WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры

Автореферат докторской диссертации по философии

 

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

На правах рукописи

 

 

 

АГАПОВА

НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА

Парадигмальные ориентации и модели современного образования

в контексте философии культуры

 

 

Специальность 09.00.13 – религиоведение, философская

антропология, философия культуры

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

 

 

 

 

  


Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной культурологии факультета философии и политологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный консультант:                                          доктор философских наук, профессор

Милютин Юрий Евгеньевич

Официальные оппоненты:                                    доктор философских наук, профессор

Ломако Ольга Михайловна

доктор философских наук, профессор

Маркова Ольга Юрьевна

доктор философских наук, профессор

Соколов Борис Георгиевич

Ведущая организация:                                           Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится «____»__________ 2009 года в ____ часов на заседании Совета Д.212.232.11 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, В.О., Менделеевская линия, д.5, факультет философии и политологии, ауд._____.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан «_____»_______________2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук, доцент                                                       Л.Е. Артамошкина

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. Системный анализ фундаментальных ориентаций современного образования, формирующихся в ходе поиска новых перспективных парадигмальных его моделей, а также путей их возможной интеграции актуален, прежде всего, в теоретическом и общемировоззренческом плане, что диктуется рядом существенных факторов, к которым относятся глубинные изменения в общественно-политическом и экономическом строе, переориентация общества на новые типы социальных и экономических отношений, тенденции глобализации и антиглобалистские устремления, вступление России в Болонский процесс и связанные с этим надежды и опасения, все более явно ощущаемый и осознаваемый кризис прежней модели образования и неоднозначное отношение к попыткам ее реформирования. Все эти события сопровождаются многообразными инновациями в сфере теории и практики образования, порождая тем самым необходимость общего анализа и сопоставления различных, а зачастую и противоположных по своим глубинным философским основаниям методологических установок, используемых в решении проблем и задач современного образования. Попытки найти пути гармонизации и синтеза многообразных подходов и парадигмальных ориентаций образования, руководствуясь прагматическими соображениями, без углубленного поиска и анализа возможных единых для их объединения метаоснований философско-методологического уровня, могут лишь привести, а нередко и приводят либо к эклектике, либо к противопоставлению одних парадигмальных ориентаций другим как наиболее перспективных, эффективных и правильных. При этом типологии образовательных парадигмальных ориентаций зачастую строятся на разных и не связанных друг с другом основаниях, что не позволяет, к примеру, уверенно и обоснованно говорить даже о приблизительном количестве реально существующих «образовательных парадигм» в современной теории и практике отечественного и в целом мирового образования. Еще сложнее обстоит дело с анализом сущности и качественного своеобразия образовательных ориентаций, образцов, систем и моделей, оценкой их возможностей и ограничений, преимуществ и недостатков, а также с самой их квалификацией в качестве парадигм.

В этой связи предметом особого внимания и осмысления должны стать исходные идеи построения традиционных и новых систем образовательной теории и практики, а также воплощающие их содержание концепции, модели и образцы, лежащие в основании этого разнообразия, заслуживающие названия и квалификации действительно парадигмальных. В этих условиях необходим философско-методологический системный и комплексный их анализ, учитывающий особенности сферы образования как феномена культуры, связанной, в свою очередь, с такими основными типами бытия, как природа, общество и человек. Требуется также философско-культурологический анализ самого понятия «парадигма» в его современном категориальном статусе, исследование его содержания и специфических возможностей применения к сфере образования.

Системный философско-культурологический анализ различных подходов к процессам эволюции и развития современного образования актуален и в практическом плане в связи с необходимостью построения единого образовательного пространства, так как позволяет лучше понять происхождение и действительное содержание различных парадигмальных ориентаций, сосуществующих и соперничающих друг с другом в процессах реформирования, модернизации и развития образования, а также выявить те метаоснования, на которых возможны их гармонизация и интеграция.

Степень разработанности проблемы. Осознание и констатация большинством исследователей ситуации в образовании как в той или иной мере и степени кризисной приводит к попыткам поиска путей его развития в новой парадигмальной форме, которая должна иметь наибольшие эвристические и продуктивные возможности в реформистских и модернизационных изменениях как теории, так и практики. Многие работы, вышедшие в последние годы, посвящены поэтому, главным образом, обоснованию перспективности и преимуществ отдельных концепций и технологий, положенных в основание экспериментальных или же пока только гипотетико-прогностических попыток построения новых практических моделей образования, заслуживающих при этом, по мнению авторов, звания парадигмальных.

Вместе с тем, необходимо отметить как уже существовавшие, так и вышедшие сравнительно недавно отдельные работы философов, культурологов, психологов, социологов, связанные с возможными путями развития образования, перспективными образовательными парадигмами и моделями и возникающими при их рассмотрении содержательными вопроса ми философско-методологического уровня (работы А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, А.А. Гусейнова, В.В. Давыдова, В.И. Добренькова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.М. Розина, Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, О.М. Ломако, В.С. Лысенко, О.Ю. Марковой, В.В. Миронова, Ф.Т. Михайлова, И.В. Налетовой, Н.В.Наливайко, А.П. Огурцова, В.И. Паршикова, В.С. Степина, С.А. Смирнова, А.Н. Шиминой, П.Г. Щедровицкого, Б.Ю. Щербакова, Б.Г. Юдина, Н.С. Юлиной и др.).

Отдельные вопросы, касающиеся темы исследования, разрабатывались в трудах специалистов в области философии культуры, философской антропологии и культурологии (Н.Г. Багдасарьян, В.С. Библер, А.П. Валицкая, Г.П. Выжлецов, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, А.Л. Доброхотов, С.И. Дудник, М.С. Каган, А.С. Кармин, Л.К. Круглова, Э.С. Маркарян, Б.В. Марков, В.М. Межуев, Ю.Е. Милютин, Б.Г. Соколов, Е.Г. Соколов, Э.В. Соколов, К.С. Пигров, Ю.Н. Солонин, М.Б. Туровский, М.С. Уваров, Е.Н. Устюгова и др.).

Современные исследователи изучают различные аспекты глобализационных процессов, в том числе возможные проблемы, риски и приобретения отечественного образования на пути присоединения России к Европейской образовательной модели (В.И. Байденко, М.В. Богуславский, Л.А. Вербицкая, В.М. Дианова, Г. Дилигенский, Т.А. Дьякова, А.П. Ефремов, Г.И. Зверева, С.Н. Иконникова, В.Б. Касевич, В.А. Садовничий, А.И. Уткин и др.).

В последние годы появилось немало работ, позволяющих исследовать феномен образования в контексте постмодернистских представлений о современной культуре и тенденциях ее развития (З. Бауман, Н.В. Громыко, В.М. Дианова, Г.Д. Дмитриев, А.Ю. Коловская, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, Л.Г. Фишман и др.). Особое место занимают публикации, посвященные критическому в основном анализу образовательных концепций и моделей, относимых к разряду постмодернистских или связываемых с этим общим направлением философии и культуры.

Часть исследований посвящена сравнительному анализу, сопоставлению и попыткам типологизации (по разным и в целом не связанным основаниям) как современных, так и имевших место в прошлом образовательных парадигм (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Б.Л. Вульфсон, И.А. Колесникова, А.М. Кондаков, Г.Б. Корнетов, Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, В.М. Розин, И.Б. Романенко, С.А. Смирнов, Х.Г. Тхагапсоев, П.Г. Щедровицкий и др.).

Множественность подходов к проблемам функционирования, развития и перспективам теории и практики образования породили, в свою очередь, необходимость их рассмотрения и обоснования с позиций наиболее фундаментальных категорий философско-онтологического, аксиологического, гносеологического и праксеологического планов, что привело к постановке общего вопроса о целесообразности разработки нового направления философского дискурса – философии образования (Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, М.Г. Заборская, О.Е. Крашнева, Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, В.М. Розин, С.А. Смирнов, А.А. Талалова, Я.С. Турбовской и др.). Несмотря на то, что в России (в отличие от Запада) до недавнего времени не существовало философии образования как отдельной дисциплины с подобным названием, у нас имеются собственные традиции и подходы к разработке ее проблематики. Это, например, работы по философской антропологии, аксиологии, педагогике М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, П.А. Флоренского. При этом работы из классического философского наследия Аристотеля, Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, Платона составляют основу для исследования образования в контексте общих философских онтологических категорий.

