WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

П.И. Чайковский и становление композиторского образования в России

Автореферат докторской диссертации по искусствоведению

 

На правах рукописи

ПОЛОЦКАЯ Елена Евгеньевна

П.И. Чайковский

и становление композиторского образования в России

 

 

 

Специальность 17.00.02 – «Музыкальное искусство»

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора искусствоведения

 

 

 

Москва – 2009

Работа выполнена в Российской академии музыки им. Гнесиных

на кафедре современных проблем музыкальной педагогики,

образования и культуры

 

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения,

ведущий научный сотрудник Государственного

Дома-музея П.И. Чайковского в Клину                                     П.Е. ВАЙДМАН

доктор искусствоведения, профессор                                        Н.В. ЗАБОЛОТНАЯ

доктор искусствоведения,

ведущий научный сотрудник Государственного

института искусствознания                                                          М.П. РАХМАНОВА

Ведущая организация:

Уфимский государственный институт искусств

Защита состоится 15 декабря 2009 г. в 15 ч. на заседании диссертационного совета Д 210.012.01 при Российской академии музыки им. Гнесиных (121069, Москва, ул. Поварская, 30/36).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАМ им. Гнесиных.

Автореферат разослан        ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                            И.П. Сусидко


 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В истории музыкальной культуры России второй половины XIX столетия фигура великого русского композитора Петра Ильича Чайковского как педагога, воспитателя музыкантов разных специальностей и, прежде всего, композиторов заслуживает самого пристального внимания. Его педагогика оказалась тем культурно-историческим феноменом, в котором сфокусировались основные тенденции времени – времени становления в России профессионального музыкального образования, в целом, и композиторского образования, в частности, практическим следствием чего явилось формирование отечественных композиторских школ и системы профессионального обучения композиторов в России конца XIX – ХХ веков. Педагогика Чайковского в сфере обучения им композиторов является особым типом творческих взаимоотношений между учителем и учеником, укладывающихся в схему «художник – будущий художник», а именно такие педагогические отношения, в конечном итоге, обусловливают преемственность связей и историческое следование одного художественного явления за другим. Наконец, педагогическая деятельность Чайковского – это еще одна и  весьма существенная сторона жизни художника, описание которой, несомненно, должно входить составной частью в не написанную еще «полноценную, многоаспектную, основанную на исчерпывающем корпусе выявленных источников» новую научную биографию Чайковского, имеющую все основания появиться в XXI веке с тем, чтобы «дать в свете нового времени, обновленного общественного сознания более глубокое и всестороннее представление о творческом наследии Чайковского» в его наиболее полном виде.

При всей очевидной актуальности изучения педагогического пути Чайковского и форм деятельности в сфере музыкального образования его биография как педагога является исследовательской проблемой, так как никогда еще не была предметом специального изучения. Причина этого явления в том, что сложилась устойчивая традиция всех биографий Чайковского считать педагогическую деятельность эпизодом в его жизни, а самого Петра Ильича – неспособным к педагогике. Начало этому суждению положил, как ни странно, он сам. Так, в автобиографиях Чайковского, написанных в 1886 и 1889 годах, собственная педагогическая деятельность в Московской консерватории представлена им как эпизод . Достаточно известны его многочисленные высказывания о нелюбви к педагогическому труду, удручающие характеристики учеников и учениц консерватории и «саморазоблачение» себя как совершенно непригодного для работы в классах педагога. Вырванные из контекста педагогических реалий и жизненных обстоятельств, при которых эти слова были произнесены, подобные высказывания Петра Ильича, по сути, на долгие годы «закрыли тему» для изучения.

Между тем, факты биографии Чайковского заставляют усомниться в правоте Петра Ильича относительно негативного позиционирования «себя в педагогике» и «педагогики в себе». Музыкальная педагогика той или иной своей гранью сопровождала композитора, без преувеличения, на протяжении всей его жизни.

Принимая с детства участие в педагогическом процессе сначала в качестве ученика частных учителей музыки, затем воспитанника С.-Петербургской консерватории, Чайковский продолжил взаимоотношения с музыкальной педагогикой как профессор теории музыки в Московской консерватории, директор Московского отделения Императорского русского музыкального общества, наставник музыкантов самых разных уровней образования до конца своих дней. С этапа его собственного ученичества и до консультаций великого мастера младшим современникам, пишущим музыку, неизменной «красной линией» педагогики Чайковского была композиция. О первой своей учительнице Марии Марковне Пальчиковой, сочинявшей, хотя и на дилетантском уровне, фортепианную музыку и даже посылавшей свои сочинения Государыне Императрице, Петр Ильич впоследствии писал: «Мне было пять лет, когда я был посвящен учительницей музыки <…> в начальные основы моего искусства» . В самом широком смысле «моим искусством» была для Чайковского музыка, но также и собственно композиция, потому не исключено, что не только с обучения игре на фортепиано, но и с элементарных азов сочинительства началась его музыкальная жизнь . Взаимоотношения композитора с музыкальной педагогикой прервала лишь его внезапная смерть. Показательно, что в последнее свое посещение Московской консерватории в качестве гостя, 9 октября 1893 года, менее чем за три недели до кончины, Чайковский пообещал Сергею Ивановичу Танееву начать занятия с учениками класса свободного сочинения в следующем учебном году .

Чайковский и первые русские консерватории – это особая страница в отечественном композиторском образовании. Петр Ильич был среди учеников первого набора первой отечественной консерватории, вошел в состав выпускников ее первого выпуска и являлся единственным среди всех прочих музыкантов-специалистов выпускником по классу теории музыки. Таким образом, Чайковский стал первым профессиональным композитором, освоившим всю систему европейского музыкально-теоретического образования, не выезжая за границу. В этом было преимущество Чайковского и перед старшими современниками – М.И. Глинкой и А.Г. Рубинштейном, получившими несистематическое композиторское образование в Европе, и перед представителями петербургской композиторской школы в лице «Могучей кучки». Оказавшись по окончании С.-Петербургской консерватории в Москве, Чайковский принял самое непосредственное участие в организации второй российской консерватории, и стал в ней первым профессором по классу композиции. Таким образом, Чайковский оказался не только свидетелем, но и активным участником процесса становления отечественного композиторского образования и как ученик, и как преподаватель.

Чайковский-педагог в музыкальной культуре его эпохи – также не менее значимая страница истории. Сквозь призму интенсивного общения Петра Ильича на почве композиции с музыкантами самого разного профессионального уровня просматривается такой пласт отечественной культуры второй половины XIX века, как композиторское творчество дилетантов – любителей музыки, испытывавших сильнейшую потребность в душевном высказывании с помощью сочинения, но не имевших возможности заниматься композицией профессионально. Этот круг музыкантов-непрофессионалов, отстаивающий свое право на существование попытками диалога с великим композитором, демонстрирует подготовленность российского общества последних десятилетий XIX века, в том числе и музыкой Чайковского, к общению на высоком интеллектуально-художественном уровне.

Наконец, есть все основания говорить о том, что педагогическая деятельность Чайковского выдвинула его как теоретика и автора музыкально-теоретических трудов на почетное место в европейском и отечественном музыкознании. Его «Руководство к практическому изучению гармонии», «Краткий учебник гармонии, приспособленный к чтению духовно-музыкальных сочинений в России», а отчасти и перевод с собственными примечаниями «Руководства к инструментовке» Ф.О. Геварта базируются на общекультурном знании эпохи и аккумулируют в себе сумму знаний, подготовленных предшествующим ходом нововременной музыкально-теоретической науки.

Таким образом, надо признать, что исторически сложившийся стереотип восприятия Чайковского как педагогически несостоятельной фигуры, чья деятельность в этой сфере музыкальной культуры была лишь эпизодической, – не что иное, как растиражированный миф.

При этом нельзя не отметить, что некоторые аспекты в изучении педагогической биографии Чайковского за сто с лишним лет, прошедших после смерти композитора, так или иначе, определились. Перечислим их:

1. Выявление фактов педагогической биографии Чайковского на основании воспоминаний о композиторе, его дневников и эпистолярного наследия. Начало этому аспекту было положено первым биографом композитора – Модестом Ильичом Чайковским. В его труде «Жизнь Петра Ильича Чайковского» впервые были обозначены вехи педагогического пути композитора в тех или иных подробностях. Показательно, что именно после журнальных публикаций труда Модеста Ильича в 1896 году в литературе о Чайковском стали систематически появляться сведения педагогического характера. Таковы работы А.К. Аренсона, И.В. Липаева, А.П. Коптяева, Ю. Энгеля, И. Кнорра. На долгие десятилетия труд М.И. Чайковского стал главным источником информации об учителях, учениках и коллегах Чайковского-педагога.

На протяжении всего ХХ века в отечественном и зарубежном музыкознании работы, заимствующие друг у друга одни и те же «педагогические клише» из жизни Чайковского, появляются во множестве, однако при этом богатейший потенциал воспоминаний о Чайковском, его дневников и материалов переписки практически не был обращен в сторону педагогики .

2. Осмысление педагогики Чайковского в контексте культуры своего времени. Преимущественным типом музыковедческих работ, посвященных Чайковскому, в 1950-х – 1990-х годах становится комплексное исследование,  жизни и творчества композитора, куда обязательно включаются некоторые  факты педагогической биографии Петра Ильича. К работам этого типа относятся монографии И.Ф. Кунина, А.А. Альшванга, Е.М. Орловой, Н.В. Туманиной, Г.И. Побережной, Г.А. Прибегиной, Л.C. Сидельникова. Со степенью подробности, допустимой в таких масштабных исследованиях, в них излагаются биографические данные композитора, связанные с годами его учебы и профессорства. При том, что авторы в той или иной мере вписывали их в политическую, культурную и художественную ситуацию России 2-й половины XIX столетия, осмысления именно педагогики Чайковского никогда не делалось, поскольку и сама педагогическая деятельность композитора недооценивалась, а потому не анализировалась глубоко и многогранно.

3. Педагогическая интерпретация музыкально-теоретических трудов Чайковского , главным образом, «Руководства к практическому изучению гармонии», представляется вполне естественной для работ, в том или ином ракурсе рассматривающих теоретические и методические позиции курсов гармонии, которые вел Чайковский в Московской консерватории. Таковы разделы в учебно-методических работах А.А. Степанова, А.Н. Мясоедова, учебнике гармонии В.О. Беркова, в историографическом исследовании Л.Б. Бобылева; такова статья А. Оголевца, разделы в диссертационных исследованиях В.А. Пальмовой, Е.С. Дерунец. Педагогическая интерпретация по определению должна сопутствовать обсуждению вопросов преподавания, и потенциал возможностей такого подхода далеко не исчерпан.

4. Интерпретация архивных материалов, в частности, нотных рукописей, принадлежащих композитору, как метод исследования педагогической проблематики жизни Чайковского просматривается в трудах П.Е. Вайдман . На основе текстологического анализа рукописей консерваторских работ композитора исследователем были заполнены существенные пробелы в представлениях об ученическом периоде педагогической биографии композитора, в частности, охарактеризована методика преподавания А.Г. Рубинштейном курса инструментовки, сделан вывод о его влиянии на формирование системы творческой работы будущего композитора, выдвинута гипотеза о специфике преподавания инструментовки и свободного сочинения в С.-Петербургской консерватории, нашедшая подтверждение в настоящей работе, благодаря ее подкреплению официальной архивной документацией. Педагогический контекст интерпретации рукописных источников оказался действенным методом и при переносе его на исследование рукописей учеников Чайковского, прежде всего, тех, в которых сохранились пометы, сделанные рукой их учителя. Это было осуществлено в настоящей работе, в частности, при анализе рукописей сочинений Сергея Ивановича Танеева, что позволило определить тактику преподавания курса инструментовки и свободного сочинения самого Петра Ильича.

5. Интерпретация стилевых свойств музыки Чайковского в педагогическом контексте – аспект, имеющий место, прежде всего, в зарубежных исследованиях о Чайковском, где всегда существовала оппозиция: русское – европейское, необученность – обученность. Здесь обращают на себя внимание две выдающиеся фигуры немецкого музыкознания – Г. Риман и К. Дальхауз, представляющие противоположные точки зрения на качество профессионализма Чайковского. Первый, подчеркивая немецкие основы консерваторского образования в России и характеризуя его как «отменное образование», был неизменен в высокой оценке профессионализма Чайковского . Второй же, наталкиваясь на национальную специфику музыки Петра Ильича, по словам профессора теории музыки Консерватории Пибади (США), доктора Ильдара Ханнанова, «упрекает Чайковского в незнании симфонической формы, в неумении сочинять в сонатной форме» . Думается, одно из возможных объяснений такому кардинальному изменению взглядов на качество образования русского композитора просматривается в смене «кода слышания» Чайковского в ХХ веке: если прежде немцы слышали у Чайковского «русскую симфонию», написанную по удовлетворяющему немецкое эстетическое чувство формальному стереотипу, то теперь, когда этот стереотип стал разрушаться, они услышали «русскую симфонию», и на первый план вышло неподвластное немецкому порядку русское, во многом стихийное, начало, которое стало отождествляться с недостаточной образованностью и невладением всем арсеналом классических европейских средств музыкальной выразительности. В музыковедении США позицию Дальхауза разделила Сюзан МакЛари, согласившись с Дальхаузом «в вопросе неадекватности композиционной техники Чайковского задачам создания симфонии» . По свидетельству И. Ханнанова , такая точка зрения – взгляд на Чайковского как на idiot savant – стала во времена холодной войны достаточно распространенной в Америке.

