среднего образования Российской Федерации;

- проанализировать подходы органов власти к развитию высшей школы Российской Федерации;

- выявить традиционные и новые задачи органов образования в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи;

- исследовать пути реформирования высшего технического образования в Российской Федерации;

- дать оценку развитию международных связей отечественной высшей школы на фоне развития интеграционных процессов в сфере образования.

Источниковая база диссертации определена в соответствии с целями и задачами исследования. Документальными источниками настоящего исследования являются материалы государственных архивов Рос­сийской Федерации, публикации документов, ме­муарная литература, публицистика, отдельные сочине­ния и переписка современников. В числе открытых публикаций, можно выделить следующие основные группы источников: 1. законодательные и подзаконные акты, их проекты; 2. руководящие, директивные материалы КПСС, государственных, профсоюзных, общественно-политических структур, в частности, стенограммы и протоколы различного рода съездов, конференций, совещаний (в т.ч. учительских), программные документы правящей партии, постановления Правительства РФ; 3. текущее делопроизводство партийных и государственных органов; 4. справочные и статистические издания; 5. публикации выступлений партийных и государственных деятелей, руководителей ведомств системы народного образования; 6. материалы периодической печати; 7. мемуары.

При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить архивным материалам. В работе использовались фонды центральных, текущих и региональных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), ряда местных архивов. Вспомогательное значение имели материалы Текущих архивов, в частности, Текущего архива Министерства образования Российской Федерации, Центрального архива Министерства образования РФ (ЦА МО), Текущего архива Российского Союза ректоров, Текущего архива МГУ им. М.В. Ломоносова, Текущего архива Российского университета дружбы народов, Текущего архива Государственной Думы Российской Федерации, Текущего архива Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Выявляя основные направления проводившегося научного поиска, отметим, что основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управления жизнедеятельностью системы народного образования.

Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации. В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXVIII съезда КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС, документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР),  а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР) и др. 

В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования. Материалы архивных фондов могут быть систематизированы в рамках следующих групп: 1. разнообразные планы (общие и тематические, перспективные и текущие), дающие представление о бюджетных, сетевых, кадровых и иных приоритетах развития; 2. многочисленные отчетные материалы, отразившие выполнение принимавшихся плановых показателей; 3. справочный материал; 4. документы, фиксирующие результаты проводившихся проверок; 5. документы, отражающие совместную работу органов и учреждений народного образования с государственными, общественными и производственными структурами.

Значительный объем информации содержится в документальных и статистических сборниках. Дополнительным источником являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных, изданий, многотиражек ряда высших учебных заведений и промышленных предприятий, наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит отражение общественное беспокойство положением дел в народном образовании. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент.

Хронологические рамки диссертации ограничены 1984-2004 гг. Выбор данного периода объясняется реализацией непрерывных реформ в образовательном пространстве на фоне болезненного изменения общественно-политической системы государства. На основе сравнительного исторического анализа в работе комплексно рассматриваются особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой. Выбор 2004 г. в качестве верхних хронологических рамок исследования связан не столько с окончанием первого президентского срока В.В. Путина, сколько с завершением переходного периода в истории страны и ее народного образования. С этого времени перед отечественной средней и высшей школой открываются новые горизонты развития. 

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием разработки и реализации проектов реформирования системы образования в 1984-2004 гг. в масштабах Российской Федерации.

Концептуальный замысел автора заключается в сравнительном анализе советской и российской стратегии развития народного образования. Советская модель образования была ориентирована на формирование кадров индустриального общества, полноценное обеспечение общественного производства квалифицированными сотрудниками. При этом главная ставка была сделана на массовость обучения, достижение общих высоких показателей подготовки специалистов. Новое руководство Российской Федерации, ориентируясь на логику проводимых в стране реформ, стремилось диверсифицировать систему обучения, создать предпосылки для формирования вариативных моделей образования, ставящих в центр учебного процесса свободную личность, соответствующую запросам постиндустриальной эпохи.

Исследование показало, что на завершающем этапе индустриальной модернизации был достигнут беспрецедентно высокий уровень народного образования, ставший результатом долгосрочной и целенаправленной политики государства в данной сфере. Дальнейшему раскрытию высоких потенциальных возможностей советского образования помешало углубление кризисных явлений в экономической и социально-политической жизни страны на рубеже 1980-1990-х гг.

Автор показывает противоречивый характер образовательной политики постсоветской России, выявляет несоответствие между правильными декларативными установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, переживавшего острый системный кризис.

Новизна исследования заключается в оценке адекватности системы образования новым общественно-экономическим и социокультурным реалиям постсоветской эпохи. Требованиям информационного общества противоречила ставка на элитарное образование и коммерциализацию образовательных услуг, создавшая серьезные барьеры для повышения образовательного уровня малообеспеченных слоев общества.

Автор выявляет и показывает негативные последствия частой смены стратегии развития образования в исследуемый период. В данной связи в диссертации сделан особый акцент на позитивном значении стабилизации политического развития современной Российской Федерации для успешного преодоления кризисных явлений, свойственных народному образованию переходной эпохи.

Методологическая основа. В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от односторонности и различных идеологических установок и догм, истолковать основ­ные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в 1984 – 2004 гг., рассмотреть особенности контроля советского и российского прави­тельства над деятельностью педагогических кадров. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов в образовательной сфере жизни страны. В работе над диссертацией применялся сравнительно-историче­ский метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравни­тельный анализ, позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и истории. Эволюция системы образования рассматривается в хронологических рамках 1984-2004 гг., во взаимосвязи, взаимообусловленности общественных явлений и исторических событий. Все политические и образовательные процессы и события раскрываются автором в исторической последовательности на общеисторическом фоне.

Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ.

Структура диссертации включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цели и задачи исследования, его хронологические рамки, рассматривается научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе – «Состояние и тенденции развития отечественной системы образования в 1980-е гг.» - показаны приоритеты государственной политики формирования подрастающего поколения молодежи на завершающей стадии индустриальной модернизации. Автор подчеркивает, что к середине 1980-х гг. Российская Федерация имела в области народного образования безусловные достижения, располагала неплохим потенциалом, созданным в предыдущие годы. Анализ партийно-государственных документов показывает, что в известной мере присутствовало и понимание проблем развития отрасли, в достаточной степени обнаруживавшееся даже на региональном уровне. Тем самым объективно создавались условия для устойчивого поступательного движения.