Изучение роли природных и социокультурных факторов в формировании потребностей и способностей человека разрабатывались в трудах психологов, которые специально, при этом с разных, нередко противоположных позиций, занимались этими проблемами (П.Я. Гальперин, Л. Кольберг, Б.Ф. Скиннер, Ж. Пиаже, М. Хаузер, Н. Хомский и др.).

Школа Л.С. Выготского положила начало целому философско-психологическому направлению, которое, в свою очередь, стало основанием для разработки культурологической и деятельностной парадигм не только в применении к построению науки и философии образования, но и к широкой образовательной практике (работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина).

Отдельным особым направлением выступает системомыследеятельностная методология, в рамках которой сформировалась «системомыследеятельностная педагогика» (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, О.С. Анисимов) как целое движение, опирающееся на достижения Московского логического (МЛК), затем Московского методологического кружка (ММК), основателями и активными участниками которого были А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, Б.А. Грушин, В.Н. Садовский, В.С. Швырев).

Сама ситуация сосуществования множества конкурирующих друг с другом подходов и концепций, претендующих на звание новой парадигмы образования, привела также, с одной стороны, к обсуждению вопроса о возможности сушествования единственной парадигмы, а с другой, – к попыткам обоснования полипарадигмальности теории и практики образования как вполне нормального его состояния в контексте современных представлений о неклассической и постнеклассической науке и современных идеалах научной рациональности (Е.В. Бережнова, В.Г. Буданов, С.В. Власова, С.В. Кульневич, С.А. Смирнов, В.С. Швырев, Н.В.Шувалова, Н.П. Юдина и др.). Вместе с тем, появились, правда, пока весьма немногие, попытки подойти к поиску и обоснованию некоего единства множества уже существующих парадигм или их основных типов с позиций системного подхода (А.Н. Быстрова, Г.Х. Валеев, В.М. Видгоф, Н.В. Даниелян, В.А. Доманский, Г.С. Саволайнен, И.Т. Рустамова, А.С. Щитникова и др.). Современные исследователи выходят на понимание особой роли и значения культуры и культурно-исторического подхода в формировании образовательной практики (О.С. Анисимов, И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, В.М. Межуев, В.Н. Руденко, Б.Ю. Щербаков, Е.А.Ямбург и др.).

Не случайно, что в поисках метаоснований, а также наиболее общих и, одновременно, системообразующих парадигмальных установок все большее количество исследователей обращаются к культуроориентированным парадигмальным ориентациям в построении теории и практики образования. При этом предлагаются различные варианты теоретических конструкций и описаний практических образцов и моделей культуроориентированного образования ( М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, О.В. Гукаленко, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.). При всех различиях не только в названиях, но, что особенно важно, в трактовке содержания образования, эти подходы и парадигмальные модели объединяет общее понимание того, что ориентация образовательной теории и практики именно на культуру, обеспечение поворота в ценностных, функционально-целевых, средственно-технологических приоритетах образования на воспроизводство и развитие культуры является магистральным направлением его дальнейшей эволюции, которое необходимо методологически и теоретически обосновывать и практически поддерживать. Вместе с тем, необходимо отметить, что обращение к общему культурологическому подходу (или к культуроориентированным образовательным парадигмам и моделям) не является всеобщей тенденцией. Теоретики и практики проявляют интерес и к совершенно иным, даже противоположным парадигмальным ориентациям, существенно ограничивающим понимание роли и значения образования именно как феномена культуры.

Таким образом, хотя все более возрастающее внимание в исследованиях и построении теории и практики современного образования начинает уделяться принципам культуроориентации и культуросообразности, анализ философской, методологической, научной, практикоориентированной литературы, посвященной отмеченным выше аспектам исследований, дает возможность сделать вывод, согласно которому проблема общего системного исследования современных парадигмальных ориентаций образования, имеющих место в его теории и практике, с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры и общей ее теории остается открытой и требует своего последовательного решения.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является системный философско-культурологический анализ современных парадигмальных ориентаций и моделей образования.

Реализация цели предполагает решение следующих конкретных задач:

  • выявить основные функции парадигмального подхода в образовании и их изменение на современном этапе;
  • обосновать необходимость применения системно-деятельностного философско-культурологического подхода к исследованию парадигм в теории и практике образовательной деятельности;
  • определить общее системно-деятельностное философско-культурологическое содержание понятия «парадигма» и специфику его применения к сфере образования как сложной социально организованной и культурно оформленной системе человеческой деятельности;
  • выявить влияние имеющихся различий в применении общих философских онтологических категорий к пониманию феномена образования на формирование основных парадигмальных ориентаций в его теории и практике;
  • определить влияние основных различий психологической и социологической версий теории деятельности на формирование парадигмальных ориентаций в образовании и выявить при этом интегрирующую роль философско-культурологического системно-деятельностного подхода в исследовании образования и его парадигмальных ориентаций;
  • выявить характер влияния на процесс формирования парадигмальных ориентаций образования односторонних акцентов в понимании процесса и результатов становления и развития человека в качестве культурного существа;
  • определить принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с другими типами бытия: природой, обществом и человеком;
  • разработать системную типологию образовательных парадигм и моделей, основанную на учете их фундаментальной преимущественной ориентации на один из основных типов бытия;
  • выявить противоположности, различия содержаний социоцентристских и персоноцентристских, природоориентированных и культуроориентированных образовательных парадигм и их системно-структурные связи;
  • раскрыть объективную логику смены и развития образовательных парадигм в контексте общего синергетического подхода к изучению закономерностей развития культуры;
  • показать значение системного исследования образования в контексте философии культуры как условия преодоления крайностей и заблуждений в парадигмальных его ориентациях и открытия возможных путей интеграции различных парадигм.

Методологические и теоретические основы исследования. В методологическом отношении исследование основывается на общих принципах системного и деятельностного подходов к образованию как феномену культуры. Средствами для конфигурирования и объединения таких оснований исследования сферы образования может стать категориальный аппарат, созданный в рамках деятельностного подхода к построению философии культуры и ее общей теории (М.С. Каган), позволяющий учитывать как особенности психологических версий теорий деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), так и версий, выработанных в рамках общей системно-деятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко), а также возможности использования системно-синергетического подхода (В.Г. Буданов, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.). Категории философии культуры позволяют увидеть различия основных типов бытия (природа, общество, человек), с которыми взаимодействует в своем возникновении, функционировании и развитии образование как общий феномен и важнейшая сторона культуры. Образование возможно и необходимо рассматривать при этом и как особый стихийно протекающий процесс, и как вид целенаправленной человеческой деятельности, призванной обеспечивать трансляцию и воспроизводство культуры общества, всей человеческой деятельности, формирование и развитие культурного потенциала человека, в том числе и как творца культуры.

Учитывая, что применение этих подходов к сфере образования, а соответственно, и к парадигмам, используемым к построениям образовательных теорий и практик, порождает много проблем и споров, им посвящены специальные разделы работы. Наряду с этим, применены принципы исторического и логического, комплексного и структурно-функционального анализа, что позволило установить сложные отношения и связи между различными образовательными парадигмальными ориентациями в динамике их становления, функционирования и развития. Были использованы также принципы дополнительности и логико-генетического раскрытия в исследовании места и роли различных образовательных парадигм в системе современного образования и прогнозах будущего его развития. Исследование строится как системный и комплексный анализ, опирающийся на основные современные версии общей теории деятельности и категориально-понятийный аппарат философии культуры, ее общей теории, осмысленные с позиций деятельностного подхода.

В качестве методологических и теоретических ориентиров послужили также результаты исследований, суждения и выводы философов, культурологов, психологов и педагогов, разрабатывающих обсуждаемые проблемы.

Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в том, что здесь впервые применяется системно-деятельностный философско-культурологический подход к анализу современных фундаментальных ориентаций, парадигм и моделей, существующих в построении теории и практики образовательной деятельности. С позиций такого методологического подхода многообразие образовательных парадигм и моделей рассматривается в качестве закономерного явления в процессах функциониования и развития образования как общего феномена и важнейшей стороны культуры в целом, находящейся в сложных отношениях с другими основными типами бытия: природой, обществом и человеком. В соответствии с полученными результатами исследования, которые можно квалифицировать как качественно новые, сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Решение задач, связанных с обоснованием путей построения единого образовательного пространства, включающего в себя множество функционирующих и инновационных образовательных систем и моделей, существенно изменяет и усложняет функции парадигмального подхода в образовании на современном этапе. Основной вектор изменений можно обозначить как переход от методологического обслуживания процессов решения теоретических и практических задач в рамках отдельных развиваемых парадигмальных подходов к построению общей онтологии и метатеории образования. Возникает необходимость рассматривать образовательные системы и модели не просто как рядоположенные, различные или противопоставляемые друг другу, а как разные ступени развития общей сферы образования, рассматриваемого в качестве культурного феномена.