6. Рассмотрение фактов педагогической биографии Чайковского сквозь призму музыкальной эстетики, психологии личности и, потенциально, других смежных наук. Такой подход к интересующей проблематике только намечается. Укажем на исследование И. Ханнанова «Риторика в барокко и в романтизме: позиционирование субъекта» , где автор, касаясь тех же вопросов, что Риман и Дальхауз, встает на защиту образовательного статуса Чайковского, вооружившись категориями красноречия – косноязычия. В русле возможных перспектив взаимодействия наук написан и один из разделов монографии «Петр Ильич Чайковский как учитель» автора настоящей диссертации, в котором предпринята попытка определения свойств личности Чайковского-педагога методами психологического анализа.

Итак, главные основания для разработки темы педагогики в жизни Чайковского к настоящему времени сложились. Они подготовили почву для появления исследований в этом направлении, а значит, целостная педагогическая биография Чайковского при объединении всех перечисленных аспектов в единое исследование и с привлечением в комплексе всей базы выявленных на сегодня источников может и должна быть воссоздана.

Цель настоящего исследования – реконструкция педагогической биографии и системное рассмотрение педагогики П.И. Чайковского в контексте становления отечественного композиторского образования.

Объектом исследования являются все формы деятельности Петра Ильича Чайковского в сфере профессионального музыкального образования, предметом исследования – его педагогическая биография.

Под «педагогической биографией» композитора понимается хронологическое описание жизни композитора-педагога с точки зрения всех форм его участия в музыкально-образовательном процессе своего времени. В эти формы входит ученичество, как важнейший период, когда будущий педагог постигает педагогическую систему в ее формах, принципах и методах в качестве обучаемого; преподавательская деятельность, профессиональное наставничество вне учебных заведений, создание музыкально-педагогических трудов,а также общественная деятельность в сфере профессионального музыкального образования.

Реконструкция педагогической биографии Чайковского в настоящей работе проводится на основе широкого комплекса разнообразных по типу документальных источников, хранящихся в Государственном Доме-музее П.И. Чайковского в Клину, Российском государственном архиве литературы и искусства, Центральном государственном историческом архиве, Отделе рукописей Российской национальной библиотеки, Научно-исследовательском отделе рукописей С.-Петербургской государственной консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова, Центральном государственном музее музыкальной культуры им. М.И. Глинки, С.-Петербургском музее театрального и музыкального искусства.

Системное рассмотрение педагогической деятельности Чайковского включает в себя

  • последовательное описание всех этапов жизненного пути Чайковского, так или иначе связанных с педагогикой;
  • анализ всех форм педагогической деятельности Чайковского в контексте музыкальной культуры его времени;
  • анализ основных позиций композиторской педагогики Чайковского;
  • анализ музыкально-теоретических трудов композитора в контексте теоретического музыкознания Европы и России XIX века;
  • создание психологического портрета Чайковского-педагога.

Перечисленные позиции, обеспечивающие достижение цели настоящей работы, суть главные и общие задачи исследования. Наряду с ними в каждой из трех частей исследования ставились и свои задачи.

Источниковедческая – приоритетная задача I-й части работы – состояла в выявлении документальных источников по теме исследования. Систематизация их по хронологическому принципу явилась основной задачей 1-й главы I-й части: благодаря систематизации, стало возможным воссоздание объективной картины состояния музыкальной культуры исследуемого времени с точки зрения ее педагогической составляющей. Задача 2-й главы заключалась в документированном описании процесса формирования концепции профессионального музыкального образования в России XIX века. Задача 3-й главы – выявление и описание специфики композиторского образования в первых российских консерваториях.

Для II-й части работы задачей первостепенной важности стало составление Хронографа, отражающего все виды педагогической деятельности композитора. Это позволило систематизировать периоды ученичества, профессорства, послеконсерваторской педагогической и общественно-музыкальной деятельности П.И. Чайковского, благодаря чему решалась задача реконструкции педагогической биографии Чайковского в возможно полном на сегодняшний день объеме. В задачи 1-й главы, посвященной ученичеству Чайковского, входила также историческая реабилитация имени первого учителя по теории композиции в С.-Петербургской консерватории Николая Ивановича Зарембы и выявление его важной роли в воспитании Чайковского-композитора на основании обнаруженных и введенных автором в научный оборот документальных источников. При постановке такой задачи автор имел в виду не только сам факт восстановления исторической справедливости, но и возможность, благодаря открытию новых данных, более глубокого осмысления начального этапа становления композиторского образования в России, прежде всего, в теоретической его части. Задачей 2-й главы, посвященной профессорству Чайковского в Московской консерватории, стал анализ форм его педагогической деятельности этого периода. В 3-й главе была поставлена задача выявления особенностей композиторской педагогики Чайковского путем анализа наиболее репрезентативных взаимоотношений Чайковского с учениками – профессиональными музыкантами, а также учениками – музыкальными дилетантами. В этой же главе была предпринята попытка составления психологического портрета Чайковского-педагога посредством определения психотипа его личности через тест EPI английского психолога Г. Айзенка. Ракурс, позволивший взглянуть на композиторскую педагогику Чайковского с позиций психологии личности, был необходим как в плане системности исследования, так и в плане формирования научно-обоснованной оценки личности Чайковского-педагога. В 4-й главе была поставлена задача описания взаимодействия Чайковского с Московской консерваторией в период его пребывания в должности директора Московского отделения ИРМО .

Определение исторического места музыкально-теоретических трудов Чайковского в системе теоретического и педагогического музыкознания XIX века в III-й части работы потребовало решения задачи их сравнения с подобными трудами европейских и отечественных теоретиков.

Материалом исследования стали документальные источники трех видов:

1. Документы законодательного, юридического, делопроизводственного и другого происхождения,составленные определенным способом по определенной форме и приобретшие статус архивного документа, как материалы, подлежащие хранению в силу их историко-культурной ценности. В поле зрения автора находилась документация в следующих наименованиях: ведомость, деловое письмо, докладная записка, инструкция, отчет, памятная книжка, положение, программа, проект, протокол, расписание, список, устав и некоторые другие.

2. Документы личного происхождения, представленные в исследовании мемуарами, дневниками и письмами, как составляющими основной массив документальных источников, имеющих непосредственное отношение к осмыслению жизни и творчества Петра Ильича Чайковского, а также его окружения. В работе использованы опубликованные и неопубликованные письма, опубликованные мемуары и дневники.

3. Рукописи музыкальных произведений различных авторов: работы консерваторских учеников Чайковского, сочинения профессиональных музыкантов и «пробы» композиторов-дилетантов, присланные на просмотр Чайковскому.

Весь корпус названных документальных источников явился материальной основой предпринятого исследования и составил существенную часть его доказательной базы, в другой части которой находились исторические описания и исследовательская литература по проблематике настоящей работы.

Методология исследования базируется на положениях исторического и теоретического музыкознания, источниковедения, историографии, общей и педагогической психологии, педагогики. В разработке темы автор руководствовался комплексным методом, складывающимся из таких позиций, как рассмотрение фактов жизни композитора в контексте музыкальной культуры XIX века; отыскание документальных источников, их обработка и проверка достоверности информации; интерпретация биографических данных, архивных документов, музыкально-теоретических трудов Чайковского с педагогической точки зрения; сравнение музыкально-теоретических работ композитора с европейскими и отечественными трудами из области теоретического и педагогического музыкознания.  К раскрытию темы привлечен также метод психологического тестирования исторической личности с помощью документальных источниковкак способ, позволяющий приблизиться к созданию психологического портрета Чайковского-педагога.

Научная новизна работы:

- создана наиболее полная на сегодняшний день педагогическая биография Петра Ильича Чайковского;

- найдены прежде не известные факты педагогической деятельности композитора и разрешены некоторые спорные вопросы;

- сформулирована и рассмотрена в своих идейных и структурных формах концепция профессионального музыкального образования в России XIX века в целом;

- системно представлено отечественное композиторское образование в период его становления;

- систематизированы принципы композиторской педагогики Чайковского и рассмотрена специфическая ее форма – эпистолярная педагогика;

- произведен системный анализ всех музыкально-теоретических трудов П.И. Чайковского, включая его переводы работ других авторов, и определено их место в истории европейского и отечественного музыкознания XIX века;

- введены в научный оборот документальные источники, на основании которых уточнены факты биографии первого учителя Чайковского по теории композиции в С.-Петербургской консерватории Николая Ивановича Зарембы и его место в истории теоретического и композиторского образования в России;

- прослежена прежде не известная музыковедам судьба первого выпускника Чайковского по классу композиции в Московской консерватории Михаила Давыдова;

- впервые в музыковедческой практике автором предложена методика психологического тестирования исторической личности на основе документальных источников. С помощью этой методики обосновано положение о том, что по своей психической организации Чайковский имел все основания быть успешным в педагогике.

Практическая значимость работы. Воссозданная педагогическая биография Чайковского может быть рассмотрена как часть новой многоаспектной научной биографии художника, создание которой в XXI веке находится среди первых задач отечественной музыкально-исторической науки. Введенные в научный оборот документальные источники, некоторые материалы исследования, в частности, Хронограф ученической и учительской деятельности Чайковского, Список документов, использованных в работе, могут служить вспомогательным материалом для последующих изысканий со смежной проблематикой.

Результаты исследования могут быть использованы в курсах истории русской музыки и истории музыкального образования в высших музыкальных учебных заведениях.

Апробация научных идей работы проходила на научно-творческих конференциях «Бражниковские чтения» в С.-Петербургской государственной консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова и Российской Национальной библиотеке (апрель 2008 и апрель 2009 года), на конференции «Русская культура XVIII–XIX веков», организованной Московской государственной консерваторией, Государственным институтом искусствознания и Государственным Домом-музеем П.И. Чайковского в Клину (20–23 октября 2009), а также на конференциях различного уровня в учебных заведениях г. Екатеринбурга.

Отдельные материалы диссертационной работы вошли в курс истории русской музыки, читаемый автором исследования на историко-теоретическом отделении Уральской государственной консерватории им. М.П. Мусоргского.

Структура работы. Работа состоит из Введения, трех частей, в каждой из которых соответственно три, четыре и шесть глав, Заключения, Библиографического списка использованной литературы и Приложения (Список документальных источников, Хронограф ученичества и учительства Чайковского, ряд документов, вводимых в научный оборот, психологические тесты).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дается обоснование темы диссертации, определяется круг основной проблематики и тип исследования – создание целостной педагогической биографии Чайковского. Производится анализ состояния изученности проблемы, и выявляются сложившиеся к сегодняшнему дню аспекты обращения к педагогической деятельности композитора.

С учетом современной ситуации изученности проблемы во Введении сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, обозначена его методология. Описаны специфика работы с разными видами архивных документальных источников, подход к ним в диссертации как к продукту культуры ушедших времен, обоснована необходимость их глубокого интерпретационного анализа.

Часть I. Становление отечественного профессионального музыкального образования в документах

Глава 1. П.И. Чайковский и музыкально-педагогическая культура его времени. Данная глава – необходимая преамбула, создающая документальную платформу всей последующей работы. Автор предлагает в ней систематизацию по хронологии использованных в исследовании исторических источников с целью: обрисовать общую картину отечественной музыкальной культуры эпохи Чайковского в музыкально-образовательном аспекте. В результате такой систематизации становится зримой канва педагогической биографии Петра Ильича Чайковского, складывается представление о процессе становления первых российских консерваторий и их интенсивной повседневной жизни, выводится на сцену истории круг лиц, непосредственно принимавших участие и в процессе формирования профессионального музыкального образования, и в культурной жизни общества. Систематизация документальных материалов способствует вписыванию педагогических сюжетов жизни Чайковского в историю первых русских консерваторий, в деятельность РМО, шире – в контекст истории отечественной музыкальной педагогики и еще более широко – в контекст музыкальной культуры своей эпохи.

Глава 2. Формирование концепции профессионального музыкального образования в России. В первом параграфе этой главы рассматриваются предпосылки формирования концепции профессионального музыкального образования в России. Одна из важнейших предпосылок, обеспечившая успех делу, состояла в том, что отечественные консерватории были задуманы не в качестве самостоятельных общественных единиц, подобно всем предшествующим несостоявшимся проектам специально-музыкальных учебных заведений России конца XVIII – 1-й половины XIX столетия, а в составе РМО как общественного института, представляющего собой совокупность двух взаимосвязанных и взаимозависимых структур, каковыми являются музыкальное образование и концертная деятельность. Во главе движения по образованию консерваторий встали выдающиеся деятели отечественной музыкальной культуры и активные члены РМО в С.-Петребурге: А.Г. Рубинштейн, В.А. Кологривов, Д.В. Стасов, Матв.Ю. Виельгорский, а также плеяда выдающихся музыкантов, поддерживавших идею консерватории и составивших впоследствии ее профессуру. Важнейшую роль в этом процессе сыграла моральная и материальная поддержка инициатив РМО Императорской фамилией. Без нее решить глобальную задачу создания профессионального музыкального образования в масштабах страны не представлялось возможным.