Однако задачи интенсивного индустриального развития страны предъявляли новые требования к качеству подготовки кадров. В данной связи на июньском (1983 г.) пленуме ЦК КПСС было заявлено о начале реформы системы образования, что вызвало к жизни целый ряд партийно-государственных документов, призванных привести в соответствие образование и воспитание подрастающего поколения с реальными потребностями дальнейшего развития страны. Тем не менее, неоднократно предпринимавшиеся в 1980-е гг. попытки преобразований так и не привели к созданию целостной теоретической концепции реформы. Чуть ли не высшим теоретическим достижением реформаторов, стала продолжавшаяся с завидным постоянством, вплоть до XIX партконференции и XXVIII съезда, рядовая констатация того факта, что отечественная высшая и средняя школа во многом отстали от потребностей жизни, научно-технического и культурного прогресса.

В разделе показан процесс непрерывного нарастания негативных образовательных тенденций. В условиях деструктивного развития внутриполитического процесса в СССР, когда морально и физически стареющее политическое руководство оказалось неспособным на сколько-нибудь серьезную, продуктивную работу, на реформирование страны, главным стало достаточно некритичное, слепое исполнение директивных указаний. Содержание последних в основном определялось концептуальными подходами, исходившими из необходимости обеспечения банального механического «роста» чуть ли не по всем направлениям и позициям. В данном случае главную опасность представляло не только распыление сил и средств. Очевидно и другое. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в предыдущее десятилетие. Стандарты, стереотипы развития оставались прежними. В свою очередь они обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы. Тиражирование привычных образчиков становилось отличительной чертой развития системы образования, чертой, предопределявшей расширенное воспроизводство прежних недостатков, ошибок, со временем проявлявшихся все рельефнее и яснее.

Определяя основные направления государственной политики в сфере образования, автор отмечает, что сохранение прежней системы приоритетов вместе с тем объясняется также и неполной реализованностью задач, поставленных перед нею на предыдущем этапе развития, в том числе и необходимостью выполнения продолжающихся перспективных программ. В комплексе все эти факторы к середине 1980-х гг. определили необходимость перехода к масштабным образовательным реформам, направленным на повышение качества интеллектуальной и профессиональной подготовки специалистов нового индустриального общества.

Исследование показало, что успехи и достижения отечественной системы образования в 1980-е гг. во многом определялись действием субъективных, а не объективных факторов. Десятки, сотни тысяч работников отрасли достойно, а нередко и самоотверженно, даже фанатично выполняли свою просвещенческую миссию. Немало педагогов за успешную работу по подготовке специалистов получили официальное признание, правительственные награды. Можно обоснованно утверждать, что действительно многие работники просвещения стремились работать творчески, с полной самоотдачей. В полной мере этот вывод следует отнести и к работникам управленческого звена, функционерам, являвшимся традиционным объектом критики. В ряде случаев такая критика имеет под собой самые серьезные основания. Однако очевидно и то, что многие управленцы стремились не просто честно выполнять свой долг в качестве добросовестного исполнителя, проводника государственной политики, но и предпринимали попытки глубокого осмысления образовательных процессов, детально анализировали образовательную ситуацию, предлагали продуманные проекты и планы развития.

Позитивные тенденции в сфере народного образования были приостановлены нарастающим кризисом общественно-политической системы СССР. Во второй половине 1980-х гг. начинается распад экономических связей между республиками, который привел к тому, что среднее образование и многие профессиональные специальности остались невостребованными, на многие значительно снизился спрос. В республиках СССР начинается дублирование средних и высших учебных заведений с целью создания национальных кадров. Ряд крупных средних и высших учебных заведений СССР в период 1985-1991 гг. фактически утрачивает статус союзных, превращаясь в республиканские средние и высшие учебные заведения, многие из которых после 1991 г. окажутся в странах ближнего зарубежья.

В то же время в период 1985-1991 гг. имелись и положительные явления в сфере среднего, специального и высшего образования: насыщение учебных классов компьютерной техникой, улучшение (за счет дополнительных источников финансирования) материально-технической базы многих учебных заведений, рост наукоемкости и технологичности учебных профессий. Главный вывод раздела состоит в том, что реализации прогрессивных начинаний в развитии системы образования помешал общегосударственный кризис рубежа 1980-1990-х гг.

Во втором разделе - «Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации» - показаны поиски путей решения проблем общеобразовательной школы.

Необходимость качественных перемен в развитии средней школы стала очевидной для руководителей всех уровней уже в конце 1980-х гг. Рубежным в осуществлении преобразований выступил февральский 1988 г. пленум ЦК КПСС, обсудивший вопрос «О ходе перестройки средней школы и задачах партийных организаций по ее осуществлению». Наряду с традиционными требованиями усиления коммунистического воспитания, высокой идейности все настойчивее звучали идеи демократизации и гуманизации образования. Вместе с тем все новации монтировались в прежнюю идеологическую схему, слегка подновленную реформаторскими намерениями.

Отношение к проводимым в стране новациям в сфере образования ярко отразил Всесоюзный съезд работников народного образования (1988 г.), на котором было признано кризисное состояние отрасли. На рубеже 1980-1990-х гг. сохранялся отрыв образования от социально значимых проблем, система по-прежнему была ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления. Как отмечалось в документах, не в полной мере достигнута приоритетная цель образования, заключавшаяся в том, чтобы дать возможность всем без исключения обучаемым проявить свои таланты, свой творческий потенциал. Добиться этого было возможно только на путях создания разнообразных качественных образовательных программ, а также новых типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих глубокую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Обострение проблем и противоречий в системе образования было вызвано фактическим отсутствием целенаправленной и эффективной политики государства в данной сфере. Определив в конце 1980-х - начале 1990-х гг. основные направления реформирования системы образования, закрепив их в 1992 году в Законе «Об образовании», государство фактически больше не предприняло реальных мер по развитию школы, обеспечению условий для ее совершенствования в рамках новых социально-политических и экономических реалий. Принятая в 1994 г. Правительством РФ и тогда же направленная в Госдуму Федеральная программа развития образования, так и не была принята. Одним из результатов реформ начала 1990-х гг. стала потеря доступности образования, которое зависело от социальной принадлежности, места жительства, национальных и региональных различий учащихся, что усиливало социальное неравенство и социальную напряженность.

В 1990-е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориентированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осуществлялось вариативное обучение. Обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы образовательных учреждений, что позволяло учащимся и родителям делать личный выбор. Вместе с тем, практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления. Одним из важных результатов реформирования системы общего образования являлся рост самостоятельности учебных заведений в определении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых технологий обучения.