2. Системное исследование образования в контексте философии культуры дает возможность рассматривать его как общий феномен и одну из важнейших сторон культуры в целом и одновременно как особую сферу человеческой деятельности, связанную с процессами трансляции и воспроизводства культуры, находящейся в определенных сложных отношениях и взаимодействиях с природой, обществом и человеком. Такой контекст позволяет осуществить системно-деятельностный и комплексный анализ современных парадигмальных ориентаций и моделей образования и выйти за рамки поисков одной приоритетной модели образования, открывает возможность исследования и построения единых метаоснований для определения действительного места и роли различных и противоположных по своей фундаментальной направленности образовательных парадигм, путей их гармонизации и интеграции в составе единого образовательного пространства.

3. Реконструкция и определение содержания общего понятия «парадигма» с обобщающей философско-культурологической точки зрения в рамках современного системно-деятельностного подхода позволяет обнаружить связи и в то же время самостоятельный статус таких нормативных ориентиров, как «образец», «модель», «формализованные обобщенные предписания» «теория», «метатеория», «онтология», «ценности» в составе культурных ориентировочных оснований функционирующей и развивающейся деятельности. Выделение и сравнительный анализ различных образовательных парадигм необходимо осуществлять с учетом всех существенных их элементов, включая, в первую очередь, дисциплинарные матрицы (включающие основополагающие и зачастую неосознаваемые ценности, онтологические конструкты, эпистемологические представления), а также затем теории, образцы и модели. При этом важно иметь в виду и меняющуюся динамику функций и роли этих элементов парадигмы в составе целостной системы нормативных требований к деятельности в зависимости от стадии ее зрелости, общего характера того режима (функционирования или развития), в котором она протекает.

Применительно к сфере образования понятие «парадигма» имеет свою специфику, связанную с необходимостью отражения сложного многофункционального структурного ее строения как системы социально-организованной и культурно-оформленной деятельности. В этой связи возникает необходимость выделять и исследовать отдельно парадигмы организации научной деятельности в области построения теорий образования и парадигмы организации и реализации практической образовательной деятельности. В то же время, существует сложная опосредованная связь между этими парадигмами, обусловленная кооперативными отношениями между всеми участниками сферы образовательной деятельности.

4. Применение к образованию в качестве основных онтологических категорий общих философских понятий бытия и небытия, становления и наличного бытия, или качества, формы и материала, хаоса и организованности, при наличии их существенно различных и противоположных содержательных интерпретаций предопределяют во многом и различия в понимании его сущности, специфики основного содержания, процесса и результатов, являются основополагающими в формировании различных или прямо противоположных парадигмальных ориентаций в построении теории и практики образования в целом. Они во многом определяют его преимущественную ориентацию на учет и реализацию требований того или иного типа бытия.

5. Общий системно-деятельностный подход к исследованию образования и образовательных парадигм, осуществленный с позиций и в контексте категориального аппарата философии культуры, позволяет преодолеть ограниченные возможности предметно-ориентированных версий теории деятельности (психологической и социотехнической, или методологической), интегрировать эти во многом противоположные исследовательские позиции. Таком синтезирующий подход дает возможность рассматривать образование в его различных парадигмальных проявлениях как феномен культуры, имеющий сложное строение, в котором социально-организованная и индивидуальная исполнительская или творческая деятельность взаимно связаны, но содержательно существенно отдичаются друг от друга. Развитие этих взаимоотношений и связей характеризует при этом различные уровни зрелости как общественной образовательной практики, так и возможностей проявления и личностной самореализации самих ее субъектов. Процесс образования должен быть изоморфным по своей функциональной структуре основным требованиям культурного становления и развития человека: как исполнителя и носителя культуры многообразных видов поведения и деятельности, как субъекта, способного самостоятельно овладевать новыми культурными нормами и ценностями, средствами и способами, и как самостоятельного творца культуры. Эти различные требования и преимущественная ориентация на одно из них нередко становится основанием для появления и развертывания существенно различных и при этом односторонних, противопоставляемых друг другу парадигм образования, не учитывающих необходимости обеспечивать системную целостность в процессе культурного становления человека.

6. Системно-структурный анализ образовательных парадигм позволяет построить их достаточно полную типологию и выделить в качестве основных четыре группы, ориентированные преимущественно на один из основных типов бытия: культуру, общество, человека (как индивида, личность или индивидуальность) и природу (реализацию задатков и так называемых врожденных потребностей и способностей). При этом природоориентированные, или «природосообразные», и культуроориентированные образовательные парадигмы и системы, а также, соответственно, социоцентристсткие и персоноцентристские парадигмы образуют пары, обычно противопоставляемые друг другу и находящиеся в отношениях более или менее острой оппозиции. Каждая из противоположностей при этом, как правило, может сближаться с одной из парадигм, представляющих другую пару. Таким образом, появляются «смешанные» парадигмальные ориентации, взаимно дополняющие и обосновывающие друг друга.

7. Анализ содержания противоположностей, различий и взаимодействия образовательных парадигм позволяет увидеть их внутренние структурно-системные отношения и связи, дающие возможность рассматривать эти группы парадигм как различные ступени зрелости в теории и развитии практики образования, проявляющиеся в едином по своей сущности целостном развивающемся процессе образования как феномена культуры. Социоцентристские и персоноцентристские парадигмы образования являются не только противоположными, но и необходимыми элементами и сторонами единого образовательного процесса как феномена культуры, находящегося в определенных связях и отношениях как с обществом, так и с отдельным человеком. Системно-структурная связь содержаний, представленных природоориентированными и культуроориентированными образовательными парадигмами, может быть правильно понята при условии учета различений природных задатков и способностей, их специфики, чтобы иметь затем возможность на этом фундаменте создавать условия для органичного надстраивания над ними и выращивания наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей.

8. Полипарадигмальность современной образовательной практики, множественность теорий и дисциплинарных матриц, на которые она опирается – одно из конкретных проявлений синергетической многолинейности процессов функционирования и развития сложных антропосоциокультурных систем. Системно-синергетический подход позволяет выявить наличие объективной потребности в воспроизводстве целостности культуры, которая в той или иной мере должна быть обеспечена в ходе образовательного процесса и сделать вывод о возможности и необходимости гармонизации или синтеза современных образовательных практик, интеграции обосновывающих их теорий и лежащих за ними парадигмальных оснований.

Научно-практическая значимость исследования. Материалы диссертации, разработанные в ней теоретические подходы и полученные результаты позволяют лучше понять содержание и специфику тех преобразований, которые осуществляются в сфере образования в нашей стране и приобретают характер поисков новых парадигм построения образовательной деятельности. Использованные в работе методологические приемы позволяют преодолеть упрощенные трактовки в понимании функций парадигмального подхода к образованию, происхождение крайностей в интерпретации содержания основных парадигмальных моделей, понять их отношения и связи в составе единой системы и процесса развития образования как целостного феномена культуры.

Отдельные выводы представляют ценность как материал и инструмент для дальнейших исследований и разработок в области философии образования, построения единых философско-культурологических оснований для продуктивного поиска и обоснования путей гармонизации и синтеза современных парадигм образования.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке и чтении вузовских курсов, относящихся к данной тематике, а также в системе повышения квалификации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений систем образования.