В качестве предпосылки формирования концепции профессионального музыкального образования необходимо назвать существовавшие в России традиции образования лицейского типа – учебного заведения, объединявшего в себе среднее и высшее профессиональное образование и приравнивавшиеся по статусу и качеству получаемых знаний к университету. Это позволяет сравнивать тип консерваторского обучения с университетским.

Кроме того, в фундаменте концепции первых российских консерваторий лежит единая для Европы XIX века исходная модель воспитания профессионального солиста-виртуоза, сформированная на рубеже XVIII–XIX столетий Парижской консерваторией. В зоне ближайшего воздействия на формирование российской концепции находится лейпцигская модель консерватории, как наиболее экспортируемая в то время в Европу в силу своей идейной и структурной убедительности и высокого уровня образованности своих выпускников, а также благодаря устойчивым и прочным культурным связям между Лейпцигом и двумя российскими столицами. Как следствие, концепция отечественного профессионального музыкального образования в России представляла собой российский вариант общеевропейской системы музыкального образования. Ее главными свойствами были: высшее образование в соответствии с избранной учеником специальностью, предметная система обучения с комплексом дисциплин теоретического цикла, а также прохождение в стенах одного учебного заведения всех этапов на пути постижения профессионального мастерства музыканта от первых его шагов до высокой степени совершенства.

В параграфе уточняется понятие «высшее образование» по отношению к консерватории: согласно лейпцигской концепции, организаторы российских консерваторий ставили своей задачей охватить образовательным процессом всю совокупность музыкального искусства в его теоретических и практических частях и тем самым воспитать универсального музыканта. Это означало, что необходимость обязательного освоения всего комплекса теоретических дисциплин от элементарной теории музыки до инструментовки утверждалась неким «законодательным порядком». Собственно в российской концепции музыкального образования подразумевалось, что, помимо безупречного владения своей узкой специальностью и помимо необходимости прочной теоретической базы, воспитанник консерватории должен разбираться в вопросах истории музыки, эстетики, в специфике других видов искусства, владеть общекультурным знанием эпохи. Учитывая при этом, что все этапы профессионального образования были сосредоточены в одном учебном заведении, а значит, не существовало многоступенной системы образования, подобной современной, под высшим музыкальным образованием XIX века следует понимать не ступень, а его качество.

Итогом анализу предпосылок становления собственной российской концепции профессионального музыкального образования стало осмысление пути к ней, выстраивающее следующий порядок исторических вех: Париж –воспитание музыканта-профессионала как солиста-виртуоза на твердой почве теоретических знаний, Лейпциг – создание на «парижских основаниях» собственной концепции музыкально-универсального образования, С.-Петербург и Москва – формирование «на лейпцигских основаниях» концепции высшего музыкального универсального образования университетского типа, подготовленного всем предшествующим ходом развития европейской музыкальной педагогики и обусловленного российской образовательной традицией.

Во втором параграфе первой главы рассмотрены конструктивные принципы профессионального музыкального образования в России в период его становления. Это единство методических основ преподавания,специализации внутри специальностей, возраст учащихся и принципы объединения и разделения учащихся разных возрастных групп в обучающем процессе, сроки обучения в консерватории, иерархия профессорско-преподавательского состава, система репетиторства, экзаменационная и оценочная системы, присуждение медалей. Среди перечисленных важнейшим является положение о том, что консерватория должна выпускать специалистов двух разрядов: для певцов и исполнителей на инструментах – это солисты-виртуозы и преподаватели или оркестровые музыканты, для учащихся специальности «Теория музыки» – это композиторы и преподаватели музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин. Примечательно, что программы выпускных экзаменов для виртуозов и оркестровых артистов или преподавателей игры на том или ином инструменте изначально разнятся, тогда как при обучении специальности «Теория музыки» интрига, кем станет ее выпускник, сохраняется вплоть до выпускного экзамена: «По рассмотрению представленных сочинений, – читаем в протоколе заседания Совета профессоров Московской консерватории от 13 января 1872 года, –  экзаменная комиссия решает : проявляет ли экзаменующийся в данном сочинении способности композиторские (творческие) или только одно знание форм, оркестровки и вообще композиторской техники. В первом случае, комиссия присуждает диплом первого разряда, во втором – диплом второго разряда» .

Глава 3. Становление композиторского образования в первых русских консерваториях (документальный аспект). В этой главе рассматривается проблема обоснования специфики музыкально-теоретического образования в первых русских консерваториях как образования преимущественно композиторского. Поиски этой специфики были инициированы вопросом: чему собирался обучаться в С.-Петербургской консерватории Чайковский, когда в прошении о приеме в консерваторию писал, что желает обучаться «преимущественно теории музыки» ? В первом параграфе на основании исторических документов рассматриваются все возможные в то время значения термина «теория музыки» от ее определения как науки о звуке, до названия специальности в консерватории, а также ведущего комплексного предмета в рамках теоретического обучения. Также описываются все возможные во времена Чайковского значения термина «теоретик»: ученый, занимающийся музыкой как наукой, преподаватель теоретических предметов, музыкальный критик, учащийся специальности «Теория музыки». Множество архивных документов, по-разному называющих один и тот же учебный предмет или даже получаемую учеником специальность, свидетельствует о терминологической неурегулированности, свойственной периоду становления профессионального образования. В результате этого, название специальности, которой пришел обучаться Чайковский в С.-Петербургскую консерваторию, варьировалось от «Теории музыки», а также «Теории композиции», «Теории (музыкального) сочинения», до «Композиции», а также «Свободного сочинения», «Музыкального сочинения» или просто «Сочинения».

Во втором параграфе был проведен анализ соотношения теоретического и практического компонентов музыкально-теоретического образования в С.-Петербургской и Московской консерваториях (в том числе на примере автографа Чайковского – черновых программ по теоретическим курсам), а также рассмотрены взаимосвязи предметов «Инструментовка» и «Практическое сочинение». В результате высветились следующие важнейшие особенности структуры и методологии обучения учеников дисциплинам теоретического цикла:

  • Освоение теоретического материала курсов гармонии, контрапункта, фуги, форм и инструментовки шло через практику «прописывания» моделей различных форм и жанров, известную ныне как «практика моделирования».
  • Практика моделирования применялась при освоении теоретических дисциплин учащимися фактически всех специальностей. Ведущей формой моделирования были упражнения, включавшие в себя эскизы и схемы сочинений.
  • Собственно сочинение как законченный творческий акт было ведущей формой работы исключительно в классе композиции, как предмета специальности «Теория музыки».
  • Дисциплины, составляющие комплекс предметов специальности «Теория музыки», разделялись на теоретический цикл, куда входили гармония, контрапункт, фуга и формы, и на практический – инструментовка, чтение партитур, композиция.
  •  Особенностью первых лет существования русских консерваторий было совмещенное преподавание теоретикам курсов инструментовки и композиции, благодаря чему воспитывалось оркестровое мышление как компонент композиторского мышления.
  • Ученики специальности «Теория музыки» обучались по единой программе подготовки композиторов. Разделение на композиторов как таковых и будущих преподавателей музыкально-теоретических дисциплин не находило отражения в процессе обучения – оно устанавливалось на основании заключения комиссии по результатам общего для всех теоретиков экзамена – подготовки крупного вокально-симфонического или симфонического произведения как самостоятельной работы выпускника.

Таким образом, и сам принцип обучения: научить писать, и сам ход обучения, который является ни чем иным, как путем последовательного постижения композиторского мастерства, и конечный результат обучения специальности «Теория музыки» – создание вокально-симфонического сочинения крупной формы, и даже интрига выпускного экзамена, в самый последний момент решающая главный вопрос: быть или не быть выпускнику композитором? – все это говорит о том, что главным назначением специальности «Теория музыки», учиться которой в 1862 году пожелал молодой Чайковский, было композиторское образование.

В третьем параграфе 3-й главы рассмотрен вопрос о капельмейстерской подготовке в рамках специальности «Теория музыки». К моменту окончания Петром Ильичом С.-Петербургской консерватории капельмейстерская практика учеников представляла следующую картину: сложился ученический оркестр, занятия в нем проходили под руководством А.Г. Рубинштейна, учащиеся класса теории музыки получали обязательную капельмейстерскую подготовку, руководил которою также А.Г. Рубинштейн. Однако до уровня специальности или хотя бы специализации капельмейстерская практика так и не доросла, оставаясь компонентом подготовки выпускника, необходимым лишь для того, чтобы на публичном выпускном экзамене он смог продирижировать собственным сочинением, исполняемым силами ученического оркестра. Такое положение дел было во многом обусловлено стойким убеждением, что навык оркестрового дирижирования приобретается многолетним опытом работы за дирижерским пультом.

Часть II. Биография П.И. Чайковского–педагога

Глава 1. Ученичество П.И. Чайковского. Период ученичества Чайковского – тот важнейший этап, без осмысления которого понять основания его композиторской педагогики было бы весьма затруднительно. Выступая в роли обучаемого и пропуская через себя методические и профессиональные позиции преподавания своих учителей – прежде всего, Н.И. Зарембы и А.Г. Рубинштейна, будущий композитор-педагог получал не только школу композиторского мастерства, но и учился искусству  педагогики, принимая, перенимая либо отказываясь от тех или иных установок.

На основании корпуса исторических свидетельств и документальных источников в 1-й главе II-й части автором представлен Хронограф ученичества, учительства и музыкально-общественной деятельности Петра Ильича Чайковского. Онпослужил документальной платформой для создания педагогической биографии Чайковского в возможно более полном на сегодняшний день объеме.

В первом параграфе 1-й главы хронографируется период ученичества Чайковского. Важность детских впечатлений для формирования будущего гения обусловила включение в Хронограф фрагментов из семейных воспоминаний М.И. Чайковского . Благодаря этим воспоминаниям, составлено представление о музыкальной среде, в которой воспитывался будущий композитор, о сочинительских пробах четырехлетнего мальчика, о проявлении его ярких музыкальных способностей, наконец, о первых учителях Чайковского-композитора: М.М. Пальчиковой, Филиппове , Р.В. Кюндингере, Г.И. Ломакине. Содержание доконсерваторского музыкального образования составляют первые композиторские опусы подростка и юноши Чайковского: фортепианный Anastasie-valse, сочиненный 14-летним мальчиком, романс на стихи А.А. Фета «Мой гений, мой ангел, мой друг», созданный в возрасте 16–17 лет, романс Mezza notte на стихи неизвестного автора, написанный Петром Ильичом еще до 20-ти лет. Все эти сочинения привлекают внимание очевидным профессиональным подходом к решению творческих задач и уже заметной тонкой интонационной выразительностью, особенно в романсе «Мой гений, мой ангел, мой друг».

Благодаря Хронографу, «зримой» становится интенсивность профессионального развития Чайковского в С.-Петербургской консерватории. Это видно и по результатам его обучения в классе профессора Н.И. Зарембы, и по его активному включению в концертную жизнь С.-Петербургской консерватории в качестве исполнителя (фортепиано, флейта), автора музыки и дирижера собственными сочинениями, а возможно, и произведениями чужих авторов. Это видно и по напряженной творческой работе – за период учебы только в классе А.Г. Рубинштейна, то есть за два с половиной года, Петром Ильичом создано свыше тридцати сочинений разного масштаба и назначения. Именно в это время намечается стилистика его драматических сочинений в учебной увертюре «Гроза», в консерватории написано и первое крупное вокально-симфоническое сочинение – кантата «К радости». Но самый поразительный пример – это создание первого его шедевра в симфоническом жанре, Первой симфонии, g-moll, ор. 13 менее чем через год по окончании консерватории , то есть всего через четыре с половиной года профессиональных занятий Чайковского композицией.

Второй параграф 1-й главы посвящен педагогическим проблемам периода ученичества Чайковского, так или иначе связанным с источниковедением. Продолжая начатый в первом параграфе 3-й главы I-й части исследования разговор о терминологической нестабильности в определении названий предметов музыкально-теоретического цикла, автор проследил изменения в приоритетах использования того или иного названия по годам и источникам внешней и внутренней документации и пришел к следующему выводу: Петр Ильич как ученик «класса инструментовки», «инструментовки и практического сочинения», «свободного сочинения и свободной композиции», а в сущности, единого класса профессора А.Г. Рубинштейна, и как профессор «класса инструментовки», «музыкального…», свободного…» или «практического сочинения», а в сущности единого «класса композиции» в Московской консерватории является типичным представителем этапа становления музыкально-образовательной культуры своего времени.