Во второй половине 1990-х годов сложилась крайне противоречивая ситуация, проявившаяся, с одной стороны, в стремлении продолжать реформы, обеспечивая всемерное обновление образовательной деятельности, с другой, в неспособности государства обеспечить минимально необходимый уровень финансирования, приведший едва ли не к развалу системы образования. В этих условиях правительство предприняло попытку разработать программу действий, направленную на улучшение ситуации в образовательной сфере, на ее развитие. В 1997-1998 гг. развернулась активная работа над данной программой, получившей название «Концепция очередного этапа реформирования системы образования». Анализ предпринимавшихся правительством в 1997-1998 гг. усилий по выработке программы реформирования системы образования показал, что они изначально были обречены на неудачу. Основная причина этого — отсутствие должной социальной опоры при разработке программы реформирования. Создаваемые творческие коллективы носили своего рода келейный характер, были ведомственными по духу и составу, работали под прямым руководством Министерства образования. По своей природе они были не способны выразить общесоциальные цели, легко поддавались административному нажиму.

В условиях обострившегося финансового кризиса 1998 г. власть стремилась переложить ответственность за финансирование отрасли с федеральных органов на региональные и муниципальные, на сами образовательные учреждения. Отсюда заявления о необходимости легализации внебюджетных средств для школ, активизации самих учебных заведений в поиске средств для существования и прочие экономические обоснования. В условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования недополучала средства на самое необходимое, фактический отказ правительства решать данные проблемы за счет федерального бюджета не мог не вызвать серьезного противодействия педагогической общественности.

В конце 1990-х гг. общеобразовательная школа Российской Федерации не имела четких перспектив своего развития. Такое положение дел было крайне опасным, поскольку грозило вылиться в серьезный, необратимый кризис образовательной сферы.

Смена вектора государственного развития на рубеже 1990-2000-х гг. оказала положительное влияние на развитие школьной системы. Власть не только смогла стабилизировать ситуацию с финансированием отрасли, но и выступила с комплексом инициатив по ее дальнейшему развитию. В сфере школьного образования планировалось создать систему подготовки детей дошкольного возраста, чтобы все получили равные стартовые возможности при поступлении в начальную школу. Основной упор в Программе был сделан на профессиональное образование, в средних учебных заведениях создан новый перечень специальностей. Учащимся позволили самостоятельно выбирать индивидуальный учебный план. Большие возможности были предоставлены для переподготовки и повышения квалификации специалистов. Таким образом, к концу исследуемого периода наметились пути преодоления кризисных тенденций, характерных для эпохи 1990-х гг.

В третьем разделе – «Изменение подходов к развитию высшей школы Российской Федерации» - автор показывает тенденции и противоречия в развитии российских вузов в переходный период.

В разделе отмечается, что, хотя политика советского государства в сфере высшего образования обеспечила массовый прирост дипломированных специалистов, открыла широкие возможности для дальнейшего повышения квалификации, отечественные вузы развивались как составная часть государственного аппарата, призванного обеспечить обучение и воспитание подрастающего поколения. Соответственно этому выпускники высших учебных заведений располагали определенной суммой знаний в области гуманитарных, естественных и технических наук, определенными навыками трудовой и общественно-политической деятельности. Однако противоречия между количественными и качественными характеристиками образования не находили своего разрешения. Причиной такого положения явилось то, что, развиваясь в командно-административной системе управления, советские органы и учреждения образования в свою очередь явились одним из компонентов этой системы. Отсюда - унификация форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, тормозившая развитие личности.

В советский период на содержании высшего образования пагубно сказалось насаждение идеологических мифов, искажение исторических фактов, сужение представлений о культурном процессе. Политизации подверглось преподавание не только гуманитарных, но и естественных наук, Обществоведческая подготовка учащихся давала искаженное представление о взаимоотношениях государства и личности, о правах и свободах, демократических ценностях. Соотношение между интеллектуальной и трудовой подготовкой определялось не мировыми тенденциями общественного процесса, а текущими хозяйственными потребностями страны. Серьезные издержки в работе вузов были связаны с принижением роли преподавателей, недостатком доверия к ним со стороны партийного и управленческого аппарата. Значительным тормозом для просвещения молодежи явилась неудовлетворительная инвестиционная политика, не ориентированная на социальную сферу.

Реформы начала 1990-х гг. предполагали качественные изменения в развитии отечественной высшей школы. В 1992 г. были намечены идеологические основы реформы высшего образования и сформулированы два его основных принципа: а) создание нового общества предполагает изменение идеологии, содержания и методов образования; б) высшее образование является не только лидирующим фактором развития человека, но и определяющим условием социального развития, двигателем всех реформ на всех стадиях жизни. В соответствии с этими принципами формулировались и основные направления реформы высшей школы. Прежде всего, предполагалось устранить догматический подход в образовании и обучении, препятствующий процессу развития человека. Второе направление требовало определение нового образовательного идеала, замены прямого администрирования гибким управлением, создания эффективных методов обучения и соответствующих им технических возможностей, в частности, новых учебников, подготовки кадрового потенциала при помощи обновленных структур системы подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава. Третье направление реформы включало создание необходимых социально-экономических условий, облегчающих переход к новому образовательному потенциалу.Стратегия в области высшего образования заключалась в том, чтобы средствами образования способствовать решению общесоциальных задач, прежде всего укреплению и развитию демократии, становлению национального самосознания, гармонизации межнациональных отношений, уменьшению социальной напряженности в обществе, развитию потенциала российской экономики в новых условиях.

Реализации намеченных планов препятствовало резкое сокращение финансирования российских вузов в условиях экономического кризиса. Автор отмечает, что государственные расходы в 1992 г. по сравнению с предыдущим выросли на 0,4%, а в сопоставимых ценах - снизились на 38%, в 1994 г. выросли почти на 1%, а составляли только 45% от 1991 г. О необходимости повышения заработной платы профессорско-преподавательскому составу по сравнению к средней в экономике говорилось еще в конце 1980-х гг. С первых дней проведения реформы, в том числе и в указе Б.Н. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», неоднократно заявлялось, что зарплата в вузах должна в 2 раза превышать среднюю в экономике. На практике ситуация была иной. Если в 1992 г. преподаватель имел 1,8 прожиточного минимума, на величину которого прожить в действительности было весьма проблематично (об этом неоднократно говорилось в печати и на телевидении), то в середине 1990-х гг. преподаватели жили на границе этого минимума.