Апробация работы. Основные идеи и результаты диссертации излагались в выступлениях автора на международных («Образование, повышение квалификации и региональное развитие», г. Минск , 1996 г.; «Взаимодействие органов внутренних дел, образовательных учреждений и общественных организаций в деле формирования установок толерантности и борьбы с экстремизмом в российском обществе», г. Рязань, 2002 г.; «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия», г. Рязань, 2003 г.;

«Образование и культура в эпоху постмодерна», г. Казань, 2005 г.; «Человек в мире культуры: проблемы исследования», г. Рязань, 2005 г.; «Проблемы социодинамики культуры в современном обществе», г. Уфа, 2006 г.; «Человек в мире культуры: общество и образование», г. Рязань, 2006г.; «Язык и коммуникация в контексте культуры», г. Рязань, 2007 г.; "Русский вопрос: история и современность", г. Омск, 2007 г.; «Славянские языки, письменность и культура: исторические и современные тенденции развития науки и образования», г. Рязань, 2007 г.; «Человек в мире культуры: вызовы современности», г. Рязань, 2007 г.; «Язык и коммуникация в контексте культуры», г. Рязань, 2007, 2008 г.; «Человек в мире культуры: национальная культура и современность», г. Рязань, 2009 г.); всероссийских («Тенденции развития отечественной философской мысли в ХХ1 веке и перспективы регионального обществоведения», г. Рязань, 2004 г.; «Культурология в контексте гуманитарного мышления», г. Саранск, 2004 г.; «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования», г. Краснодар, 2006г.); межрегиональных («Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий», г. Рязань, 2003 г.; «Проблемы экологического образования», г. Рязань 1998г.); региональной («Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика», г. Рязань, 1999 г.); межвузовских («Вопросы экономики, права и образования», г. Рязань, 2004 г.; «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых и естественных наук», г. Рязань, 2004 г.; «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых наук», г. Рязань, 2005 г.) научно-практических конференциях и симпозиумах.

Структура диссертации. Общий замысел и последовательность решения задач исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, трех глав, включающих тринадцать параграфов, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, дается оценка степени научной разработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, определяются его методологические основания, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методологические проблемы и основы исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры» обосновывается необходимость и специфика исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры, определяются и уточняются функции парадигмального подхода в образовании, прослеживается их усложение в процессе перехода от обслуживания практических задач к построению общей онтологии и метатеории образования, раскрывается общее философско-культурологическое содержание понятия парадигмы и особенности его применения к сфере образования как сложной системе человеческой деятельности.

В первом параграфе «Функции парадигмального подхода в образовании» раскрываются причины активного обращения исследователей к парадигмальному подходу в попытках обновления теории и практики образования, а также необходимость исследовать многообразные процессы парадигмальных ориентаций в образовании с позиций системно-деятельностного подхода в контексте общей философии культуры. В России вопрос о парадигмальном подходе в образовании и образовательных парадигмах стали активно разрабатывать с начала 90-х годов прошлого века, при этом поток публикаций, посвященных этой теме, не уменьшается, а только увеличичивается, при этом содержание их становится все более наполненным размышлениями по поводу общих филосософско-методологических аспектов, касающихся в том числе проблем применимости самого понятия парадигмы к сфере образовательной деятельности, категориального содержания и статуса этого понятия, его эвристической ценности. Все это становится предметом оживленного обсуждения и острых дискуссий.

Многие исследователи сходятся во мнении, что само обращение к парадигмальному подходу, попыткам выделения, сравнения и сопоставления различных парадигм построения образовательной теории и практики не является простой данью быстро преходящей моде на новые термины. Прежде всего оно связывается с кризисом сложившейся традиционной системы образования и одновременно с многообразными и зачастую противоположно направленными поисками новых оснований для ее реформирования, поскольку происходящие перемены в образовании носят амбивалентный характер, являясь одновременно выражением кризиса и симптомом обновления и развития. Кризисность состояния современного образования и неоднозначная, противоречивая ситуация в поисках путей его обновления, когда инновационное движение, как отмечает Ю.В. Громыко, «разваливается на огромное число не согласующихся друг с другом взаимно погашающих и отрицающих друг друга образовательных инициатив» , стала предметом размышлений не только педагогов, но и политиков, общественных деятелей, а также ученых, работающих в разных областях гуманитарного знания – философов, социологов, культурологов, психологов.

При этом попытки выделить некоторые общие основания для типологизации разных теорий и практик образования, создания общих парадигмальных моделей образования, предпринимаемые в рамках педагогики, неизменно приводят исследователей к необходимости выхода за пределы собственно педагогических прикладных, а затем и теоретических, и частных категориальных конструкций. Оценивая позитивное значение данной тенденции, отметим, что сам по себе намеченный здесь отрыв парадигмальных типологий от конкретных образовательных концепций и практик их воплощения еще не позволяет выйти на метапредметный и системный уровень их рассмотрения. Это вынуждает исследователей, принадлежащих к разным научно-предметным областям, обращаться к категориальным содержаниям философского уровня, где обсуждаются и вопросы общего онтологического, аксиологического и гносеологического планов, и проблемы, относящиеся к ведению философии культуры, социальной философии, философско-методологическим аспектам социологии, психологии и т.д., которые решаются различным образом в применении к материалу, связанному с пониманием процесса образования и образовательной деятельности. Не случайно в последние годы растет не только устойчивый интерес к этим философским аспектам оснований различных теорий и практик образования, но и формируется целое направление исследований под общим названием «философия образования».

Парадигмальный подход в развитом его варианте предстает в этом случае уже не в качестве инструмента, связанного с простой и ограниченной в своих возможностях приверженностью к тем или иным образовательным моделям, выделением и обоснованием их особого места и значения в сравнительной типологии образовательных систем, а как попытка выйти на более абстрактные метакатегориальный и метатеоретический уровни. Сделать это можно в контексте методологического системно-деятельностного подхода к образованию, к его истории, современному состоянию и перспективам ближайшего и будущего развития как феномена культуры в целом.

Во втором параграфе «Специфика исследования парадигмальных ориентаций образования в контексте философии культуры» раскрываются особенности общей логики и эвристических возможностей изучения образования и его парадигмальных ориентаций и моделей с позиций системного философско-культурологического анализа.

Поскольку образование и его различные парадигмальные ориентации могут исследоваться с позиций различных наук с их особыми философскими и методологическими основаниями, важно учитывать, какие именно аспекты и явления при этом оказываются в поле зрения и изучения при разных ракурсах и предметных проекциях, какие возможности и ограничения им присущи в отличие и в сравнении с исследованиями, проводимыми в контексте философии культуры и общей ее теории.

Предельно абстрактный способ рассмотрения задается категориальными парами и сетками категорий философии, представляющими собой ее общие онтологические конструкции (бытия и небытия, или ничто, становления, качества, или ставшего нечто, количества и меры, содержания и формы и т.д.), гносеологические теории, аксиологические представления о системах ценностей, праксиологические философские варианты оснований построения человеческой деятельности.

В последние годы активно используются такие метапредметные методологические подходы, которое связаны с применением к исследованию образования общей теории систем, а также таких построенных на общем системном видении научных дисциплин, как кибернетика с ее категориями прямых и обратных информационных связей и отношений, а также синергетика с ее понятиями хаоса и порядка, механизмов и процессов саморегуляции сложных открытых систем (Е.В. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Рабош), точек бифуркации и аттракторов (А.П. Фомин). Использование этих категорий и связанных с ними методологических подходов, позволяет, в свою очередь, по-новому увидеть взаимодействие и участие неких общих природно-естественных предпосылок в процессах функционирования и развития образования, хотя при этом возникают и специфические угрозы, опасность сведения, редуцирования социально и культурно обусловленных процессов к чисто природным процессам и элиминирования при этом их специфического культурного содержания и сущности.

Вместе с тем, однако, все эти ракурсы рассмотрения, общефилософские и метапредметные проекции на область образования не дают еще возможности увидеть и понять его специфику как культурного феномена, неотъемлемой и важнейшей части культуры в целом, рассматриваемой в качестве особого типа бытия, находящегося при этом в особых отношениях с другими основными типами бытия: природой, обществом и человеком. Такое понимание становится, напротив, возможным в рамках изучения образования как феномена культуры с позиций предмета философии культуры как философской дисциплины и особого направления исследований .

Из такого общего понимания вытекает, что и образование должно рассматриваться сначала в рамках общей философии, далее – как феномен культуры, находящейся в определенных отношениях с природой, обществом и человеком в контексте более конкретного предмета философии культуры, как с позиций наиболее общей ее теории. Это дает возможность исследователю выйти на понимание и объяснение разнообразных истоков различных парадигмальных ориентаций образовательной теории и практики и поиск оснований для их системного целостного видения как проявлений закономерностей развития единого и в то же время сложным образом структурированного культурного процесса.