Долгое время оставался исследовательской проблемой источниковедческого характера выпускной экзамен Петра Ильича. Неясности начинались уже с вопроса: под чьим руководством была написана его выпускная кантата «К радости» – под руководством ли Н.И. Зарембы, коль скоро в дипломе Чайковского именно он указан как профессор теории композиции, или же А.Г. Рубинштейна, несмотря на то, что в дипломе он указан лишь в качестве профессора класса инструментовки? Кроме факта совмещения в одном предмете курсов инструментовки и композиции, удалось установить, что процессом подготовки сочинения к выпускному экзамену не руководил никто: согласно экзаменационным требованиям, кантата «К радости» была «экзаменной задачей» Петра Ильича, которую он обязан был приготовить вполне самостоятельно в течение двух месяцев до выпускного экзамена. Требовала проверки и информация, что Чайковский отсутствовал на экзамене 31 декабря 1865 года, а его кантатой дирижировал сам А.Г. Рубинштейн, – эту версию излагал на страницах своего биографического труда о Чайковском его брат Модест Ильич. Сопоставление различных исторических свидетельств и данных позволило автору доказать, что Чайковский держал выпускной публичный экзамен 29 декабря 1865 года; на этом экзамене под управлением автора была исполнена кантата «К радости»; второй раз она была исполнена под руководством А.Г. Рубинштейна на публичном акте, посвященном первому выпуску С.-Петербургской консерватории. Предположениями остались следующие пункты: Чайковский мог отсутствовать на выпускном экзамене 31 декабря и, соответственно, не сдавать запланированные на этот день экзамены по обязательным дисциплинам. Это могло произойти по соглашению присутствовавших на экзамене депутатов от правительства, уполномоченных решать вопрос достаточности или недостаточности для выпускника экзамена по специальному предмету. Под вопросом остается и дата публичного акта первого выпуска С.-Петербургской консерватории – 31 декабря 1865 года.

Своего рода изгоем в среде профессоров С.-Петербургской консерватории, которым выпала честь воспитывать своего гениального ученика, всегда стоял в истории Николай Иванович Заремба. А между тем, это был человек, который первым разглядел будущий талант Чайковского еще в ученике Музыкальных классов при РМО и посоветовал Петру Ильичу поступить в консерваторию, чтобы заняться музыкой профессионально, именно Заремба давал Чайковскому наставления в необходимости соответствующего таланту отношения к делу и допускал его, единственного из учеников, в свою творческую мастерскую.

Как личность, Заремба оказался намного интереснее и глубже, чем о том можно было судить по несправедливой музыкальной сатире на него М.П. Мусоргского в его музыкальном памфлете «Раек». Человек, друживший с Листом, любимый ученик выдающегося немецкого теоретика А.Б. Маркса, знаток немецкой музыкальной культуры и системы немецкого музыкального образования, автор симфонических, камерных, духовно-музыкальных сочинений и оратории «Иоанн Креститель», директор С.-Петербургской консерватории, привлекший в нее замечательные преподавательские силы и открывший новые классы, великий труженик-педагог, любимый своими учениками, память о котором была увековечена одним из них – Василием Ильичом Сафоновым – в виде стипендии его имени в Московской консерватории, – такой человек заслуживает гораздо более высокого исторического пьедестала.

Найденные документальные свидетельства жизни и деятельности Н.И. Зарембы позволили в деталях восстановить принципы и методы преподавания теоретических дисциплин в первой российской консерватории. Эти принципы, в свою очередь, были унаследованы Зарембой от его учителя Маркса. Методика Маркса-Зарембы, корни которой уходят в скрепляющий все профессиональное музыкальное образование XIX века европеизм, представляла собой стройную систему педагогических принципов и методов, среди которых главными были следующие:

  • построение процесса обучения от простого к сложному;
  • система упражнений от эскиза до готового сочинения;
  • изучение музыкальных форм путем их моделирования;
  • изучение творчества великих классиков как залог профессионализма будущих композиторов;
  • ограничение функций преподавателя общетеоретическими и эстетическими советами.

Идеал, к которому стремился сам Заремба, которым определялись все названные выше позиции и который он передал своим ученикам, – это высокий профессионализм в служении музыкальному искусству: «Дилетант во мне внушает мне отвращение», – писал  молодой Заремба, настойчиво искореняя в себе дилетантство занятиями у А.Б. Маркса теорией композиции. Историческая его заслуга в том и состоит, что через педагогическую систему Зарембы в композиторское образование России была введена общеевропейская система обучения теории музыки, которой следовали в дальнейшем и ученик Зарембы Чайковский, и ученик Чайковского Танеев, и его ученики и последователи . Главный принцип ее состоял в том, что обучение теории музыки во всем ее объеме должно идти через моделирование форм в эскизах, схемах и собственно в сочинении законченных музыкальных произведений. В конечном итоге, это был путь к композиторскому мастерству, а все специально-теоретическое образование позиционировалось как предваряющее воспитание композитора.

2-я глава посвящена периоду профессорства Чайковского в Московской консерватории (1866–1878). Хронографирование этого периода в первом параграфе представило человека, активно участвующего в процессе становления композиторского образования. Во 2-й половине 1860-х годов Петр Ильич так усердно занимается составлением учебных программ, инструкций, участвует в заседаниях Совета профессоров, решает самые разные вопросы консерваторской жизни, что композиторское творчество даже отходит на второй план, он занимается им, как неоднократно повторяет в письмах, «в свободное время». Приоритеты начинают меняться в начале 1870-х, когда он – автор Первой и Второй симфоний, «Ромео и Джульетты» и «Бури», Первого квартета и многочисленных пьес для фортепиано, «Опричника» и «Снегурочки» – почувствовал себя достаточно известным и востребованным композитором, а интенсивность педагогической работы все более мешала ему заниматься творчеством.

Но именно в это время Петр Ильич уже имеет учеников в классе инструментовки и композиции – об этом идет речь во втором параграфе 2-й главы. В 1872 году состоялся выпуск талантливейшего Михаила Давыдова, впоследствии оставившего карьеру музыканта и ставшего известным ученым в области эмбриологии; создает свой Concertstuck fur Piano und Orchester Рафаил Кёбер; уверенно подходит к выпуску Сергей Танеев… На занятиях с ними Чайковский отдыхает душой после изнуряющих его классов обязательной гармонии и отдает своим внушающим надежды ученикам знания и композиторский опыт. Однако не только отдает, но и получает – ведь его ученики – и скрипачи Давыдов и Котек, и пианист Кёбер, создавая в качестве «экзаменных задач» сочинения для своих инструментов с оркестром, не могли, в той или иной мере, не стимулировать замыслы Чайковского в жанре сольного концерта с оркестром… Документы показывают, что ни одного негативного высказывания о своем классе композиции Чайковский не оставил, тогда как о гармонических классах подобных высказываний достаточно.

На основании этого наблюдения, анализа ситуации вокруг ухода Чайковского из Московской консерватории, а также восстановив хронологию попыток Петра Ильича вернуться к профессорской деятельности, предпринимаемых им в 1883, 1885 и 1893 годах, но по разным причинам не реализованных, автор пришел к выводу, что, во-первых, Чайковский отнюдь не страдал идиосинкразией по отношению к педагогике как таковой, во-вторых, его уход из консерватории в 1878 году был обусловлен, прежде всего, жизненными обстоятельствами, в-третьих, композитор никогда не был педагогом универсального типа – областью его педагогики было воспитание будущего композитора в индивидуальном классе.

Состав учеников класса композиции профессора Чайковского тоже оказался исследовательской проблемой, так как разные документы свидетельствуют о разном их числе. Автором было выявлено восемь учеников, в разные годы находившихся в классе композиции Петра Ильича. Двое из них – В. Пасхалов и В. Прокунин – консерваторию не закончили, четверо – М. Давыдов, С. Танеев, И. Котек и А. Галли – закончили консерваторию по двум специальностям, одной из которых являлась композиция, а ситуация окончания класса композиции Р. Кёбером и А. Арендсом еще требует своего разрешения в связи с противоречивостью имеющихся документов.

Прослеживание судеб состоявшихся и несостоявшихся выпускников класса композиции Петра Ильича Чайковского показывает, что общение учителя со своими учениками продолжалось и по выходе последних из консерватории. Иногда оно продолжало носить педагогический характер, иногда переходило в иное качество. В любом случае это было изначально неравнодушное отношение учителя к ученику и внимание к его дальнейшей – музыкантской и человеческой – судьбе.

Параллельно основной сюжетной линии, во 2-й главе рассмотрены и вопросы, продиктованные документальными источниками, относящимися к данному периоду. Так, прослежено продвижение Чайковского как чиновника от коллежского асессора, в чине которого Петр Ильич поступил на службу в Московскую консерваторию, до надворного советника в отставке по выходе его из состава профессоров, а также служебный рост «по музыкальной части» от исправляющего должность профессора до профессора по званию. Интересна с точки зрения экспериментов в области теории музыки зафиксированная в документах попытка создания русской музыкально-теоретической терминологии, в комиссию по разработке которой был включен Петр Ильич в декабре 1866 года . По всей вероятности, попытка эта, заключавшаяся в создании терминологии исключительно для пользования в стенах Московской консерватории , оказалась несостоятельной, по крайней мере, тема эта более в документации не встречается. Возник также вопрос: был ли Чайковский преподавателем курса форм, коль скоро он писал о его разработке в письме к братьям Модесту и Анатолию в 1869 году, а иных документальных свидетельств не имеется? Наброски и черновые программы по теоретическим курсам, сохранившиеся в автографах Чайковского, позволяют сформулировать ответ следующим образом: курс форм, но не как самостоятельный предмет, а как практический компонент теоретических курсов II-ого года гармонии, контрапункта, канона и фуги, а также как содержательный компонент инструментовки и свободного сочинения Петр Ильич разрабатывал и преподавал, за исключением полифонических курсов, находившихся в ведении Н.А. Губерта.

Глава 3. Педагогическая деятельность П.И. Чайковского с 1878 по 1893 годы: Эпистолярная композиторская педагогика. Хронографирование фактов педагогической деятельности Чайковского по выходе его из состава профессоров Московской консерватории демонстрирует смену вида педагогического общения, но отнюдь не снижение интенсивности педагогического труда композитора. Начиная с 1878 года вплоть до своей кончины, Петр Ильич ведет активный, преимущественно эпистолярный, диалог со своими многочисленными учениками, среди которых находятся как профессиональные музыканты, так и дилетанты. Объединяющим сюжетом переписки всех этих людей с великим композитором является их композиторское творчество. В результате, в педагогической деятельности Чайковского складывается такое явление, как эпистолярная композиторская педагогика. И если композиторская педагогика представляет собой воспитательно-обучающую практику содержательного общения между композитором и его учеником, то эпистолярная педагогика – это форма композиторской педагогики, в силу обстоятельств опосредствованная письмами и обладающая имманентными свойствами. Таковы свойства письма, то есть общение по педагогической проблематике в свободной форме, включенное в состав письма в качестве одного из его сюжетов. Важнейшее преимущество эпистолярного педагогического общения заключается в письменном закреплении свода принципов работы педагога с учеником.

На основе анализа переписки Петра Ильича с Танеевым, Катуаром, Пахульским (соответственно параграфы с первого по третий), а также привлекая переписку с другими адресатами, удалось свести воедино основные принципы композиторской педагогики Чайковского. Как всякая иная, она включает в себя, во-первых, личностный аспект педагогической деятельности – так называемый «психологический профессионализм» (по определению В.Г. Ражникова ). У Чайковского-педагога он выражался в постулатах изначально доброжелательного отношения к автору сочинения и уважения его творческой позиции, внимательного ознакомления с сочинением ученика, откровенности оценок, помощи только в том, в чем компетентен педагог.

Во-вторых, это так называемый «технологический профессионализм» (В.Г. Ражников), то есть методы профессиональной подготовки композитора в области технологии сочинения. При анализе сочинений учеников с их технической стороны Чайковский ориентировался, прежде всего, на собственные стилевые приоритеты, а именно: в мелодике ученических опусов искал простоты и естественности, строжайшим образом следил за чистотой голосоведения в гармонии, требовал органичного взаимодействия мелодии и гармонии, а также нескольких мелодических линий в полифонии, настаивал на естественности звучания слова в музыке. Особое внимание он уделял работе с формой и оркестровкой – Чайковский считал и то, и другое важнейшими составляющими композиторского мышления и главными способами донесения до слушателя композиторского замысла. Общим же требованием к ученикам в плане технологии творчества был его девиз «писать просто».

Фундаментальными же позициями композиторской педагогики Чайковского, на которых строилось здание его технологического и психологического профессионализма, являлись апеллирование к творчеству великих и требование профессионального отношения к делу, независимо то того, профессиональный музыкант или музыкант-любитель занимается сочинением музыки. Знание учеником теоретических основ профессии композитора, по убеждению Петра Ильича, было необходимо в трех случаях: для овладения композиторским мастерством, для овладения профессией музыканта-критика и для осознания своей неспособности к музыкальному сочинению, говоря словами Петра Ильича: «учиться теории композиции, но именно для того, чтобы выучиться не сочинять, т.е. прийти путем серьезного проникновения в предмет к сознанию своей немощи» .

Таким образом, со стороны фактов миф о неспособности Чайковского к педагогической деятельности не нашел своего подтверждения. Не нашел он также подтверждения и при анализе личности Чайковского в аспекте психологического соответствия или несоответствия педагогической профессии. Этому посвящен пятый параграф 3-й главы.