Выступая на V Съезде ректоров ведущих российских вузов с основным докладом, академик В.А. Садовничий заявил, что руководство вузов России выступает как против приватизации государственных образовательных учреждений, так и против основных положений очередного этапа реформирования. Академик Садовничий с возмущением говорил о том, что для исполнительной власти становятся нормой государственного отношения к национальной системе образования России такие шаги как секвестрование защищенных статей федерального бюджета на образование и науку, растущая задолженность по зарплате и непрерывающаяся чреда задержек по её текущей выплате, свёртывание стипендиального обеспечения и иных форм поддержки студентов, установление тарифной сетки для профессорско-преподавательского состава на уровне черты, определяющей бедность и нищету, рост числа судебных преследований образовательных учреждений за долги по коммунальным и прочим статьям расходов на содержание вузов и т.д.

Автор отмечает изменение вектора государственной политики в отношении высшей школы на рубеже 1990-2000-х гг. В этот период руководство страны стремилось к улучшению развития социальной сферы, укреплению государственности России, исправлению тех ошибок, которые были сделаны в последнем десятилетии XX в. В январе 2000 г. состоялось Всероссийское совещание работников образования, на котором предлагалось разработать и принять федеральный закон «Об утверждении национальной доктрины образования». Это предложение было поддержано Правительством РФ. В начале 2000-х гг. появилась официально оформленная государственная позиция в отношении реформирования высшей школы - «Федеральная программа образования», которую ждали с середины 1990-х гг. За два года (после августа 1998 г.) удалось не только стабилизировать выплату заработной платы, но и в два раза повысить стипендии. Стали выделяться средства на капитальный и текущий ремонт, который в ряде вузов не производился на протяжении всех 1990-х гг. Перед высшей школой открылись новые горизонты развития.

В четвертом разделе – «Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи» - показаны изменения подходов власти к формированию культуры и мировоззрения подрастающего поколения россиян.  

Автор делает вывод о том, что, ориентируясь на включение Российской Федерации в мировые интеграционные процессы, новое политическое руководство 1990-х гг. с опасением и недоверием относилось к нравственным и патриотическим традициям отечественной школы, накопленным в советский период. В среде реформаторов господствовали представления о том, что российский патриотизм, идея национального своеобразия России, ее особого месте в системе мировых цивилизаций могут оказаться препятствием для включения страны в процессы глобализации.

В ходе реформ начала 1990-х гг. была разрушена советская система патриотического воспитания, что привело к серьезным изменениям ценностных ориентаций российской молодежи. В качестве новых приоритетов воспитания выдвигались такие качества личности, которые были востребованы рыночными отношениями.

В результате к середине 1990-х гг. в стране сложилась устрашающая для общества воспитательная ситуация. В России отсутствовала какая-либо принятая концепция патриотического воспитания. Главным воспитателем стала стихия социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, социальными, политическими и другими катастрофами, которые формировали катастрофическое сознание, панический, агрессивный тип поведения. И.М. Ильинский отмечал: «Из понятия “образование”, которое, как известно, представляет собой единый процесс воспитания и обучения, воспитательная функция по указанию Минвуза была изъята. Это означает, что все эти годы в России фактически не было образования, а было обучение. На мой взгляд, такая политика была одной из крупнейших ошибок новых властей…».

В первой половине 1990-х гг. в средствах массовой информации, структурах управления была развернута беспрецедентная пропаганда западной модели системы образования, в первую очередь американской. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель. Естественно, что в этой модели не нашлось места задачам воспитания вообще и гражданско-патриотического воспитания, в частности.

Однако, как показано в разделе, российская система высшего образования выдержала испытание экономическим и социальным кризисами. К концу 1990-х гг. в ней стали происходить положительные изменения. Участники совещания председателей советов ректоров вузов России (1999 г., Тула) отметили, что увеличилось число студентов вузов, сохранены ведущие научно-педагогические школы, растет популярность вузов, осуществляющих подготовку специалистов нового поколения. Такого же мнения придерживались Ж.И. Алферов, В.А. Садовничий: «Ситуация в образовании стала изменяться с августа 1999 г., было упорядочено финансирование учебных заведений, возросли ассигнования на нужды образования из федерального бюджета. Состоялись Всероссийское совещание работников образования, Всероссийский студенческий форум, утверждена Национальная доктрина образования. Состоялось заседание Госсовета, рассмотревшее вопрос о модернизации образования. Педагогическая общественность связывает эти положительные тенденции с позицией Президента страны по принципиальным вопросам образовательной политики. Последствия улучшения дел в образовании не заставили себя ждать. Возросли конкурсы при поступлении в вузы и техникумы. Численность студентов увеличилась с трех до пяти миллионов, аспирантов – вдвое. Оживилась научная и педагогическая жизнь. Все это подтверждает правильность наметившегося отношения со стороны государства к образованию».

К концу исследуемого периода отечественная система образования и воспитания по ряду важных направлений усилила свой потенциал, став существенным фактором социальной стабилизации. Российское образовательное пространство осталось единым, обеспечивая не только общеобразовательную и профессиональную подготовку детей и молодежи, но и в значительной степени – социально-культурную и духовно-нравственную целостность общества и преемственность его поколений.

Пятый раздел – «Поиск путей реформирования высшего технического образования в Российской Федерации».

В разделе показан переход от советской к российской системе организации вузовской науки и технического образования. Автор отмечает, что в советский период вопросы образования и науки находились в числе приоритетных. Советская наука и образовательная система справедливо признавались лучшими в мире. Однако это не означало, что в сфере подготовки научных кадров все было благополучно. Дело в том, что партия разрабатывала образовательную концепцию, исходя не только из социальных потребностей, и из политических задач. В середине 1980-х гг., ощущая стремительные изменения в мире, власть пыталась приспособиться к новым условиям, создать кадровый потенциал информационного общества будущего. Однако все предложенные мероприятия лишь усовершенствовали работу системы подготовки кадров, оставляя в стороне, вопросы коренного реформирования содержания образования, научно-педагогического и материально-технического его оснащения. В итоге, начатая в 1984 г. образовательная реформа не до конца выполнила свое предназначение, главным образом, из-за отсутствия решительных мер по ее обеспечению.

Ситуация в корне изменилась на рубеже 1980-х - 1990-х гг., когда наряду с государственными организациями высшая техническая школа России начала финансироваться общественными и благотворительными фондами. Уже в конце 1989 г. Дж. Сорос вместе с российскими благотворительными организациями, материальный вклад которых был чисто символическим, создали в Москве фонд «Культурная инициатива», поддерживавший переход СССР к рынку. Фонд оказывал мощную финансовую поддержку той части российской научной интеллигенции, которая требовала немедленного введения рыночных отношений и критиковала правительственные программы реформ. В целом деятельность фонда способствовала отвлечению части научно-технических кадров от работы в государственном секторе.