В третьем параграфе «Общее философско-культурологическое содержание понятия парадигмы» выявляется развернутое системно-деятельностное категориальное содержание данного понятия. Парадигмальный подход к процессам развития образования предполагает осмысление содержания самого понятия «парадигма». В области социально-гуманитарного знания в настоящее время наблюдается растущий интерес к этому понятию, что не является случайным. Введенное еще Т. Куном, оно трактовалось как исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в научной деятельности. Что представляет собой парадигма применительно к сфере образования, чем отличается парадигмальный подход от других подходов, на какие принципиально важные вопросы можно получить при помощи его ответы? Все это становится предметом оживленного обсуждения и острых дискуссий. Затруднения и затянувшиеся споры в поисках ответов на эти вопросы зачастую связаны с путаницей в исходных понятиях. Одни называют образовательной парадигмой ведущую идею, которая лежит в основании множества различных по своему содержанию конкретных концепций и практик образования и отличает это множество от других, основанных на иных основополагающих исходных идеях; другие – систему исходных принципов, определяющих построение образовательной теории или практики; третьи – общее направление и характер преобразований; четвертые – конкретную концепцию или совокупность конкретных теоретических взглядов по поводу сущности, содержания и структуры процесса образования; пятые связывают ту или иную парадигму с определенным типом целей, средств и способов реализации образовательной практики; шестые – со всем этим вместе взятым, воплощенным в конкретных практических системах как своеобразных моделях организации и осуществления процессов обучения и воспитания, управления системами образования и т. д. С точки зрения функционального назначения образовательных парадигм, их места и роли в общей системе образовательной деятельности оценки и суждения также весьма расходятся. Например, парадигмы трактуются как: некие основополагающие и абстрактные идеи, не находящие затем последовательного и полного воплощения ни в более конкретных теориях, ни, в особенности, практиках образования; методологические нормативы, регулирующие только научную деятельность в области педагогики и теории образования и поэтому не имеющие непосредственного отношения к организации практической педагогической и учебной деятельности; общие идеи, подходы, принципы и методы, а также образцы и модели, определяющие постановку целей и решение задач одновременно и в научной, и в практической деятельности в сфере образования. Порожденная этими противоречиями путаница в базовых философских и методологических понятиях и категориях приводит к тому, что возможности самого использования парадигмального подхода к исследованию процессов функционирования и развития образования как особой сферы человеческой деятельности резко снижаются.

Это обстоятельство вызвало необходимость реконструировать содержание исходного понятия «парадигма» с философско-культурологической точки зрения в рамках современного системно-деятельностного подхода, что позволило обнаружить связи и в то же время самостоятельный статус таких нормативных категорий, как «модель», «образец», «теория», «метатеория», «задача», «проблема», «онтологии», «ценности» в составе парадигмы любой деятельности.

Выделение и сравнительный анализ различных образовательных теорий и практик с позиций парадигмального подхода необходимо, следовательно, осуществлять с учетом всех выделенных выше элементов образовательной парадигмы, включая, в первую очередь, и ее дисциплинарную матрицу, и меняющуюся динамику функций и роли этих элементов в составе целостной системы нормативных требований к деятельности в зависимости от стадии ее зрелости, общего характера того режима (становления, функционирования или развития), в котором она протекает.

В четвертом параграфе первой главы «Особенности применения понятия парадигмы к образованию как сложной системе деятельности» выявляется содержательная специфика и границы применимости понятия парадигмы к теоретической деятельности в сфере образования и к собственно практической образовательной деятельности, ее организации и осуществлению в соответствии с определенными идеями, концепциями, технологиями, воплощающими их образцами и моделями. Здесь обосновывается вывод, согласно которому сфера образования, рассматриваемая с позиций системно-деятельностного подхода, представляет собой относительно самостоятельную открытую самоорганизующуюся систему, которая имеет в различные исторические эпохи, в разных типах обществ и культур более или менее развитую, сложную и разветвленную инфраструктуру. Сюда входят: основная деятельность, связанная с трансляцией и усвоением культуры, совокупность сервисных видов деятельности, обслуживающих эту базовую, то есть собственно образовательную деятельность, а также подсистема управления, включающая различные уровни и звенья иерархии со своими сервисными службами. Поэтому, говоря о содержании и применении понятия «парадигма» к сфере образования, необходимо иметь в виду и учитывать ее сложное строение как социально организованной и культурно оформленной системы деятельности, дифференциацию и многообразие этих профессионально организованных видов деятельности, находящихся в определенных отношениях и связях между собой в рамках общей системы разделения и кооперации труда.

Вместе с тем, у каждого из этих видов деятельности могут и должны быть свои, относительно самостоятельные, ориентирующие практику культурные нормативные составляющие или парадигмы. Парадигмы, которыми руководствуются в своей научно-исследовательской работе научные работники и ученые, строящие различные теории образования, и парадигмы, которые берут на вооружение педагоги-практики – это качественно совершенно разные нормативные ориентиры и дисциплинарные матрицы. У них свои функции, назначение, состав элементов и структура их отношений и связей в процессе осуществления этих разных, по самой своей сути, типов деятельности. Теории как продукты первого типа деятельности становятся средствами для ориентации в практике. В свою очередь, продукты практико-преобразующей образовательной работы подтверждают или опровергают претензии той или иной теории быть особым, ведущим или единственно правильным среди других себе подобных ориентиром, обосновывающим и направляющим практику образования вообще.

Сфера образовательной деятельности как открытая, относительно самостоятельная и сложная система может включать в себя неоднородные по своему содержанию, то есть конкретным целям, средствам и способам осуществления, сосуществующие или конкурирующие между собой отдельные образовательные практики или системы, построенные на совершенно разных методологических, концептуальных и технологических основаниях. Наличие и учет этого факта порождает необходимость различать понятия «система образования» и «образовательная система». В рамках одной и той же единой социально организованной системы образования (представленной на уровне ряда государств, заключивших соответствующие соглашения, или же одной страны, региона, муниципалитета и даже отдельного образовательного учреждения) могут действительно существовать и в определенной степени конкурировать друг с другом значительно различающиеся и при этом целостные и относительно самостоятельные образовательные системы, которые репрезентируют разные образовательные парадигмы. Это, в свою очередь, порождает необходимость постановки и решения вопросов о совместимости различных образовательных парадигм и возможности их рациональной системной организации в составе единого образовательного пространства.

В главе 2 «Образование как системный феномен культуры и вид человеческой деятельности» определяется и раскрывается влияние различий в общих философских, теоретико-деятельностных и культурно-антропологических взглядах и позициях на формирование противоположных и односторонних парадигмальных ориентаций в образовании, а также выявляются возможности построения единых метаоснований для их объединения.

В первом параграфе второй главы «Образование и его парадигмы в контексте общих философских онтологических категорий» показано влияниеразличных или противоположных трактовок в применении к образованию таких исходных и базовых в философских онтологических категорий, как бытие, ничто, становление, ставшее нечто, форма и материя, содержание, организованность на формирование соответствующих парадигмальных ориентаций в теории и практике образовательной деятельности.

Философско-методологический анализ процесса построения и использования общего понятия «образование» и всей системы понятий и различений, разворачивающих его сложное содержание в логике движения об абстрактного к конкретному как единству разноуровневых и многообразных определений, должен начинаться с применения исходных, а потому и самых фундаментальных, абстрактных онтологических категорий.

В этой связи обращает на себя внимание применение предельно общей онтологической категории «становление», поскольку образование рассматривается и исследуется представителями различных наук сначала, главным образом, как некий процесс и лишь затем (и уже значительно реже) – как определенный результат этого процесса, то есть как нечто ставшее или качественно определенное наличное бытие. В какой-то степени обращение к данной категории именно сегодня согласуется, по-видимому, с общим поворотом неклассически ориентированных наук к категории становления от натуралистически понимаемой общей категории бытия, прежде доминировавшей в «классических» науках . С другой стороны, когда речь идет об образовании, сам общий объект многообразных научных исследований «выталкивает» к этой категории, поскольку речь идет именно о процессе изменения и самоизменения, который связан с приобретением человеком неких новых свойств, протекает отчасти стихийно и спонтанно, отчасти же – будучи опосредствованным целенаправленной образовательной деятельностью по формированию этих новых его качеств. Поэтому такая интерпретация феномена образования в контексте общей онтологической категории становления сложилась и проявилась в истории европейской философии задолго до возникновения неклассической и даже самой классической науки, то есть, начиная античных времен.