Определение психотипа личности Чайковского было произведено при помощи предложенного автором метода психологического тестирования исторической фигуры на основе документальных источников. Процедура тестирования производилась по индивидуальному тесту-опроснику английского психолога Г. Айзенка, имеющему в психологии общепризнанно высокий уровень валидности и надежности. Было установлено, что личностно-психологические характеристики Чайковского соответствуют психотипу «амбиверт+дискордант», не препятствующему занятиям педагогической деятельностью, а лишь способствующему наиболее результативным педагогическим отношениям в индивидуальном общении учителя с учеником. Таким образом, композиторская педагогика Чайковского, во многом обусловленная типом его личности, представляла собой практику индивидуального содержательного общения в сфере композиции и демонстрировала особый тип творческих взаимоотношений между учителем и учеником, соответствующий психолого-педагогической схеме «художник – будущий художник».

Глава 4. Общественно-музыкальная деятельность П.И. Чайковского в сфере музыкального образования: П.И. Чайковский – директор Московского отделения ИРМО (1885–1890). Целостную картину деятельности Чайковского в сфере музыкальной педагогики и отечественного музыкального образования завершает его характеристика в роли директора Московского отделения ИРМО. Директорство Чайковского, охватывающее период с 1885 по 1890 годы, представляет его как общественно-музыкального деятеля, активно влияющего на процессы музыкального образования и концертной жизни Москвы. Второй раз Петр Ильич оказался напрямую связан с Московской консерваторией, но уже не в функции преподавателя, а в качестве одного из членов ее руководства от лица ИРМО. Взаимодействие Чайковского с консерваторией базировалось на праве рекомендательного голоса директора в решении вопросов учебно-административного характера и включало в себя инспектирование музыкально-педагогического процесса: «Если мое директорство в Музыкальном обществе может быть чем-нибудь полезно, то именно подобным высшим надзором за ходом консерваторского учения», – писал Чайковский Надежде Филаретовне фон Мекк 9 мая 1885 года .

В главе рассматривается выдающаяся роль Чайковского в истории приглашения на пост директора Московской консерватории С.И. Танеева в 1885 году, затем В.И. Сафонова в 1889 году. Усмотрев в них талантливых руководителей, Петр Ильич обеспечил, таким образом, высокое профессиональное положение этого учебного заведения на протяжении двух десятков лет. Действуя от имени дирекции Московского отделения ИРМО, Чайковский осуществил ряд важных предприятий, в частности, по пополнению профессорского состава консерватории специалистами высокого класса. Так, благодаря усилиям Петра Ильича, в 1885 году разрешается многолетний внутриконсерваторский конфликт, и в консерваторию возвращается профессор Н.А. Губерт. Среди исторически особо значимых – предпринятое Петром Ильичом летом того же года приглашение на должность профессора консерватории по классу фортепиано В.И. Сафонова. В 1886 году в Московскую консерваторию на должность адъюнкта обязательного фортепианного класса по предложению Чайковского был приглашен Генрих Альбертович Пахульский. Кроме педагога, отдавшего Московской консерватории 35 лет, она приобрела и концертирующего исполнителя, и композитора, известного своими романтическими сочинениями в камерных жанрах, и талантливого аранжировщика оркестровых сочинений, в частности, Чайковского , и автора фортепианного педагогического репертуара для детей .

В обязанности Чайковского как члена дирекции местного отделения ИРМО входило его «присутствование» на консерваторских экзаменах в конце учебного года. Среди других фактов, связанных с деятельностью Чайковского-директора, небезынтересными являются учреждение в Московской консерватории стипендии им. Евлалии Павловны Кадминой, забота Петра Ильича о так называемых «недостаточных» ученицах, в квартирах «Попечительства об ученицах Московской консерватории»: «Весьма было бы жаль заставлять терпеть голод учениц, неповинных в том, что они, ради исполнения своих обязанностей нарушили установленный для столования порядок», – рекомендует Петр Ильич продлить время выдачи им обедов .

Другая часть функций Чайковского как директора Московского отделения ИРМО относилась к концертной сфере деятельности Общества. Здесь заслуги Петра Ильича связаны с его выступлениями в качестве дирижера, а также с укреплением им практики приглашения выдающихся дирижеров, композиторов и исполнителей для участия в концертах ИРМО. Среди прочих, важнейшим мотивом практики «приглашения имен» было изыскание способов выживания Общества в условиях возрастающей конкуренции со стороны других концертных организаций и, следовательно, обеспечение финансовых условий существования Московской консерватории.

Часть III. Место музыкально-теоретических трудов

П.И. Чайковского в истории европейского и отечественного теоретического музыкознания XIX столетия

Как составляющие компонент композиторской педагогики, в данной части работы рассмотрены музыкально-теоретические труды Чайковского. Это оригинальные работы: «Руководство к практическому изучению гармонии» (1871), «Краткий учебник гармонии, приспособленный к чтению духовно-музыкальных сочинений в России» (1874), а также переводы: с французского –«Руководство к инструментовке» Ф.О. Геварта (1865), с немецкого –«Музыкальный катехизис» И.К. Лобе (1869). Они написаны с педагогической целью , а значит, являются слагаемыми научно-теоретической базы композиторского образования в первых российских консерваториях.

Для определения исторического места главного труда композитора «Руководства к практическому изучению гармонии» (1871) оно рассматривается сначала в общеевропейскиом контексте теоретического музыкознания нововременного периода. Для этого в Главе 1. Европейские учения о гармонии XVIIIXIX веков в системе общекультурного знания Нового времени совершен экскурс в историю европейских учений о гармонии XVIII–XIX веков (Ж.Ф. Рамо, И.В. фон Гете, Ж. д’Аламбер, Ж.А. Серр, Г.Л. Гельмгольц, И.Г. Беллерман, Ф. Бюссе, Ф.Ж. Фетис и др.), где теории гармонии эпох Просвещения и романтизма рассмотрены в системе общекультурного знания Нового времени, то есть сквозь призму научного знания, избранного эпохой в качестве универсального инструмента познания.

В XVIII веке тип научного знания определялся апелляцией к физике и математике. В результате, примерно к концу XVIII века в теории гармонии утвердилось генеральное положение о том, что в генезисе звуковысотной организации музыки лежит акустически обусловленный натуральный звукоряд, являющийся строительным материалом как для аккордики, так и для мелодики. Из этого следовало представление об аккорде как центральной структурной единице гомофонно-гармонического типа мышления, основополагающее значение мажорного трезвучия, системообразующая кварто-квинтовая связь между аккордами, мажорная гамма как звукорядный стереотип звуковысотной организации музыки в целом. Неслучайно гениальный Пушкин вложил в уста Антонио Сальери фразу, которую в конце XVIII века мог произнести любой композитор и любой музыкальный теоретик: «Для меня так это ясно, как простая гамма».

Апеллирование к точным наукам завершило, таким образом, продолжительный период поверки гармонии алгеброй, что позволило теоретикам XIX века принять результаты этих изысканий как данность и более не возвращаться к ним вплоть до времени возникновения иных, внеладовых композиторских техник ХХ столетия. Так, благодаря Жану Филиппу Рамо и его школе, теория музыки антропологически ориентированного XIX-го века позволила себе сосредоточиться на формировании интонационно-ступенных или ладозвукорядных и, далее, функциональной (Риман) концепциий мажора и минора. А это значит, что теория музыки уже в начале XIX столетия вступила в зону своего рода психофизиологических и психологических оправданий эволюционных процессов, наблюдавшихся в гармонии. Подобная апелляция к чувственному опыту составила содержание так называемых эмпирических учений, к которым примыкает и «Руководство к практическому изучению гармонии» Чайковского.

В Главе 2. Учения о гармонии в европейской системе музыкального образования XIX века прослеживается возникновение в музыкальной теории ветви педагогического музыкознания, обусловленного появлением нового типа учебных заведений, начиная с Парижской консерватории. В его рамках определяются: а) атрибуты традиционной школы – направления, которое характеризуется раздельным преподаванием дисциплин музыкально-теоретического цикла и созданием отдельных руководств по каждой дисциплине, б) атрибуты «школьной гармонии» (термин Л. Шевалье ), под которой понимается, прежде всего, упрощенное, приспособленное к педагогической практике изложение тех или иных теоретических положений. С позиций педагогического музыкознания описана ступенная теория обоснования ладогармонических явлений и стереотип мажорной гаммы, лежащий в ее основе, как фундамент практически всех теоретико-педагогических трудов XIX века.

В этой же главе рассматриваются теоретико-педагогические концепции Ш.С. Кателя, В.З. Дена, А.Б. Маркса и Э.Ф. Рихтера. Цель пристального внимания к ним состоит в том, чтобы выяснить непосредственную теоретическую основу, на которой смогло возникнуть «Руководство к практическому изучению гармонии» Чайковского.

Самое опосредованное воздействие мог иметь на Чайковского Катель – он рассматривается в работе как основоположник европейской традиционной школы гармонии в целом, а его первый в XIX веке консерваторский учебник гармонии «Traite d’harmonie» (1802) как единый базовый  источник для трудов всех шедших за ним теоретиков.

Что касается Зигфрида Дена, то уже к середине XIX века этот теоретик был, в определенной мере, ученым с устаревающими взглядами: в своем монументальном труде «Theoretisch-praktische Harmonielehre mit angefugten Generalbassbeispielen» он оставался верным практике генерал-баса, рассматривал аккорд как совокупность интервалов, любую смену гармонии определял как модуляцию, а в основе его теоретических положений просматривался четкий фундамент апеллирования к физике, типичный для XVIII столетия.

Новый тип теории, соответствующий своему времени, представляет «Die Lehre von der musikalischen Komposition, praktisch-theoretisch» (1837–1847) Адольфа Бернгарда Маркса. Показательны в этом плане создание Марксом понятийно-категориального аппарата, которым до сих пор оперирует теория музыки . Несомненным шагом вперед явился отказ теоретика от интервальной трактовки аккорда и, соответственно, критика практики генерал-баса в системе музыкально-теоретического образования. Еще одним историческим достоинством теоретической концепции Маркса является комплексный подход к изучению музыкальных форм, позволяющий исследовать «отдельные стороны музыки (гармония, полифония и т. д.) <…> в едином, всеохватном учении о композиции» ; имеется в его взглядах и философская платформа . Генеральный принцип учения А.Б. Маркса заключается в подчинении всех уровней организации музыкального произведения единому закону, выражающемуся формулой покой – движение – покой, истоки которой лежат в теоретической эмпирике его времени.

При всем том, «Die Lehre von der musikalischen Komposition…», по сути дела, оказалось, говоря словами Карла Дальхауза, «понуждаемым педагогической идеологией» , в результате чего педагогическое начало вышло в этом труде на первый план, подчинив себе начало научное. Поставив во главу угла дидактический принцип от простого к сложному, Маркс сделал уязвимым свое учение в научном отношении, но одновременно создал стройную педагогическую систему, максимально отвечающую потребностям воспитания композитора своего времени. Сохранилось замечательное историческое свидетельство – письмо Н.И. Зарембы как ученика Маркса к некоему А.И. Биршерту , в котором он в деталях изложил методические принципы своего учителя. Парадоксально, но Заремба и с теоретической, и с методической сторон описывает в своем письме вид, чрезвычайно напоминающий программированное обучение, которое было разработано Б. Скиннером в 1960 году и предложено в качестве педагогической новации ! Так же, как в программированном обучении, Маркс разбивает процесс изучения форм на небольшие порции подачи информации, называемые в программированном обучении шагами. Так же учитель осуществляет контроль над усвоением материала, предлагая ученику, по сути дела, письменную работу по моделированию той или иной изучаемой формы. При этом ведущим методом освоения модели становится проблемно-поисковый, описываемый Зарембой в таких словах: «Маркс проводит ученика своего по всему необозримому полю музыки, <…> давая ему в проводники (говорю в проводники, а не в пример) то Баха, то Бетховена и др. как людей опытных, в особенности знакомых с тою или с другою стороною музыкальной области» . Так же переход к следующему шагу осуществляется строго при наличии устойчивого ответа ученика на освоение предыдущей порции информации, что в программированном обучении является обязательным принципом обратной связи. Так же в «Учении о композиции…», равно как теории, так и методике, имеется собственная матрица отношений, каковой внутри элементов того или иного изучаемого курса Маркс избирает формулу покой – движение – покой, а между элементами – самую крупную единицу анализа, то есть музыкальное произведение в его целостности и неделимости. С большой долей вероятности можно предположить, что основными приемами наполнения курса у Маркса, как и в программированном обучении, являются методы различия, совпадения, сопутствующих изменений, остатка. Если первые три не требуют дополнительных объяснений, то под методом остатка понимается сравнение нескольких вероятностных путей решения проблемы, в результате которого остается наилучший путь. Нет сомнения, что Маркс имел перед собой не что иное, как программу, заключенную в логически обоснованной последовательности изложения материала. Программа эта варьировалась в зависимости от обучения ученика «по книге» или во взаимодействии с учителем. В первом случае логика изложения материала определялась линейным построением программы, что во многом способствовало эффективности самообучения. Во втором случае действовал вариант разветвленной программы, ориентированной на индивидуальный, но строго контролируемый учителем путь продвижения ученика в той или иной области освоения музыкальных форм.

Вывод, к которому приходит Заремба, представляется чрезвычайно значимым, поскольку он следует «из первых рук», а следовательно, репрезентирует истинную ценность учения Маркса, прежде всего, в контексте музыкальной педагогики: «Путь, которым Маркс доводит учеников до того, что он, и вообще немцы, называют «Meisterschaft», не есть наука, а музыкальное воспитание» .