В разделе показано, что процессы общественно-политического и экономического реформирования страны оказали самое непосредственное влияние на развитие высшей технической школы. К 1995 г. ассигнования на научные исследования уменьшились в 10-15 раз. В условиях экономического кризиса уходили в коммерцию и уезжали из страны самые активные и перспективные ученые, в итоге погибли многие научные школы, результаты работы которых находили применение в ВПК, почти не осталось математиков мирового уровня. К 1995 г. из России выехала большая часть крупнейших специалистов в области теоретической физики, математики, вычислительной техники. Сокращение численности квалифицированных преподавателей технических вузов, их переход в другие сферы деятельности противоречил мировой тенденции повышения значимости интеллектуального труда.

Основная проблема состояла в отсутствии постоянной государственной поддержки развития высшего технического образования, хотя в развитых странах Запада, по образцу которых проводились российские рыночные реформы, государство покрывало примерно от 30 до 45 процентов всех расходов на науку. Единичные меры власти, например, принятие в апреле 1995 г. Постановления Правительства РФ «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разрабо­ток» исправить критическое положение не могли. В данной связи председатель Российского союза ректоров В.А. Садовничий сделал принципиально важное замечание: «...Не могу согласиться с мнением, будто сейчас наступила эпоха лириков, к коим относят и экономистов, юристов, менеджеров. Пример России доказывает: все эти люди нужны, если хорошо работает экономика. Производство должно снова работать, ведь у нас были бесспорные достижения во многих отраслях индустрии. Сейчас подрастает поколение, практически никогда не видевшее отечественных товаров. Для выхода на качественно другой виток развития общества необходимо активно готовить специалистов в области естественных и технических наук, инженеров».

В шестом разделе – «Программа развития международных связей отечественной высшей школы» - показано, что произошедшая в первой половине 1990-х гг. децентрализация системы управления российским образованием и рас­ширение прав регионального руководства, привели к стремительному росту образовательных организаций, по­лучивших возможность самостоятельно устанавливать международные связи в области  образования и науки, выступать на международной арене в качестве субъектов, обладающих определенными полномочиями. При этом в ходе неоднократных реорганизаций федеральных органов управле­ния образованием заметно ослабла общегосударственная линия в разви­тии международных связей высшей школы, отчего страдали интересы страны и го­сударственной безопасности.

Основное внимание автор уделил практической деятельности непосредственно высших учебных заведений по развитию международных связей, анализу и обобщению накопленного ими в этой области опыта, выявлению новых, перспективных форм междуна­родного сотрудничества в области образования.

Исследование показало, что на первом этапе реформ развитие международных связей высшей школы России во многом определялось накопленным еще в советский период опытом международного сотрудничества, тем потенциалом, который уже имелся в стране к началу 1990-х гг. Именно этот научный и образовательный потенциал отечественной высшей школы не только позволил ей не с пустыми руками войти в мировое образовательное сообщество, но и привлекал зарубежных партнеров. В свою очередь, процессы демократизации, протекавшие в стране в рассматриваемый период, открыли новые возможности для реализации планов сотрудничества с зарубежными партнерами не только на государственном уровне, но также и на уровне регионов, отдельных вузов и научных коллективов.

В первой половине 1990-х гг. наиболее открытыми для диалога с международным сообществом оказались столичные вузы. В дальнейшем, по мере децентрализации системы управления образованием и рас­ширением прав вузов, существенно увеличилось количество региональных высших учебных заведений, получивших возможность самостоятельно устанавливать международные связи в области выс­шего образования и науки, выступать на международной арене в качестве субъектов, обладающих определенными полномочиями. К концу 1990-х гг. стало практиковаться предоставление вузам широкой автономии в установлении контактов и налаживании сотрудничества в учеб­ной и научной деятельности с зарубежными учебными заведениями, науч­ными учреждениями, национальными и международными образователь­ными организациями.

Отмечая очевидные достижения вузов России в сфере международного сотрудничества, автор вместе с тем показывает, что здесь имелось много недостатков и трудностей, в первую очередь, финансовых. В особенно тяжелом положении оказались периферийные учреждения образования, у которых был крайне ограничен доступ к бюджету по международным программам. Преимущество столичных вузов во влиянии на распределение бюджета и формирование международных программ, достигавшееся как за счет территориальной близости к источникам, так и за счет работы нефор­мальных факторов, было вполне очевидным. Стремясь к активизации международных контактов в условиях недофинансирования, ряд региональных российских вузов был вынужден идти на уступки зарубежным коллегам, отказываясь от собственных образовательных программ.

Много внимания в разделе уделено анализу развития сотрудничества российских вузов с высшей школой стран ближнего зарубежья. В июле 1996 г. Президентом Б.Н. Ельциным был подписан Указ № 902 «О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Госу­дарств», в котором говорилось о необходимости формирования единого образовательного пространства. В 1997 г. главами правительств государств СНГ были утверждены Соглашение о сотрудничестве и Концепция формирования единого образовательного пространства. Один из главных выводов раздела состоит в том, что, несмотря на существование реальной и взаимной потребности в развитии межвузовского сотрудничества, руководство республик далеко не всегда шло навстречу российской стороне. Наиболее непростой в 1990-е гг. оставалась ситуация в Прибалтике и Казахстане.

В целом, автор делает вывод о том, что властные структуры Российской Федерации понимали роль и значение развития международных связей в области образования и науки для реформирования страны, перехода к рыночным отношениям. Об этом свидетельствуют, в частности, провозглашение приоритетности образова­ния, открытости системы высшего образования для диалога и контактов с мировым образовательным сообществом. Благодаря этому, а также в силу естественного стремления вузовской общественности, в исследуемый период значительно увеличилось количество стран, с которыми сотрудничала Россия в области образования, расширился круг зарубежных партнеров отечественной высшей школы.