Появление современных концепций непрерывного образования как процесса обучения, воспитания и развития человека в течение всей жизни обосновывается возникшей сегодня необходимостью реагирования на быстро меняющиеся условия человеческой деятельности, а отсюда – постоянного повышения квалификации и частого переобучения вследствие быстрого обновления основополагающего корпуса знаний, умений, способностей и личностных качеств, значимых в профессиональной сфере и повседневной практике. Однако обращение к категории «становление» как мысленной конструкции позволяет не просто подтвердить актуальные моменты в обосновании необходимости такого свойства образования как непрерывность, но увидеть в ней главные, сущностные черты феномена образования вообще и некий глубинный источник связанной с ней индивидуальной и общественной потребности. В рамках категории становления главный и основной результат образования должен толковаться как наличие такого особого качества, которое выражается в понимании и признании человеком и его окружением незавершенности и принципиальной неполноты процесса и результата своего культурного формирования.

Процесс становления необходимо рассматривать вместе с результатом, к которому он приводит, пусть даже в принципе он будет всегда и не окончательным, и не завершенным. В контексте общих философских онтологических категорий этот результат должен раскрываться далее в более конкретных категориях, описывающих и интерпретирующих его как продукт взаимодействия некоей особой формы и специфического материала.

В таком понимании образование в его культуроориентированных парадигмах предстает как становление нового наличного бытия, явления, качества, возникающего вследствие формирования некоего исходного природного человеческого материала по предзаданному образцу. Обращение к категории формы здесь столь же органично, как и ранее к категории становления, т. к она подчеркивает другую, не менее важную, сторону процесса образования и специфики его результата, а именно: наличие в нем некоего заранее идеально представленного нормативного, целевого и в этом смысле формного начала, задающего ему общую направленность и требования к продукту. Категория формы предполагает указание на противоположную ей категорию материи или, по выражению Аристотеля, материала. Содержание этих категорий снимается и синтезируется затем в категории организованности, противопоставленной, в свою очередь, категории хаоса, понимаемого как пребывание материала в некотором исходном состоянии, неорганизованном с позиций должной идеальной формы. Таким образом, преимущественное обращение к категории формы, понимаемой в качестве идеального образца и начала, к которому приобщается и приближается человек в ходе образования, порождает общее основание для появления культуроориентированных парадигм образования, поскольку с их позиций именно культура задает подобные образцы, предопределяющие становление подлинно человеческого начала в человеке.

Однако в процессе образования и сам человеческий исходный природный материал должен трактоваться в деятельностном ключе, то есть не как нечто пассивное и ждущее только своего преобразования исключительно за счет неких внешних спонтанных и стихийных или целенаправленно осуществляемых воздействий на него со стороны культурно оформленной социальной среды и конкретных носителей культуры, воплощающих в своей деятельности идеальные ее формы и помогающих к ним приобщиться. Напротив, при этом подчеркивается активная роль самого человеческого индивида, выступающего в качестве все более развитого и самостоятельного субъекта деятельности и общения по мере вхождения его в пространство образования и освоения им культурных форм поведения и действий. Только сам человек, проявляя особую активность в совместной деятельности и общении с носителями социокультурных форм, может эти формы понять, принять, усвоить и сделать своими.Актуализация и выдвижение на первый план этой стороны, связанной с проявлением своего активного субъектного и при этом индивидуально-избирательного начала самим человеком, обретающем в ходе образования те или иные культурные формы, может, в свою очередь, служить основанием для появления принципиально иных подходов и парадигмальных ориентаций в толковании природы взаимодействия «формы» и «материала», участвующих в образовательном процессе. Истоки современных односторонних интерпретаций процесса образования с позиций природоориентированных и персоноцентристских образовательных парадигм лежат в придании статуса формообразующего начала особенностям природного человеческого материала, участвующего в этом процессе, а именно: индивидуально выраженной избирательной активности, ощутимым различиям и неравенству исходных задатков и формируемых психофизиологических механизмов, лежащих в основании общих и специальных способностей, сопротивлению человеческого материала тем или иным прямым внешним образовательным воздействиям как своего рода насилию со стороны носителей культурных форм, учителей и воспитателей. Сторонники природоориентированных, а затем и персоноцентристских образовательных парадигм в отличие от приверженцев культуроориентированных систем не просто предлагают учитывать и принимать во внимание все эти особенности человеческой природы в ходе образовательного процесса, но делают на них основной упор, поскольку при этом приписывают человеческому индивиду от природы заложенные и генетически наследуемые им общие и специальные, в том числе и высокоразвитые субъектные способности не только усваивать, но и порождать сами культурные формы, взятые во всем их многообразии и сложности, так сказать, «из себя». Таким образом, сам источник происхождения форм, участвующих в процессе образования человека, в онтогенезе его культурного становления и развития, видятся и понимаются с исходных противоположных позиций сторонниками различных парадигмальных ориентаций в построении теорий и практик образования.

 В основе этих современных коллизий в понимании взаимодействия формы и материала в образовательном процессе можно обнаружить и более глубоко лежащие различия и противоположность в толковании таких исходных онтологических категорий, каковыми являются категории «всеобщее» и «единичное», а также «бытие» и «ничто», использование которых открывает и определенную перспективу синтеза противоположностей. В таком контексте исследуемый объект «образование» предстает как процесс становления человека культурным существом, одновременно реализовавшим в полной мере свои природные задатки, потребности и способности. Вместе с тем, можно отнестись с позиций этих же категорий к самому процессу появления, функционирования и развития образования как к особому процессу, изначально по самому своему содержанию специфически культурному феномену, имеющему вначале некое исходное природно-стихийное и в этом смысле докультурное начало, некую естественную основу. Впоследствии процесс приобретает явно выраженную социально институциализированную и культурно оформленную деятельностную форму, а потому все более развитую, целенаправленно заданную и инструментально обеспеченную проективную форму, то есть «искусственную», культурную составляющую.

Во втором параграфе второй главы «Образование как феномен культуры с позиций ситемно-деятельностного подхода» выявляется влияние различий содержания психологической (А.Н. Леонтьев) и социологической (Г.П. Щедровицкий) версий теории деятельности на формирование соответствующих парадигмальных ориентаций в построении теории и практики образования. Здесь же раскрываются возможности синтеза этих во многом противоположных деятельностных представлений в рамках общей версии теории деятельности, разработанной и предложенной М.С. Каганом в контексте философии и общей теории культуры.

В психологической версии человеческая деятельность вообще и образовательная в частности предстают преимущественно или всецело как некий продукт индивидуальной активности человека. Способности к деятельности и процесс формирования этих способностей, а также более конкретных знаний и умений при таком понимании ее природы, зависят не столько от наличия культурного общезначимого способа или множества способов, которыми она осуществляется, содержания и характера тех объективно обусловленных культурных норм, которыми должен при этом овладеть и воспользоваться человек, сколько, в первую очередь, от смыслообразующего отношения, общего мотива производимых человеком действий к его общей цели. В отличие от традиции, установленной психологами, Г.П. Щедровицкий ввел представление о согласованной и принятой в обществе или в его отдельных группах и профессиональных сообществах социокультурной норме как особой форме, собственно и придающей организованность деятельности, конституирующей ее, предопределяющей ее результативность и эффективность. При этом отдельные люди с их индивидуальными и личными мотивами и целями лишь постольку попадают в пространство функционирующей и развивающейся по собственным объективным законам деятельности, поскольку оказываются носителями этих норм, вынужденными их учитывать и приспосабливаться к ним. То же самое можно сказать и об исследованиях процессов функционирования и развития мышления, коммуникации, общения и т.д.

С точки зрения социологической версии общей теории деятельности образование представляется как процесс приобщения человеческих индивидов к существующей культуре деятельности, воплощенной в нормах, общезначимых образцах, принятых алгоритмах, средствах и способах осуществления. Это усвоение уже существующей общественной культуры деятельности реализуется, в свою очередь, за счет следования и подчинения учащегося особым социокультурным нормам организации уже самой учебной и образовательной деятельности в целом, носителем которых выступает сначала педагог, а затем, возможно, и сам учащийся. В таком случае учащийся становится носителем норм организации своей индивидуальной деятельности самообразования.

В рамках рассмотренных выше концептуальных схем человеческой деятельности и соответствующего им различного видения образовательного процесса в целом остаются вне поля зрения или, во всяком случае, не в центре внимания процессы культурогенеза человеческой деятельности, возникновения, становления, функционирования и развития ее культурной составляющей, являющейся предметом воспроизведения, трансляции и усвоения в ходе образования. При этом и само образование не рассматривается как феномен и органическая сторона культуры в целом как системного объекта, что препятствует возможности реализации более полного учета специфики и поиска пути к синтезу имеющихся различных версий теории деятельности в их применении к образованию. Возможности подобного синтеза содержит в себе версия, которая выстраивается в контексте философии культуры.