Если Маркс простирает свои идеи музыкального воспитания за пределы традиционной школы, то знаковой фигурой своей эпохи в плане следования постулатам «школьной гармонии» становится немецкий теоретик, педагог и композитор, представитель Лейпцигской школы Эрнст Фридрих Эдуард Рихтер (1808–1879). «Хотя учебники Рихтера в сущности и не имеют ничего общего с настоящей теорией, но все же они ценятся в качестве сжатых изложений обычной методы преподавания и весьма распространены для целей практического упражнения при изучении музыкальной композиции» , – писал о трудах Рихтера Г. Риман, точно определяя их место в истории европейского музыкально-теоретического образования.

В предисловии к «Учебнику гармонии» Рихтера читаем: «Сочинение это не представляет научно-теоретического трактата о гармонии, но <…> имеет в виду лишь практическую цель <…>. Оно должно заключать в себе в кратком, но по возможности полном виде, главнейшие основания музыкальной теории; оно должно указывать на применение этих оснований на практике и тем подготовлять учащегося к последующим опытам его в сочинении» . Требования Рихтера к строжайшей технической подготовке учащегося стоят на первом месте. «Сначала следует спрашивать не почему, а как делать то или другое, – пишет теоретик, – следует не рассчитывать, а понимать необходимость известных правил, извлеченных из опыта и из лучших образцовых сочинений; уже позже настанет время к исследованию причины того или другого правила, когда станут требовать этого образование, познания, талант и призвание учащегося, и тогда все приобретенные опытом познания будут служить хорошими средствами к отыскиванию музыкальных законов природы» .

Сравнивая фигуры Дена, Маркса и Рихтера как потенциальных претендентов на роль проводников П.И. Чайковского-теоретика, неминуемо выходим на уровень обобщения, который порой разводит историю и хронологию в противоположные стороны. Являясь современниками, Ден и Маркс позиционировали своими трудами разные историко-художественные эпохи – первый завершал эпоху изучения гармонии как генерал-баса с типичных для XVIII века научно-дидактических позиций, второй декларировал приоритет практического освоения гармонии как учебной дисциплины, основательно объединяя книжную теорию и непосредственную педагогическую практику одним принципом «от простого к сложному» и одной идеей «покой–движение–покой». Понятно, почему Чайковский при создании своего труда по гармонии не остановил свой выбор на позициях Дена. Но почему же он, будучи учеником Зарембы, отступил со временем от преподавания гармонии по Марксу? На этот счет есть предположение, заключающееся в том, что Петра Ильича могла не устраивать сама по себе педагогика Маркса, как система доминантного личностного воздействия педагога на учебный процесс. Судя по историческим документам (письмам Н.И. Зарембы к А.И. Биршерту и А.С. Фаминцыну ), дидактическая система Маркса как раз и являет собой тот нередкий в педагогике случай. Иными словами, педагогическая система Маркса, как требующая полнейшего вхождения в процесс преподавания и исключительной душевно-творческой отдачи от педагога, могла быть воплощенной в жизнь только человеком подобных Марксу педагогических устремлений. Если же учесть, что преподаванием группового предмета гармонии Петр Ильич занимался лишь по долгу службы, а значит добросовестно, но не более, то подобная система преподавания гармонии была ему чужда. Чайковскому, как человеку с ярчайшим личностным и творческим эго, приспособиться к чьей-то другой системе было бы просто невозможно, а значит, не следовало и начинать, что он, безусловно, понимал. Таким образом, сложность восприятия и тем более следования педагогической концепции Маркса становится более понятной, если взглянуть на это с позиции психотипа личности Чайковского.

Следует учесть и еще один фактор:  исследования Дена и Маркса с полным правом претендовали на научность, поскольку у каждого была именно научная, а не только педагогическая позиция. Что же касается Рихтера, то он не стоял в ряду с колоссами, а просто создавал свой сугубо практический труд «на потребу дня». При том, что всех авторов объединяет принадлежность к традиционной школе гармонии XIX века, учебник гармонии Рихтера оказался самым школьным из названных. Думается, именно поэтому Петр Ильич, который, «приступая к составлению предлагаемого руководства, <…> всего менее имел в виду внести в музыкальную науку новую систему» , взял «формой для заливки» скромный «Учебник гармонии. Практическое руководство к ее изучению» Э.Ф. Рихтера, который ему было легче наполнить собственным содержанием.

Глава 3. Теоретические взгляды на гармонию в отечественном музыкознании XIX века до Чайковского посвящена рассмотрению теоретических позиций непосредственных предшественников композитора – его соотечественников В.Ф. Одоевского, И.К. Гунке и А.Н. Серова. Ни один из них не создал законченного учения о гармонии, но в трудах каждого при очевидной их непохожести так или иначе просматривается принадлежность к европейским эмпирическим теориям антропологического направления.

Основные положения концепции звуковысотности Одоевского, которую следовало бы охарактеризовать как физико-антропологическую, таковы:

1. Математика: «Удобнейшее средство для сознательного уразумения музыкальных явлений суть числа. <…> Собственно музыка, как наука, есть одна из прикладных частей математики» .

2. Акустика: «Существует в музыке факт известный, объясняемый акустикой: каждый звук, какой бы он ни был, не является нашему слуху одиноко; каждый звук сопровождается своими так называемыми аликвотными или гармоническими тонами, – что, заметим мимоходом, в наших древних рукописях о музыке носит весьма верное имя – гласовного отдания» .

3. Психофизиология: «<…> законы гармонии <…> основаны на природе человеческой души, на физиологических особенностях организма, так же как и на принципах, которые управляют звучащими телами» .

Вписывая такую концепцию в европейский контекст общекультурного знания, явно видим весьма типичные для науки середины XIX века отношения фактического равновесия между физикой и психофизиологией, у Одоевского – с легким перевесом в сторону физики. Однако это не было возвращением вспять и реанимацией учения Рамо – это был новый виток спирали истории, обогащенный романтическим знанием, утверждавшим словами Одоевского, что «музыка сама по себе есть искусство безотчетное, искусство выражать невыразимое, т. е. то, что никаким другим способом не может быть выражено, кроме самой музыки» .

Вклад Иосифа Карловича Гунке в российское музыкознание периода его становления, в том числе и в развитие теоретической мысли о гармонии, весьма ощутим: его перу принадлежит и первый в России учебник по музыкальной форме и композиции («Полное руководство к сочинению музыки», 1859), и первый учебник гармонии на русском языке – «Руководство к изучению гармонии, приспособленное к самоучению и составленное Иосифом Гунке» (1852). Оно представляет собой вариант реализации ступенной теории, попытку рассмотрения организации музыки в оправе натурфилософского знания своего времени на основе общекультурных ассоциаций, тип смешанной, не строго научной теории, принимающей как данность и акустико-математическое, и психофизиологическое, и даже психологическое объяснение основ музыкального искусства. В целом, «Руководство…» Иосифа Гунке представляло собой, с точки зрения науки, некое эклектичное сочинение, имеющее в своем подтексте весь опыт нововременного музыкознания, но, так сказать, в свернутом виде. На виду была лишь та часть, что служила не столько даже педагогике, сколько вообще музыкальному просвещению русского общества середины XIX века, весьма остро переживавшего изъяны в своих европейски ориентированных музыкально-теоретических познаниях.

В ряду «работ отечественных мастеров, в которых теоретические сведения встраиваются в общую систему знаний о музыке, предназначенную воспитать просвещенного любителя» , следует рассматривать и музыкально-теоретические труды Александра Николаевича Серова (1820–1871). В ракурсе настоящего исследования А.Н. Серов интересен, прежде всего, как представитель своего времени в сфере теоретических вопросов музыкознания. Здесь он предстает типичным антропологом: «Наука о “народном музыкальном творчестве” <…>, – писал он в работе «Русская народная песня, как предмет науки», – как отрасль одной общей громадной науки “человекознания” (“антропологии” в обширнейшем смысле), <…> эта будущая “музыкальная эмбриология”, состоит в теснейшей связи: 1)с физиологией (зарождение звука в гортани, органы дыхания в процессе пения и словесной речи и т. д.); 2) с этнографией <…>, т. е. с наукой о народах, о народных племенах, в их родственных сходствах и их различии, с подведением под типы и классификацию; 3) с историей культуры народов (опять в самом объемистом смысле), включая туда все религиозное развитие народов <…>; 4) с филологией, включая туда подробнейшие исследования языка и словесности каждого народа <…>» . Следуя Чернышевскому в понимании антропологии как «науки, которая, о какой бы части жизненного человеческого процесса ни говорила, всегда помнит, что весь этот процесс и каждая часть его происходит в человеческом организме, что этот организм служит материалом, производящим рассматриваемые ею феномены, что <…> законы, по которым возникают феномены, есть только особенные частные случаи действия законов природы» , Серов практически во всех своих работах стремится убедить читателя в том, что «любой научный предмет состоит в необходимой, неизбежной связи с естественными науками» . Особенно убедителен Серов как антрополог в своих работах, касающихся анализа народной песни, как естественного «музыкального организма» .

Вместе с тем, при антропологической основе своих взглядов, «методологическая модель музыкальной науки в целом для Серова ближе не естествознанию, но филологии. “Музыка – не что иное, как «поэтический язык» особого свойства, язык музыкальный, во многом чрезвычайно схожий с речью словесною”» . Это был, безусловно, шаг вперед, к методологии романтизма, – ведь, по убеждению Серова, музыка стала поэтическим языком, выражающим «жизнь души», лишь на последнем этапе развития музыкального искусства . Так, работами Серова прерывается столь прочная прежде традиция толкования музыкальных основ лишь посредством точных  и естественных наук. Если и рассматривать музыкально-теоретические труды Серова в контексте эмпирических теорий его времени, то с той оговоркой, что в основании его взглядов лежит не только естественнонаучная данность, но и научная данность иного – общегуманитарного – рода.

Не выходя за рамки известного соотношения «физика: психофизиология», а кое-где уже и тройственного его варианта «физика: психофизиология: психология», каждый из троих исследователей выбирает для себя наиболее близкую ему интерпретацию звуковысотных явлений: приоритеты Одоевского находятся в левой части соотношения, приоритеты Серова – в правой, а Гунке уравновешивает все три основы, не отдавая предпочтения чему-то одному.

Таким образом, Чайковский как историческая фигура отечественного музыкознания стоит на платформе всего предшествующего развития теоретической мысли о музыке и о гармонии, в частности. Не ставя перед собой никаких иных задач, кроме помощи учащимся в практическом освоении предмета, Петр Ильич не пытается ни сойти с общетеоретической платформы своих предшественников, ни менять базу ступенной теории, ни как-нибудь иначе структурировать свой труд, ни предлагать какие-либо систематизации и классификации. Все это означает, что теоретико-педагогические труды Чайковского тоже находятся в сфере эмпирического знания, имеют атрибутику традиционной школы и обладают качествами «школьной гармонии». Главные же отличия его учебников от большинства подобных состоят в ярко выраженном авторстве Чайковского как великого композитора, романтика, интуитивного педагога.

В этих позициях составлена Глава 4. «Руководство к практическому изучению гармонии» в свете общекультурного знания и педагогических позиций Чайковского-теоретика. В ней описана история создания «Руководства…»: законченный летом 1871 года, учебник гармонии Чайковского стал определенным итогом его преподавательского опыта в классах гармонии, о чем свидетельствуют сохранившиеся программы Петра Ильича по гармонии, предшествующие созданию «Руководства…»; произведен сравнительный анализ учебника Чайковского с учебником Э.Ф. Рихтера, из которого видно, что по композиции и последованию тем оба учебника подобны. В то же время, Петр Ильич не ограничивается изложением правил, но предлагает ученику их аргументацию, исходящую из собственного композиторского видения той или иной проблемы курса гармонии. В главе изложены основные теоретические положения учебника Чайковского, среди которых особенно показательны следующие:

  • В основе и мелодического, и гармонического начал музыкального искусства лежит физиологически обусловленная потребность человеческого слуха в благозвучии.
  • Гармонические последовательности должны удовлетворять требованиям слуха, а значит, их основу должны составлять консонирующие вертикали.
  • Происхождение гармонии имеет мелодическую природу.
  • Процесс голосоведения обусловлен мелодической полноценностью и самостоятельностью каждого голоса в функционально-гармоническом многоголосии.
  • Правила модулирования обусловлены требованиями мелодической целесообразности.
  • Процессы усложнения гармонии, как-то: задержания, предъемы, проходящие, вспомогательные тоны из области диатоники, а также из области хроматики, имеют мелодическую природу.
  • Основой полифонии строгого стиля по той же физиологической причине являются консонирующие вертикали, дающие возможность рассматривать полифоническое движение голосов в категориях гармонии (как систему неаккордовых звуков).

В контексте общекультурного знания XIX века «Руководство…» Чайковского, вольно или невольно, стало первым в истории отечественного теоретического музыкознания трудом, апеллирующим к музыкальной физиологии, под которой подразумевается объяснение музыкальных явлений с точки зрения воздействия созвучия «на воспринимающий аппарат нервной системы человека» . Сравним данное определение с концептуальным положением учебника гармонии Чайковского, в разных вариантах и по разным поводам неоднократно формулируемым на страницах «Руководства»: «Желательно <…>, – советует автор, – чтобы ученик искал подтверждения многочисленных правил в собственном чувстве <…> Верный музыкальный инстинкт сейчас же подскажет ему, что правила эти почерпнуты из требований его же слуха» . По Чайковскому, это требования консонантности и мелодизма.