В заключении подводятся итоги работы, делаются обобщения и выводы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Работы, опубликованные в перечне периодических научных изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

  1. Тарасова С.В. Основные тенденции развития отечественной системы образования в 1980-1990-е гг. // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2002. - № 2. С. 185-199 (1,0 п.л.).
  2. Тарасова С.В. Школьное строительство в условиях перестройки (1985-1991 гг.) // Вестник Российского университета друж­бы народов. Серия: История России. М.: РУДН, 2004. № 2. С. 146-154. (0,8 п.л.).
  3. Тарасова С.В. Формирование патриотизма и гражданственности советской молодежи в 1980-е гг. // Вестник Российского университета друж­бы народов. Серия: История России. М.: РУДН, 2005. № 2. С. 148-153. (0,6 п.л.).
  4. Тарасова С.В. Историографические оценки образовательных реформ второй половины 1980-х гг. // Вестник Красноярского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. Красноярск, 2005. № 3/2. С. 23-28. (0,4 п.л.).
  5. Тарасова С.В. Формирование педагогических и научных кадров в высшей школе СССР и Российской Федерации: сравнительный анализ // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 5. 2006. С. 124-138. (0,7 п.л.).
  6. Тарасова С.В. Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации в 1990-е гг. // Вестник Самарского государственного университета. 2007. № 1. С.312-318. (0,4 п.л.).
  7. Тарасова С.В. Исторический опыт государственной политики Российской Федерации в сфере народного образования в 1990-е гг. // Вестник Дальневосточного отделения Российской Академии наук. 2007. № 5. С. 131-152. (1,5 п.л.).

Монографии:

  1. Тарасова С.В. Исторический опыт разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг. М.: «Сокол», 2003. 377 с. (25 п.л.).
  2. Тарасова С.В. Партийно-государственное руководство школьным строительством в СССР в условиях перестройки 1985-1991 гг. М.: «Прометей», 2005. 349 с. (223 п.л.).

Статьи:

  1. Тарасова С.В. Российская школа в условиях системных перемен рубежа 1980-1990-х гг. // Материалы научной конференции «Высшая школа в преддверии ХХI в.». Екатеринбург. Изд-во Екатеринбургского государственного университета, 1995. С. 21-27. (0,4 п.л.).
  2. Тарасова С.В. Поиск новых подходов к развитию высшей школы Российской Федерации // Общест­венно-политические преобразования в России: страницы истории. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1998. С. 93-106. (0,5 п.л.).
  3. Тарасова С.В. Реформирование системы образования Российской Федерации: тенденции и противоречия // Гуманитарий. История и общественные науки. (Сборник научных трудов). М.: МПГУ. 1999. С. 54-72. (1,3. п.л.).
  4. Тарасова С.В. Власть и педагогическая интеллигенция СССР в 1985-1991 гг. //  Власть и общество. Сборник научных статей. Вып. 2. М., Изд-во «МАКС Пресс», 2001. С. 3-16. (0,7 п.л.).
  5. Тарасова С.В. Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи // Сборник статей региональной научно-практической конференции «История России: экономика, культура, управление». Оренбург: «Русское слово», 2003. С. 24-31. (0,7 п.л.).
  6. Тарасова С.В. Разработка проектов реформирования высшей школы Российской Федерации в 1990-е гг. // Учёные записки. Астрахань: АГПИ, 2003. С. 49–58. (0,6 п.л.).
  7. Тарасова С.В. Внеучебная деятельность коммерческих вузов России (1990-е гг.) // Новые подходы к изучению отечественной истории. Материалы круглого стола. СПб, 2003. С. 199-203. (0,3 п.л.).
  8. Тарасова С.В. Новые воспитательные задачи советской системы просвещения в 1985-1991 гг. // Проблемы социально-гуманитарных наук. Сборник научных трудов МПГУ. М.: Гном-Пресс, 2004. С. 23-37. (0,7 п.л.).
  9. Тарасова С.В. Студенческое движение в России на рубеже 1990-2000-х гг. // Материалы третьей краевой научной конференции «История общественных движений в России». Краснодар, 2004. С. 44-53. (0,6 п.л.).
  10. Тарасова С.В. Современная историография государственной политики в сфере народного образования // Общественно-политические преобразования в России: страницы истории. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. С. 235-240. (0,5 п.л.).
  11. Тарасова С.В. Педагогическая общественность Москвы в годы системных реформ // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани (Научные труды). Армавир, 2005. С. 148-165. (1,1 п.л.).
  12. Тарасова С.В. Педагогическая интеллигенция СССР в годы перестройки (1985-1991 гг.). // Научные труды МПГУ. Серия: Социально-исторические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2005. С. 24-28. (0,3 п.л.).
  13.  Тарасова С.В. Педагогическое движение в национальных республиках СССР на рубеже 1980-1990-х гг. // Материалы научной конференции «Концептуальные проблемы государственного строительства в России». СПб.: «Школа Будущего», 2005. С. 103-117. (0,4 п.л.).
  14.  Тарасова С.В. Поиск путей реформирования высшего технического образования в Российской Федерации // Научные труды МПГУ. Серия: Социально-исторические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2005. С.64-71. (0,6 п.л.).
  15.  Тарасова С.В. Участие творческой и педагогической интеллигенции СССР в общественно-политическом движении конца 1980-х гг. // Проблемы политической истории России. Сб. статей. М.: Изд-во Университетский гуманитарный лицей, 2005. С. 41-53. (0,6 п.л.).
  16.  Тарасова С.В. Программа развития международных связей отечественной высшей школы // Социально-экономические и культурологиче­ские проблемы современности. Сборник научных трудов МПГУ. М.: Гном-Пресс, 2005. С. 32-37. (0,4 п.л.).
  17.  Тарасова С.В. Система образования Российской Федерации в годы рыночных реформ 1990-х гг. // Социально-экономические и культурологические проблемы современности. Сборник научных трудов факультета социологии, экономики и права. М.: «Гном-Пресс», 2006. С. 82-97. (0,7 п.л.).
  18.  Тарасова С.В. Концептуальные основы развития системы образования Российской Федерации в начале XXI в. // Материалы научной сессии факультета социологии, экономики и права МПГУ по итогам научно-исследовательской работы за 2005 год. М., Издательство 000 «Гном-Пресс»,  2006. С. 47-55. (0,5 п.л.).
  19.  Тарасова С.В. Религиозное образование в России (1990-е гг.) // Страницы социально-политической истории России. Тверь, 2007. С. 118-126. (0,5.п.л.).
  20.  Тарасова С.В. Гуманитарное образование в Российской Федерации: поиск путей обновления // Гуманитарий. История и общественные науки. (Сборник научных трудов) Выпуск 1. М., 2007. С. 226-229. (0,3 п.л.).
  21. Тарасова С.В. Программное обеспечение средней школы Российской Федерации в 1990-е гг. // Сборник научных трудов. Смоленск: СГПУ, 2007. С. 74-85. (0,7 п.л.).
  22. Тарасова С.В. Поиск путей реформирования высшей школы России в условиях глобализации // Проблемы политической истории России. Сб. статей. М.: Изд-во Университетский гуманитарный лицей, 2007. С. 31-39. (0,8 п.л.).