Возникновение самой культуры, ее воспроизводство и развитие предполагает, с одной стороны, развертывание процессов и механизмов возникновения, функционирования и развития все более сложных по своему составу и структуре социально-организованных систем человеческой деятельности, с другой, – все более сложных психологических процессов и механизмов вхождения в них отдельных индивидов, осваивающих, реализующих и создающих своими усилиями новые культурные средства и способы организации и осуществления репродуктивных и продуктивных, или творческих, типов и разновидностей деятельности. При этом логика освоения и последующего осуществления индивидом репродуктивных типов деятельности, отвечает требованиям воспроизводства их в рамках существующих социально организованных и культурно оформленных норм и правил, которым необходимо подчиняться, чтобы удержать и не разрушить культурную традицию, на которой основано функционирование данной социально организованной кооперативной системы деятельности. В культуре в целом как механизме социального наследования программ организации и осуществления человеческой деятельности образование составляет такую его часть, которая связана вначале преимущественно с распредмечиванием тех человеческих качеств, которые хранятся в предметном бытии культуры и ее нормативной базе, а затем и с целенаправленным приобретением, наращиванием человеком своих творческих способностей, связанных с созданием им новых культурных норм и ценностей.

В третьем параграфе второй главы «Образование как процесс и результат культурного становления и развития человека» выявляются основания односторонних парадигмальных ориентаций в теориях и практиках образования, обусловленные преимущественной фиксацией на тех или иных аспектах процесса становления человека культурным существом: как носителя уже существующей в социуме и усвоенной им культуры, как субъекта, способного самостоятельно осваивать культуру, опираясь на культурные же средства и способы образовательной деятельности и как творческую личность, способную развивать саму культуру, создавать новые ее образцы, нормы и ценности. Преодоление односторонностей и крайностей, проявляемых сторонниками образовательных парадигм и моделей, акцентированных на этих разных аспектах единого в своей глубинной основе процесса образования, гармонизация и интеграция их усилий возможны при условии формирования общей картины образовательной деятельности, в которой каждому из них отводится соответствующее место. В процессе образования должны быть заложены такие условия, которые могли бы в полной мере обеспечить проявление и становление этих основных групп личностных качеств и способностей, связанных: с успешным целенаправленным в рамках самоорганизации усвоением культуры, ее практическим эффективным использованием и, наконец, с творчеством культуры на основе освоенных общих культурных способов творческой деятельности, участия в их модификации и развитии. Эти качества и способности, изоморфные, но не тождественные и даже в определенных отношениях противоположные по своей направленности, в то же время должны взаимно дополнять друг друга в жизни и деятельности каждого человека, становящегося полноценной культурно развитой личностью.

Особое значение в образовании как процессе культурного становления человека, рассматриваемому с системных позиций, должно отводиться формированию способностей к деятельности самообразования. Человек, освоивший знания и умения не только узкопредметного и прагматического назначения, но уже и надпредметного общекультурного уровня, становится, таким образом, в большей мере и степени способным к своему дальнейшему самообразованию как в контексте реализации им творческих видов и отдельных креативных элементов деятельности, так и в ходе освоения новых профессиональных навыков с помощью репродуктивных форм самообучения.

В индивидуальных процессах и траекториях образования отдельных людей соотношения креативных и репродуктивных компонентов, а также общекультурных метапредметных содержаний могут, разумеется, в значительной степени варьироваться, что зависит не столько от природных психофизиологических предпосылок, сколько от той образовательной среды и системы образования, в которой посчастливилось оказаться человеку.

В третьей главе «Системно-структурное исследование современных парадигм и моделей образования» определяются принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с другими типами бытия, раскрывается разработанная на этой основе типология основных ориентаций, парадигм и моделей образования, выявляются противоположности, различия и системно-структурные связи основных групп парадигм и моделей образования, логика развития, смены и взаимодействия образовательных парадигм в контексте системно-синергетического подхода к истории культуры. Здесь же показывается значение системного исследования феномена образования в контексте философии культуры как условия преодоления крайностей и заблуждений в парадигмальных его ориентациях.

В первом параграфе третьей главы «Принципы системно-структурного исследования образовательных парадигм в контексте взаимодействия культуры с различными типами бытия» определяются и обосновываются принципы выделения ведущих групп образовательных парадигм и моделей на основании их преимущественной функционально-целевой ориентации на учет требований одного из основных типов бытия.

В рамках общего системно–деятельностного подхода в понимании предмета философии культуры такими общими типами бытия предстают природа, общество, человек и культура (Каган М.С.). Образование как особый тип и система деятельности может быть преимущественно ориентированным в своих деятельностных проявлениях на тот или иной из этих типов бытия, что обнаруживается во всех существенных элементах и характеристиках соответствующих образовательных парадигм.

Таким образом, мы можем выделить и охарактеризовать с этой общей точки зрения и культурфилософской позиции четыре основные группы образовательных парадигм: природоориентированные, культуроориентированные, социоцентристские, персоноцентристские. Важно при этом учитывать общий характер их отношений друг к другу. Природа как естественное начало и особый тип бытия, подчиняющаяся в своей эволюции, функционировании и развитии неким объективным законам, противоположна культуре, являющейся продуктом такого «искусственного» образования, каким является сознательная целенаправленная преобразующая человеческая деятельность. Соответственно этому и образовательные парадигмы, ориентированные преимущественно на развертывание и использование природных источников, факторов и движущих сил в построении всего образовательного процесса, оказываются по самому существу своих устремлений, целей и задач, по средствам и способам их реализации, по их концептуальным обоснованиям и общим онтологическим, гносеологическим и аксиологическим ориентирам прямо противоположными группе культуроориентированных образовательных парадигм. Последние в качестве основных и ведущих во всем образовательном процессе источников, факторов и движущих сил предполагают, соответственно, именно искусственные, биологическим образом не наследуемые механизмы трансляции и воспроизводства человеческой культуры, что сказывается и на понимании самого содержания образовательного процесса, и на постановке его общих целей, задач, и на определении оптимальных и наиболее эффективных организационных форм, средств и способов их достижения. Противоположность этих групп парадигм по их исходным основаниям и конкретным проявлениям в теории и практике образования иногда доводится их сторонниками до антагонизма, что вызывает острую полемику между ними. В то же время, не исключено и некоторое встречное движение и даже сближение позиций, но не по основным и принципиальным вопросам, а по тем их них, которые позволяют снять крайности, улучшить и укрепить собственные позиции за счет заимствования аргументации у противоположной стороны, как это может происходить в продуктивно осуществляемой дискуссии.

Две другие тоже явно противоположные по отношению к друг другу группы, объединяющие различные по их конкретному содержанию образовательные парадигмы, ориентированные, соответственно, либо преимущественно на социум, реализацию его общих, по необходимости унифицированных требований к образованию, либо, напротив, – на отдельного человеческого индивида и личность, наиболее полную реализацию индивидуальных запросов, интересов, потребностей и мотивов, склонностей и способностей. Одним из проявлений противоположности названных групп образовательных парадигм можно считать постоянно возрождающиеся дискуссии по поводу соотношения дисциплины и свободы в процессе образования, обучения и воспитания. Синтез этих противоположных парадигмальных подходов, противостояние которых доходит иногда до жесткой полемики, не может быть осуществлен без привлечения к рассмотрению двух других, позволяющих углубить рассмотрение существа дискуссии уже на другом системном уровне, где может обсуждаться вопрос о взаимодействии природных и культурных начал в общем процессе образования, что открывает возможности вывести спор в продуктивное русло.

В свою очередь, идейное противостояние сторонников природо- и культуроориентированного подходов в образовании невозможно конструктивно преодолеть в рамках только двусторонней дискуссии между ними. Существенными моментами в понимании общих системных оснований единого образовательного процесса становится при этом учет социального фактора и особенностей влияния активного субъектного и индивидуально-личностного начала человека в культурном его становлении и в реализации его природных задатков и способностей в ходе образования.

Во втором параграфе третьей главы «Типология основных ориентаций, парадигм и моделей образования» предлагается подробно представленная разработанная в ходе исследования общая типология, построенная на основе обозначенных выше принципах.