Как компонент композиторской педагогики Петра Ильича, учебник гармонии интересен практическими советами из области сочинения, а также систематическим апеллированием к таланту и творческой интуиции ученика-композитора. Как труд, прогнозирующий дальнейшее развитие теоретической мысли, «Руководство…» привлекает внимание предвосхищением интонационного – асафьевского – направления в отечественном теоретическом музыкознании.

Глава 5. О причинах создания, особенностях и судьбе «Краткого учебника гармонии» П. И. Чайковского. Появление этого учебника в 1874 году было связано с необходимостью обеспечить регентов и хоровых учителей руководством по гармонии для обучения их хоровой церковно-певческой грамоте. По всей вероятности, с просьбой о подготовке такого руководства к Петру Ильичу обратился протоиерей и профессор Московской консерватории Д.В. Разумовский, и Чайковский представил на суд Учебного комитета Св. Синода «Краткий учебник гармонии…» как сокращенный вариант «Руководства к практическому изучению гармонии». Однако дело не ограничилось только сокращениями: учебник для регентов содержал значительное количество примеров из духовной музыки Д.С. Бортнянского, А.Ф. Львова, Б. Галуппи и из обиходных многоголосных песнопений, в нем отсутствовали гармонические задачи, т.е. учебник не учил ни гармонизации древних напевов, ни тем более технике сочинения духовной музыки. Он лишь способствовал, по словам самого Петра Ильича, «распространению в массах теоретических сведений о музыке» . Быть может, в этом и крылась причина не достаточной востребованности уже готовой работы Чайковского, от которого ждали ни больше, ни меньше как решения проблемы национально окрашенных церковных гармонизаций. Однако сам Петр Ильич писал: «Как должно гармонизовать древние напевы, не решил еще никто» . Быть может, в отсутствии прямых методических приемов, которые указывали бы, каким техническим путем следовало возвращаться к национальным истокам, и кроется причина невостребованности «Краткого учебника гармонии»? По крайней мере, следующие слова Ю. Мельгунова весьма симптоматичны: «<…> нам нужно прежде всего учиться. Но где и у кого?

За неимением лучшего критериума для оценки достоинств музыкальных произведений приходится руководствоваться взглядами, принятыми русскими консерваториями. Но необходимо иметь в виду, что все существующие учебники гармонии и строгого стиля, а также господствующие исторические сведения о гаммах далеко не достаточны для объяснения всех явлений, встречающихся в музыке народной и церковной» .

В результате, учебник Чайковского для регентов появился слишком рано, чтобы оправдать надежды Разумовского. Но, во всяком случае, можно сказать, что «Краткий учебник гармонии…», появился не слишком поздно, чтобы нести в среду церковных музыкантов профессионализм классического типа. Историческая значимость «Краткого учебника гармонии…» состоит в том, что этот труд Чайковского стал первым учебником гармонии для хоровых дирижеров и первым аналитическим курсом гармонии для специальных музыкальных учебных заведений.

В Главе 6. Переводы П.И. Чайковского: причины их возникновения, особенности и место в отечественном музыкознании последней трети XIX века представлены два перевода Петра Ильича: с французского «Traite general d’instrumentation» Франсуа Огюста Геварта, с немецкого «Katechismus der Musik» Иоганна Кристиана Лобе. Перевод «Руководства к инструментовке» рассмотрен с позиций самого автора – бельгийского теоретика Геварта, инициатора перевода А.Г. Рубинштейна и собственно переводчика Чайковского. Проведено сравнение труда Геварта с «Большим трактатом о современной инструментовке и оркестровке» Г. Берлиоза, рассмотрены работы по инструментовке М.И. Глинки «Заметки об инструментовке» и Ф. Глейха «Руководство к новейшей инструментовке или правила к изучению всех употребляемых в оркестре инструментов» и сделано заключение, что из всех работ по инструментовке, находившихся в поле зрения русских музыкантов в начале 1860-х годов, «Traite general d’instrumentation» Геварта оказался объективно наиболее приемлемым для учебной практики своего времени в силу ярко выраженного дидактического компонента, а также наличия в нем не только описания инструментов, но и совокупности правил взаимодействия инструментов и оркестровых групп. Среди субъективных причин обращения к труду Геварта рассмотрены стилевые и оркестровые приоритеты Рубинштейна и Чайковского. Перевод Петром Ильичом «Руководства к инструментовке» замечателен вставками «от переводчика», то есть включением в текст Геварта примечаний поясняющего, уточняющего и критического характера, а также ссылок на примеры из сочинений Глинки. Внесение в текст «Руководства к инструментовке» Геварта собственных дополнений было обусловлено стремлением Петра Ильича, с одной стороны, приблизить учебник к творческой практике композиторов России, с другой – вписать эту отечественную практику в европейский контекст. При этом композитор неизменно обращался к своему «виртуальному» ученику-композитору в свойственной ему манере советов и пожеланий. Перевод Чайковского учебника оркестровки Геварта стал первым солидным трудом по инструментовке на русском языке, который несколько десятилетий, до появления в 1890-м году других переводов книг Геварта и в 1913-м оригинального труда Н.А. Римского-Корсакова, служил единственным пособием ученикам первых русских консерваторий в изучении оркестрового искусства.

В 6-й главе рассмотрены причины, по которым был востребован перевод «Музыкального катехизиса» И.К. Лобе, выполненный Петром Ильичом, вероятно, по просьбе его издателя П.И. Юргенсона и выдержавший в его издательстве с 1870 по 1892 год восемь изданий. Такая счастливая судьба скромного справочника Лобе говорит, прежде всего, о потребности во всеобщей музыкальной грамотности российского общества во 2-ой половине XIX века. Другая причина популярности катехизиса просматривается именно в традиционности работы: «Музыкальный катехизис» Лобе представляет собой свод определений, основанных на мажорном стереотипе, ступенном и знаковом родстве ладов, устаревших понятиях о модуляции и т.п., то есть на тех толкованиях музыкальных явлений, что были устоявшимися и привычными в обиходе общемузыкальных рассуждений XIX века. На правомерный вопрос: оказала ли работа над переводом катехизиса Лобе какое-либо влияние на формирование теоретических взглядов Чайковского, который уже через год напишет «Руководство к практическому изучению гармонии», ответ, скорее всего, отрицательный. Уровня профессионального мастерства в теории музыки Петр Ильич достиг, лишь основательно углубившись в теоретические проблемы при работе над собственным учебником гармонии, и, безусловно, уже владея солидным опытом преподавания. Таким образом, при переводе Лобе Чайковский в большей мере выступает прилежным исполнителем заказа, тогда как в переводчике работы Геварта просматривается художник.

В Заключении подводятся итоги исследования.

«Жизнь Чайковского, – говорил Асафьев, – была настолько яркой, настолько была связана со всевозможными уголками эпохи, столько вокруг него централизовалось, что нужно воссоздать эту жизнь во всем ее огромном масштабе» . Жизнь педагога Петра Ильича Чайковского оказалась связана с явлением, которое далеко превышает масштабы «уголка эпохи»: воссоздание педагогической биографии великого художника стало одновременно и «жизнеописанием» истоков профессионализма всей нашей музыкальной культуры, ее будущих композиторских школ и направлений вплоть до сегодняшнего дня.

Педагогическая биография Чайковского оказалась той призмой, сквозь которую высветились чрезвычайно важные детали процесса формирования композиторского образования в России как полноценного образования европейского типа. И на вопрос, какие основания были, например, у Г. Римана утверждать: «С полным правом причисляем мы немецкого Чайковского к немцам» , теперь можно дать вполне определенный ответ: в фундаменте первых  русских консерваторий лежала лейпцигская модель образования. Аналогии здесь совершенно очевидны: С.-Петербургская консерватория оказалась неотъемлемой частью РМО подобно Лейпцигской консерватории, возникшей как образовательная структура при Gewandhaus’е; так же, как Лейпцигская консерватория смогла утвердиться при финансовой поддержке саксонского короля, русские консерватории смогли реализоваться лишь при серьезных и постоянных субсидиях Императорского двора; так же, как Лейпцигская консерватория возникла, в том числе, в связи с необходимостью подготовки кадров для Gewandhaus-оркестра, так российские консерватории должны были выполнить задачу обеспечения концертной и музыкально-театральной практики России профессиональными кадрами, а музыкального образования – отечественными учителями высокой квалификации. И даже фигуры, возглавившие консерваторское движение в Германии и в России, оказались сопоставимыми по масштабу и своему историческому месту в музыкальной культуре: Феликс Мендельсон и Антон Рубинштейн. Наконец, в Уставе российских консерваторий 1878 года формулировка цели консерваторского образования явно соотнесена с формулировкой цели в Программе Лейпцигской консерватории: и там, и там речь идет о необходимости дать высшее музыкальное образование, подразумевающее, прежде всего, его качество. Избрав за основу лейпцигскую идею воспитания универсального музыканта-профессионала, основатели русских консерваторий взяли за образец и основные принципиальные положения организационной структуры Лейпцигской консерватории: предметную систему, разделение дисциплин на специальные и обязательные, бесплатное посещение учениками концертов РМО, смешанный возрастной состав учащихся, посещавших одновременно один и тот же класс, разделение учащихся на мужские и женские группы, дисциплинарные меры. Чайковский, как первый русский композитор, получивший законченное образование в период прямого калькирования русской консерваторией лейпцигской системы, безусловно, является ее «продуктом».

«Продуктом» собственной душевной и психической организации Чайковского стала его педагогика. На вопрос: был ли Петр Ильич педагогом в словарном смысле этого слова, то есть специалистом, «по долгу службы» занимающимся вопросами воспитания и обучения музыкантов, всем ходом его педагогического пути дается отрицательный ответ. Профессорство Чайковского в Московской консерватории занимает чуть более десяти лет, а дальнейшее его общение с учениками, отнюдь не ранжированное по уровню композиторского профессионализма и весьма специфическое в силу своей преимущественно эпистолярной формы, совершенно не вписывается в систему общепризнанных педагогической наукой форм воспитания и дидактики.

На вопрос, был ли Чайковский преподавателем, то есть профессионалом в деле обучения композиторскому мастерству, ответ, вне всяких сомнений, положительный: он обладал всем арсеналом средств технологического и психологического профессионализма. В этом плане педагогика Чайковского не представляла собой какой-либо уникальной методики преподавания ни композиции, ни других теоретических предметов – она была типичным явлением в деле воспитания художника художником. И в этом заключается опровержение мифа о педагогической несостоятельности композитора.

Как преподаватель комплекса музыкально-теоретических дисциплин, Чайковский был и теоретиком, а как автор музыкально-теоретических трудов, аккумулировавших в себе веяния времени, и, говоря словами Ю.Н. Холопова, «великий мастер композиции», был подобен, «великому музыкальному теоретику» .

В целом же, содержание педагогики Чайковского в самом широком смысле слова составляет Учительство, то есть преподавание, наставничество и дружба с учеником в их неразрывном единстве. Композиторская педагогика Чайковского суть интуитивная педагогика гения в соединении с высочайшим профессионализмом композитора, – в ней ремесленничество как безупречное владение техническим мастерством ориентировано на воспитание таланта. Это качество неизменно проявлялось и в непосредственном общении Петра Ильича с учениками, и в его эпистолярии, и в теоретических изысканиях.

В контексте истории отечественной музыкальной культуры феномен Чайковского-педагога состоит в том, что он оказался основоположником отечественного композиторского образования европейского типа. Мы не можем начинать отсчет профессиональному композиторскому образованию в России ни с какой иной фигуры, в том числе и с учителей Петра Ильича – Н.И. Зарембы и А.Г. Рубинштейна. Первый не был композитором, второй не получил российского образования. Чайковский же, аккумулировав опыт Зарембы и Рубинштейна и получив в С.-Петербургской консерватории законченное образование европейского типа, перенес свои знания во вторую – Московскую – консерваторию, чем обеспечил преемственность традиций и общность взглядов на содержание композиторского образования. Осознание педагогики как воспитания художника Чайковский передал и своим воспитанникам по классу композиции Московской консерватории, и иным своим ученикам. Понятие «школа Чайковского» связано, прежде всего, с именем его выдающегося ученика, единомышленника и последователя, талантливого педагога, воспитавшего несколько поколений музыкантов, Сергея Ивановича Танеева. От него начало ветвиться «генеалогическое древо» отечественного и уже теоретико-композиторского образования, корнями своими уходящее в педагогику Чайковского. Многих выдающихся отечественных композиторов и ученых – таких разных и не похожих друг на друга, как Глиэр, Гольденвейзер, Яворский, Метнер, Асафьев, Способин, Скребков, Назайкинский, Холопов, К. Хачатурян, Денисов, Шнитке, – мы видим среди учеников этой школы.

Публикации по теме диссертации

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования РФ

1. Полоцкая Е.Е. Из жизни одной «бесцветной личности» (неизвестное письмо Н.И. Зарембы) // Старинная музыка. – 2009, № 1. – С. 24–29. – 0,8 п.л.