См.: Век. 1998. №10. С. 69.

См.: Корольков В., Взятышев В., Романкова Л. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 1999. № 2.

См.: Пятый съезд Российского Союза ректоров. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность. - М., 1998. С. 1.

См.: Пятый съезд Российского Союза ректоров С. 1-2.

См.: Молодежь: будущее России. Под ред. И.М. Ильинского и др. М., 1995. С. 33 – 35.

См.: Ильинский И.М. Проблемы воспитания российской молодежи // Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза. Всероссийская научно-практическая конференция, 2 – 4 марта 1999 г. Тезисы докладов, сообщений. М., 2000. С. 33 – 34.

См.: Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. С. 106.

См.: Алферов Ж.А., Садовничий В.А.. Роль образования и науки в укреплении государства и развитии экономики страны // Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей редакцией ректора МГУ академика В.А. Садовничего. Изд. 2-е, дополненное. М., 2003. С. 85.

См.: Карпухина Е., Грачев М., Международный фонд «Культурная инициатива»: обновление стратегии и политики. Год планеты. Экономика. Политика. Бизнес. Культура. 1993. С.312-316.

См.: Независимая газета. 1995. 25 февраля. С.1.

См.: Наука о России: состояние, трудности, перспективы (материалы круглого стола) // Вопросы философии. М., 1994. №11. С.29.

См.: Постановление Правительства РФ «О государственной поддержке развития науки и научно-технических разрабо­ток» от 17 апреля 1995 г. М., 1995.

См.: Садовничий В.А. Без подъема образования и науки стране не выбраться из кризиса. - М., 1998. С. 10.

См.: Борисов И.В. Приоритетные направления развития международных контактов высшей школы Российской Федерации во второй половине 90-х гг. ХХ в. // Общественно-политические преобразования в России: страницы истории. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. С. 83-92.

См.: Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценност­ные ориентации. Ижевск, 1992. С. 54.

См.: Текущий архив Министерства образования РФ // 1995. Международные проекты. С.6.

См.: Российская Федерация. Обзор национальной образовательной политики. М., 1998. С. 20.

См.: О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в об­ласти образования в Содружестве Независимых Государств: Указ Прези­дента Российской Федерации Б.Н. Ельцина № 902 от 13 июля 1996 г.

См.: Текущий архив Комитета по делам СНГ и связям с соотечественниками за рубежом Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации / Соглашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства и Концепция его формирования. 17 января 1997.

  См.: Кожевников Е.Н. ХХУI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М.: Просвещение, 1983; Додонов В.И. Ленинское учение о единой, трудовой, политехнической школе и современность. М., 1987; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М.: Наука, 1973; Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М.: Просвещение, 1983; Пономарев К.А. Ко всеобщему среднему. Ижевск: Удмуртия, 1975; Прокофьев М.А. Всеобщее среднее образование и педагогическая наука // Политическое самообразование. 1981. № 8; Трапезников С. Интеллектуальный потенциал коммунизма. М.: Политиздат, 1976; Щербаков С.Г. Политика КПСС в области народного образования на современном этапе // Вопросы истории КПСС. 1977. № 1; Плясовских В.С. Политика КПСС в области народного образования. Опыт разработки и реализации. М.: Мысль, 1987; Косолапов С.М., Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

См.: Деятельность Компартии Украины по коммунистическому вос­питанию студентов в условиях развитого социализма. Киев: Виша школа, 1981; Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири по развитию народного образования. Сверд­ловск, 1979; Партийное руководство народным образованием (на материалах Поволжья). Казань, 1980; Роль партийных организа­ций Урала и Западной Сибири в развитии народного образования и культуры. Свердловск. 1981; Руснак Г.Е. В партийном руко­водстве - залог успеха. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1981; Танкова Г.Е. Деятельность партийных организаций Сибири по ук­реплению материальной базы сельских общеобразовательных школ и пополнению их кадрами учителей (1966-1979 гг.) // Актуальные вопросы истории Алтая. Барнаул, 1980.

См.: XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР // Под ред. Колмановой М.Н., Кузина Н.П. М., 1982; Кожевников Е.Н. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М., 1983; Мясников В.А., Хроменков Н.А. От съезда к съезду. Народное образование: Итоги и перспективы. М., 1981; Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М, 1980; Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

См.: Афанасьев ВГ. Формирования нового человека. - М., 1985; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. - М., 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М., 1980; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. - М., 1974; Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. - Л., 1984; XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения. Пособие для учителей (Петров В.Т и др.). - М., 1986; Кондрашенков А.А. Руководство КПСС развитием общеобразовательной школой на современном этапе. - М., 1986.

См.: Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1975; Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. - М., 1983; Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. - М., 1976; Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. - М., 1974; Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. - М., 1983; Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. 1961-1986 / Под ред. Паначина Ф.Г. М., 1987; Щетинин М.П. Сельские школы-комплексы / В кн.: Воспитание сельских школьников. - М., 1978; Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1984.

См.: Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. - Л., 1988; Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. - М., 1983; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1988.

См.: Басов В.И. Вопросы финансирования народного образования. - М., 1971; Березняк С.Е. Руководство современной школой. - М., 1983; Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М., 1988; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. - М., 1979; Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы образовательной и профессиональной школы. - Л., 1985; Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. - М., 1982; Субботина К.И. Финансирование всеобщего среднего образования. - М., 1974; Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. - М., 1983; Хроменков Н.А. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - М., 1986; Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М., 1983; Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М., 1990; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. - М., 1983.

См.: Дайч З.Г. Освещение вопросов партийного руководства развитием народного образования в современной историко-партийной литературе // Партийные организации во главе культурного строительства в условиях совершенствования социализма на материалах РСФСР. М., 1987. С.20-32; Кривошеев В.Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. М., 1986; Манаенков А.И. Культурное развитие и учительские кадры. М., Знание. Новое в жизни, науке и технике. Сер. история и политика КПСС. М., 1988. № 3; Леднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Свердловск, 1985.

См.: Боброва Н.В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающего поколения / По материалам Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР. - Пермь, 1990; Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым воспитанием школьников / На материалах Московской городской парторганизации. 1970-1980-е гг. - М., 1985; Заслуженюк B.C. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. - Киев, 1984; Овчаренко Т.С. Партийное руководство сельской общеобразовательной школой в 1966-1976 гг. / На материалах Дона, Кубани, Ставрополья. - Ростов-на-Дону, 1984; Лисов В.И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971-1980 гг.). - Воронеж, 1984; Матаева М.Х. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (1971-1980 гг.) / На материалах Казахской ССР. - М., 1988; Тишук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 80-е годы / На материалах Московской городской парторганизации. - М., 1987; Радченко А.А. Народное образование в 70--80-е годы: история и проблемы развития сельской школы / На материалах областей Центрального Черноземья. - Воронеж, 1992 и др.