  • Полоцкая Е.Е. Протестируем Чайковского // Муз. жизнь. – 2008. – № 2. – С. 29–32. – 0,6 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. П.И. Чайковский и С.И. Танеев как учитель и ученик (к вопросу о психолого-педагогических основаниях воспитания художника) // Искусство и образование. – 2008. – № 2. – С. 12–23. – 1,4 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Чайковский- теоретик, или Раздумья о ликах гения // Музыковедение. – 2008. – № 2. – С. 30–39. – 1 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. О Марксе, Зарембе и программированном обучении // Проблемы музыкальной науки. – 2008. – № 2 (3). – С. 243–247. – 0,5 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Атрибуты гениальности в музыке Чайковского (к вопросу об одном аспекте анализа музыкальных произведений) // Муз. акад. – 2008. – № 3. – С. 161–164. – 0,7 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Об условиях становления высшего музыкального образования в России // Старинная музыка. – 2009. – № 4. – С. 28–32. – 0,6 п.л.

Прочие публикации

  • Полоцкая Е.Е. Петр Ильич Чайковский как учитель. Монография. – Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2007. – 388 с. – ISBN 978-5-8057-0578-7. – 22,5 п.л.
  • Полоцкая Е.Е., Кожухова А.А. П.И. Чайковский и С.И. Танеев как учитель и ученик: (модель педагогического взаимодействия учителя и взрослого ученика в творческом вузе). – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2001. – 55 с. – ISBN 5-7186-0262-Х. – 4 п.л. Авторская доля – 3,5 п.л.
  • Полоцкая Е.Е., Плотникова Е.С. Об интеграции дисциплин в музыкально-педагогической системе Б.Л. Яворского // Вопросы истории, теории и методологии: материалы междунар. конф. 26–29 окт. / ред.-сост. Л.С. Дьячкова ; РАМ им. Гнесиных. – М., 2004. – С. 227–237. – 0,7 п.л. Авторская доля – 0,5 п.л.
  • Полоцкая Е.Е., Елисеева И.Ю. Личность С.И. Танеева-педагога в контексте проблематики современной психолого-педагогической науки // Модернизация музыкального образования в системе: доу – школа – ссуз – вуз: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. – С. 68–76. – 0,7 п.л. Авторская доля – 0,5 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Скромное обаяние теоретика Гунке в зеркале истории отечественного музыкознания [Электронный ресурс] // Вестник РАМ им. Гнесиных. – 2008. – № 1. – Режим доступа: http://www.vestnikram.ru . – 0,6 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Знакомый незнакомец Петр Ильич Чайковский // Музыка и время. – 2008. – № 6. – С. 11–16. – 0,8 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Теория гармонии эпохи Просвещения у истоков гармонических концепций романтизма // Музыка в системе культуры: сб. ст. / Урал. гос. консерватория им. М.П. Мусоргского. – Екатеринбург, 2008. – Вып. 3: Теоретические и исторические проблемы музыкознания. – С. 30–41. – 0,5 п.л.
  • Полоцкая Е.Е. Европейские учения о гармонии XVIII–XIX веков в системе общекультурного знания Нового времени // Musicus. – 2009. – № 1 (14). – С. 42–47. – 0,8 п.л.

Холопов Ю.Н. Гармония: Теоретический курс. СПб. [и др.]: Лань, 2003. С. 19.

Чайковский П.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. Т. III-а. Указ. соч. С. 14.

Чайковский П.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. Т. III-а. Указ. соч. С. 164.

Цит. по: Марценко Н.Ф. П.И. Чайковский в нашей церковной музыке: Муз.-критич. Очерк. Одесса: Изд. Одесских регентских курсов, 1913. С. 17.

Русская духовная музыка в документах и материалах. Т. III. М.: Языки славянской культуры, 2002. С. 214.

Цит. по: Вайдман П.Е. Чайковский и его биографии: от века XIX к XXI // П.И. Чайковский. Забытое и новое: альм. М., 2003. Вып. 2. С. 21.

Цит. по: Моисеев Г.А. Указ. соч. С. 286.

Холопов Ю.Н. Что же делать с музыкальными формами Чайковского? // П.И. Чайковский. К 100-летию со дня смерти: материалы науч. конф. М., 1995. С. 55.

В меньшей степени это касается  «Музыкального катехизиса».

См. об этом: Музыкально-теоретические системы: учебник для ист.-теорет. и композиторских фак. муз. вузов / Ю. Холопов, Л. Кириллина, Т. Кюрегян [и др.] ; [отв. ред. В.С. Ценова]. М.: ИД «Композитор», 2006.

Шевалье Л. История учений о гармонии ; пер. с фр. 3. Потаповой и В. Таранущенко / под ред. М.В. Иванова-Борецкого. М.: Гос. муз. изд-во, тип. «Образцовая», 1932.

Вспомним хотя бы тот факт, что понятие «сонатная форма» было предложено Марксом взамен прежней «формы первого Allegro» (См. об этом: Музыкально-теоретические системы. Указ. соч. С. 270).

Рыжкин И.Я., Мазель Л.А. Очерки по истории теоретического музыкознания. Вып. 1.  М.: Огиз, Музгиз, 1934. С. 93.

«Теория Маркса исходит из гегелевской концепции саморазвертывания “абсолютной идеи”, даже с использованием близкой терминологии. Приоритетным у Маркса является “художественный созидающий Разум”, который, проецируясь в область музыкальной истории <…>, порождает систему музыкальных форм» (Коробова А.Г. Теория жанров в музыкальной науке: история и современность. М., 2007. С. 66).

Коробова А.Г. Указ. соч. С. 64.

Отдел рукописей Российской национальной библиотеки (далее ОР РНБ), ф. 124 № 1714, лл. 1–3 об.

См. об этом: Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 1. М.: Владос, 2003. С. 141–143.

Здесь и далее в документе подчеркнуто Н.И. Зарембой.

ОР РНБ. Указ. док. Л. 1. об.

ОР РНБ. Указ. док. Л. 1.

Риман Г. Музыкальный словарь ; пер. с 5 нем. изд. Б. Юргенсона / пер. и все доп. под ред. Ю. Энгеля. М.: П. Юргенсон, 1901. С. 1123.

Рихтер Э. Учебник гармонии. Практическое руководство к ее изучению ; пер. А. Фаминцына. Изд. 2-е. СПб.: Изд. Карла Риккера, 1876. С. VII.

Там же. С. VIII–XIX.

ОР РНБ. Указ. док., а также: ОР РНБ, ф. 805, оп. 1, ед. хр. 489.

Чайковский П.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. Т. III-а: [Руководство к практическому изучению гармонии; Краткий учебник гармонии] / подгот. Вл. Протопоповым. М.: Музгиз, 1957. С. 3.

Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие / общ. ред., вступ. ст. и примеч. Г.Б. Бернандта. М.: Госуд. муз. изд-во, 1956. С. 323.

Одоевский В.Ф. Указ. соч. С. 278.

Одоевский В.Ф. Указ. соч. С. 447.

Одоевский В.Ф. Указ. соч. С. 375.

Музыкально-теоретические системы. Указ. соч. С. 246.

Серов А.Н. Русская народная песня, как предмет науки // А.Н. Серов. Избранные статьи: [в 2 т.]. М.-Л., 1950. Т. I. С. 88.

Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии: [По поводу брошюры П.Л. Лаврова «Очерки вопросов практической философии». 1860]. [М.]: Госполитиздат, Образцовая тип., 1948. С. 110.

Серов А.Н. Курс музыкальной техники  // А.Н. Серов. Статьи о музыке. М., 1985. Вып. 2-А. С. 296.

Серов А.Н. Музыка и толки о ней // А.Н. Серов. Избранные статьи: [в 2 т.]. М.-Л., 1957. Т. II. С. 110.

Серов А.Н. Курс музыкальной техники. Указ. соч. С. 247. 

Серов А.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика // А.Н. Серов. Избранные статьи: [в 2 т.] / А.Н. Серов. М.-Л., 1957. Т. II. С. 208.

В настоящем исследовании не рассматривалась ветвь композиторского образования, идущая от педагогической деятельности Н.А. Римского-Корсакова, безусловно, наследующей те же общеевропейские традиции композиторского образования, но имеющей определенные методические отличия.

Здесь названы некоторые сочинения по 1873 год включительно.

РГАЛИ, ф. 661, оп. 8, ед. хр. 1, лл. 10–12.

Это специально оговаривалось в протоколе.

Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. 2-е изд., испр. М.: ЦАПИ, 1994.

Чайковский П.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. Т. XVII. М.: Музыка, 1981. С. 65.

Чайковский П.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. Т. XIII. Указ. соч. С. 84.

«С конца 80-х годов с Пахульским начал сотрудничать Чайковский, поручавший ему переложение для фортепиано своих оркестровых сочинений. Чайковский считал работу Пахульского в этой области “безукоризненной”, “образцово-великолепной”. В последующие годы Пахульский сделал клавиры Четвертой, Пятой и Шестой симфоний; “Итальянского каприччио”; Вальса из “Серенады” для струнного оркестра; Увертюры-фантазии “Гамлет”; струнного секстета “Воспоминание о Флоренции”» (Пушина Н.Б. Г.А. Пахульский – композитор, пианист, педагог: автореф. … уч. степ. канд. искусствоведения. М., 2005. С. 12).

См.: Пушина Н.Б. Указ. соч.

Сквирская Т.З. Новый адресат Чайковского // П.И. Чайковский. Забытое и новое: альм. Вып. 2. С. 322.

Здесь и далее в цитате подчеркнуто в документе.

Российский государственный архив литературы и искусства (далее РГАЛИ), ф. 661, оп. 1, ед. хр. 9, л. 12 об.

Государственный Дом-музей П.И. Чайковского в Клину (далее ГДМЧ), а12 №4/2.

Чайковский М.И. [Из семейных воспоминаний] ; публ. П.Е. Вайдман // П.И. Чайковский. Забытое и новое: альм. М., 1995. Вып. 1. С. 18–63.

Инициалы не установлены.

Чайковский работал над Первой симфонией с марта по ноябрь 1866 года.

Вайдман П.Е. Чайковский и его биографии // П.И. Чайковский. Забытое и новое: альм.. Вып. 2. С. 44.

Там же.

Чайковский П.И. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. Т. XIII: [Письма. 1885–1886].  М.: Музыка, 1971. С. 245 ; Чайковский П.И. [Автобиография] / пер. с нем. и публ. А.Н. Познанского // П.И. Чайковский. Забытое и новое: альм. / сост. П.Е. Вайдман, Г.И. Белонович. М., 2003. Вып. 2. С. 302–311.

Чайковский П.И. [Автобиография] Указ. соч. С. 304.

Это предположение сделано П.Е. Вайдман на основе анализа писем М.М. Пальчиковой к П.И. Чайковскому и рукописей ее сочинений, хранящихся в ГДМЧ.

Гольденвейзер А.Б. Воспоминания о Чайковском // Воспоминания о П.И. Чайковском: [сборник] / [сост. Е.Е. Бортникова и др.]. 3-е изд., испр. М., 1979. С. 370–371.

Чайковский М.И. Жизнь Петра Ильича Чайковского. По документам, хранящимся в архиве имени покойного композитора в Клину: в 3 т. Т. 1–3. М.-Лейпциг: Изд. П. Юргенсона, [1900–1902].

Лишь в начале XXI столетия (2001 год) в рамках работы Tschaikowsky-Gesellschaft (Тюбинген) появляется биографо-педагогическая работа с элементами музыковедческого анализа Томаса Кольхазе (Thomas Kohlhase) «Tschaikowskys Studium und Kompositionen am Petersburger Konservatorium». Она формирует, во многом на основании указанных в ней источников, достаточно цельное представление о времени учебы в С.-Петербургской консерватории и о консерваторских сочинениях Петра Ильича.

«Руководство к практическому изучению гармонии», «Краткий учебник гармонии, приспособленный к чтению духовно-музыкальных сочинений в России».

Вайдман П.Е. Творческий архив П.И. Чайковского. М.: Музыка, 1988 ; Вайдман П.Е. П.И. Чайковский: Новые страницы биографии: По материалам рукописей ученических работ композитора // Петербургский музыкальный архив: сб. ст. и материалов. СПб., 1998. Вып. 2. С. 134–143.

См. об этом: Моисеев Г.А. К проблеме восприятия музыки Чайковского в Германии на рубеже XIX–XX веков. Риман и Чайковский // Русская музыка. Рубежи истории: материалы междунар. науч. конф. / [редкол.: С.И. Савенко, И.А. Скворцова и др.]. М., 2005. С. 281–295.

Ханнанов И. Риторика в Барокко и Классицизме: позиционирование субъекта [Электронный ресурс] // Логос. 2001. № 3 (29). Режим доступа: http://rutenia.ru/logos/number/arc.htm .

Там же.

Из переписки с автором настоящей работы.

Ханнанов И. Указ. соч.

Полоцкая Е.Е. Петр Ильич Чайковский как учитель. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2007.

РМО – Русское музыкальное общество, ИРМО – Императорское русское музыкальное общество (с 1873 года).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.