См.: Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994; Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. Н. Новгород, 1997; Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг. СПб., 1997; Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994; Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993; Диепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994; Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996; Его же. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

См.: Терентьев А.А. Российская Школа: становление, развитие, перспективы: социально-философские проблемы. - Н. Новгород, 1997; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. - СПб., 1998; Степашко Л.А. Философия истории образования. - М., 1999; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Турченко В.Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма-императив устойчивого развития). - Новосибирск, 1995; Энциклопедический словарь по культурологи / Под ред. А.А. Радугина. - М., 1997; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002.

См.: Авдеев В.И. Принципы новой национальной модели образования / В кн.: Проблемы трансформации социально-экономических отношений в российском обществе. - Воронеж, 1999; Жураковский В.М., Куранов Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. - М., 2000; Кошелев В.А., Владимирова АЛ., Лодзято Л.Э. Образование в эпоху реформирования российского общества: Учебное пособие. - Саратов, 2000; Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. - М., 1998; Квеско Р.Б. Философия образования. Учебное пособие. - Томск, 1998; Хотинков А.П. Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций. - М., 1997; Ткаченко Е.В. Реформы образования в Российской Федерации. - Екатеринбург, 1994; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002.

См.: Лосев А.Р. Государство и вуз: эволюция взаимоотношений в 90-е гг. М., 1995. 320 с.; Колосков С.В. Федеральная политика в сфере высшего образования и «местные» культуры в России // Обозреватель. 1993. № 3; Сапрыкин В. 90-е годы: тенденции и противоречия социокультурного развития // Диалог. 1995. № 7.

См.: Вуз и рынок: коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992; Рожкова Л.П. Выживет ли российское образование? // Регионология. 1995. № 1. С. 115; Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. (Антропоцентричный взгляд): вчера... сегодня... завтра... М.: Лотос, 1995.

См.: Филиппов В.М. Новые грани Российского университета дружбы наро­дов / Тезисы международной конференции «Университеты на пороге третьего тысячелетия». М., 1995; Грязнова А.Г. Учебный процесс требует серьезной перестройки. Вуз и рынок. М., 1993; Кинелев В.Г. Активнее использовать новые возможности. Вуз и ры­нок. М., 1992; Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. - М., 2001; Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001. - М., 2002; Жуков В.И. Реформы в России. 1985-1995. - М, 1997; Кинелев В.Г. Перспективы развития: бизнес - образование в России. М., 1993; Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.: Республика, 1995; Кинелев В.Г. Образование и цивилизация / Материалы II Международ­ного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика». М., 1996; Садовничий В. Традиции и новации. // Международное научное со­трудничество. М., 1995. № 4 и др.

См.: Доброхотов Л.Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации. 1985-1998 гг. - М., 1999; Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. - М., 2001; Кусжанова А Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. - М., 1996; Лаврененко И.М. Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и проблемы трансформации. 80-е - первая половина 90-х гг. XX столетия). - М., 2002; Наумова Е.В. Молодежная политика России 70-90-х гг. XX века: исторический опыт и уроки. - Саратов, 2002; Плотников АД. Государственная семейная политика в Российской Федерации: тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века. - М., 2001; Савиных В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. - Курган, 2000; Сазонов И.А. Теория и практика профессиональной ориентации школьников. - Оренбург, 2000; Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. - М., 2000.

См.: Новиков В.А. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000; Поздняков А.Н. Реформирование системы высшего образования России в середине 1980-1990-х годах. Саратов, 1999; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-90-х гг. (на материалах Юга России). М., 2001 и др.

См.: Боголюбов Л.Н. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры // Социально-политические науки. 1997. № 3. С. 104-119.

См.: Григорьян Э.Р. Российское образование на современном этапе: проблемы и тенденции (точка зрения социолога). М., 1997.

См.: Костюченко И.Ю. Государственная политика СССР и Российской Федерации в сфере народного образования (1950-1990-е гг.). М.: МПГУ, 2002; Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг.). - М., 2001; Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения. - Иркутск, 2002; Кораблева Г.Е. Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970-1980-е гг. (Опыт Урала) / На материалах Уральского региона. - Оренбург, 2001; Мячин А.Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-1990-е гг. (Критический анализ, историографические проблемы). - СПб., 1993; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 1960-1990-е гг. / На материалах Юга России). - М., 2001.

См.: Дрошинец Н.П. Государственная политика Японии в сфере образования. - Екатеринбург, 1996; Боровская Н.Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980-1990-е гг.). - М., 2001.

См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984. С. 34.

См.: Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. - М., 1987. С. 91.

См.: Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. С. 76.

См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. С. 244.

См.: напр.: О неудовлетворительной работе Пермского областного отдела народного образования по превращению каждой школы в центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 17 февраля 1986 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1986. №15. С.2-9.

См.: О работе педагогических коллективов школ, базовых предприятий РСФСР по коренному улучшению трудового воспитания, профессиональной подготовки старшеклассников, закреплению их на работе по полученным профессиям. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 13 февраля 1987 года №32 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1987. №12. С.2-8.

См.: РГАНИ ф.2.оп.5.д. 101.Л.1.79.

См.: Текущий архив Министерства образования Российской Федерации.

См.: Бестужев-Лада И. Школьная реформа: как сдвинуть ее с мертвой точки? // Народное образование. 1990. №5. С. 106.

См.: КПСС в резолюциях… Т. 15. С. 554–565.

См.: О проекте Федерального закона Российской Федерации «Государственный образовательный стандарт основного общего образования». Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 25 декабря 1996 года // Вестник образования. 1997. №8.

См.: Образование в документах. 1998. №22. С.117-127.

См.: Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. №3. С.30.

См.: Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Учительская газета. 1999. 19 октября (№42).

См.: Итоги работы Министерства образования России // Учительская газета. 1999. 9 марта (№9).

См.: Каспржак А. Школа в поисках смысла, или как сделать реформу образования необратимой // Лицейское и гимназическое образование. 1998. №5. С.7-10.

Об основных ориентирах и делах в сфере образователь­ной политики России: Доклад министра образования // Вестник образова­ния. М., 2004. № 6.

См.: Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. Аналитический доклад. М., 2001.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.