При разработке типологии учитывалось, что парадигмы образования могут быть выделены при условии, если имеются в наличии, реально существуют не только исходные идеи и «дисциплинарные матрицы», включающие в свой состав специфические системы ценностей, онтологические конструкции и гносеологические представления, отсылающие к глубинным основаниям построения образовательной деятельности, но и полученные на их основе конкретные концепции, технологии и практики образования, разделяемые и реализуемые группами последователей и приверженцев. Эти в той или иной мере концептуально обоснованные конкретные практически реализуемые образовательные системы можно считать в таких случаях образцами и моделями, репрезентирующими и воплощающими какую-либо вполне определенную образовательную парадигму. В то же время одна и та же базовая парадигма может иметь свои особые модификации и множество образовательных моделей, выступающих как «представительства» и как конкретные, имеющие свою специфику воплощения данной парадигмы на различных ступенях конкретной системы образования: в дошкольных учреждениях, в начальной или в средней общеобразовательной школе, в вузовской практике, а также в работе учреждений дополнительного последипломного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров. Они также могут иметь свои конкретные специфические воплощения в форме разновидностей образовательных моделей во всех или во многих национальных системах образования, что придает этим парадигмам уже интернациональный характер и позволяет выделять некое общее и универсальное в этом случае содержание.

Дается подробная характеристика основных парадигм социоцентристских, персоноцентристских, культуроориентированных и природоориентированных парадигм, а также репрезентирующих их типичных моделей. Каждая из групп парадигм и моделей рассматривается в динамике их развития, выражающейся в смене устаревших и «дискредитировавших» себя на определенный момент парадигм другими, более современными и прогрессивными, лучшим образом отвечающими вызовам времени, но относящимися к тому же общему по своей основной направленности разряду. Так, традиционная ЗУНовская парадигма и ее различные конкретные модели «сменяется» на парадигму предметно-компетентностную с присущими ей моделями продуктивно-производственного, профильного, проектного и др. обучения. При этом данную образовательную парадигму со всеми ее моделями можно квалифицировать как социоцентристскую по преимущественной ее ориентации на том основании, что все привносимые в образовательный процесс новшества делаются, в конечном счете, для того, чтобы обеспечить лучшую подготовку будущих специалистов к выполнению ими своих профессиональных обязанностей, решению практических задач и проблем, быструю адаптацию их к требованиям, предъявляемых работодателями и связанных с выполнением специфических функций в системе общественного разделения труда. На реализацию этого преимущественно социального и общественно значимого прагматического в своей основе заказа и ориентируются данные новые модели образования.

Принципиально другим направлением в формировании и развитии новой перспективной образовательной парадигмы, которую также иногда называют «компетентностной», можно считать выделение в составе формируемых у учащихся так называемых ключевых компетентностей (В.А. Болотов, И.А. Зимняя и др.) или общеобразовательных, то есть общеучебных умений, связанных с освоением метапредметных знаний и умений, с применением и использованием общих культурных способов действий в познавательной, коммуникативной, организационно–рефлексивной, ценностно–ориентационной областях деятельности, легко переносимых на любые осваиваемые предметные области, что традиционно принято было называть у психологов развитием общих способностей. В данном случае это, к примеру, формируемые общие и по содержанию своему «метапредметные» умения осознанно и продуктивно участвовать в совместной или индивидуально организованной исследовательской и проектной деятельности, и более сложные умения самостоятельно ее организовывать, что предполагает обучение самой проектной деятельности как таковой, что должно становиться новым и основным содержанием образования. Это также общие интеллектуальные умения анализировать и понимать различные типы и разновидности текстов, применять общие культурные способы получения информации и перевода ее в знания, умения сравнивать, анализировать и объяснять объекты и явления, используя для этого концепты, а также общие рефлексивные умения самостоятельно анализировать и выявлять свои затруднения и проблемы, ставить учебные и практические цели и задачи, организовывать процесс их решения. Примечательно, что и отечественные, и зарубежные исследователи при описании таким образом трактуемого содержания понятия «компетентность» делают особый акцент на способность индивида к самоорганизованному действию, т.е. компетентности придается общий универсальный деятельностный статус .

Постановка такого рода целей уже выходит за пределы узко предметной, профильной трактовки в понимании проблем формирования компетентности, а поэтому требуется, по сути, иная квалификация и оценка формирующейся при этом новой образовательной парадигмы и ее моделей. Она должна быть отнесена уже не к социоцентристской, а к культуроцентрированной по своей функциональной направленности. Приобщение к общим культурным средствам и способам организации репродуктивного и продуктивного, творческого мышления, организации эффективного общения, коммуникации, рефлексии своего поведения и деятельности не диктуется непосредственной сиюминутной общественной или индивидуальной потребностью, но вырастает из других потребностей и источников. Это потребности, связанные с обеспечением нормального функционирования и развития самой сферы культуры, а также и образования как важнейшей ее стороны и феномена культуры.

Этот подход отвечает на вопрос о путях преодоления системного кризиса самого образования как культурного института, связанного с увеличением информационных потоков, резким и постоянно ускоряющимся ростом объема знаний и их обновления, усиливающейся тенденцией быстрой и частой смены специальностей, профессий и видов деятельности, которыми занимается человек в течение своей жизни, необходимостью обеспечения непрерывного образования для приобретения все новых профессиональных знаний, умений и профессиональных компетентностей. Здесь происходит, таким образом, переориентация образования как феномена культуры и типа деятельности на самое себя, на развитие самой образовательной деятельности в направлении обеспечения ее перехода в новое качество – деятельность самообразования, вооруженную всеми необходимыми и достаточными для нее средствами и способами.

Анализ наметившихся тенденций смены образовательных парадигм и моделей в составе других основных их групп обнаруживает ту же динамику и культурологическую закономерность в развития образования. В природоориентированных парадигмах все больший авторитет и вес приобретают образовательные модели, связанные с формированием здорового образа жизни, соответствующей экологической культуры поведения, отношения к природе. В группе персоноцентристких образовательных парадигм наряду с крайне односторонними попытками обосновать и организовать в очередной раз новые модели совершенно «свободного образования», в рамках которых учащиеся порождают культуру, так сказать, из самих себя, появляются личностно-ориентированные модели, учитывающие необходимость целенаправленного формирования культурно значимых качеств и способностей. Выдвигаются затем также и парадигмальные модели, прямо ориентирующие на формирование креативных способностей за счет целенаправленного обучения общим культурных способам и приемам постановки и решения творческих задач и проблем в любых областях человеческой деятельности.

В третьем параграфе третьей главы «Оппозиция и системно структурная связь социоцентристских и персоноцентристских парадигм и моделей образования» раскрывается противоположность и различие содержаний социоцентристских и персоноцентристских образовательных парадигм, выявляются их системно-структурные связи и единство в составе общего образовательного процесса.

На первый взгляд, они предстают как прямо противоположные образовательные парадигмы и потому нередко противопоставляются друг другу: с одной стороны, как личностно отчужденные, то есть ориентированные исключительно на требования социума, часто не совпадающие с потребностями индивидуального развития и противоречащие им, с другой, как напротив, личностно ориентированные и потому противостоящие «общественному давлению». При этом игнорируется то обстоятельство, что первая ориентация также отвечает интересам самого человека, способствует наилучшей его адаптации к требованиям социума, общим и конкретным условиям жизни в нем, что составляет существенную часть процесса социализации и инкультурации индивида, вторая же – позволяет ему творчески, а потому критически относиться к этим исторически сложившимся требованиям и узаконенным нормам поведения и деятельности, стремиться и пытаться изменять их, опираясь на свой творческий потенциал, формируя тем самым свои возможности способствовать общественному прогрессу, что также являет собой другую сторону процесса становления человека как зрелого в культурном отношении и при этом социально организованного существа.

С позиций системного подхода требуется увидеть не только противоположность этих разных позиций в образовании и учесть аргументы и основания, выдвигаемые их сторонниками, но и те отношения и связи, которые делают социоцентристские и персоноцентристские ориентации необходимыми элементами и сторонами единого образовательного процесса как феномена культуры, находящейся, в свою очередь, в определенных связях и отношениях как с обществом, так и с отдельным человеком, представляющим собой единство индивида, личности и индивидуальности. При этом возникает необходимость учета отношений культуры также и с природными началами и предпосылками в процессах жизнедеятельности, поведения, индивидуальной и совместной деятельности человека. Важно учитывать также и активное влияние самого человека на процесс формирования своей уникальной личности и индивидуальности. Это продукт четырехсторонней системы.

Человек – носитель преобразованных культурой различных потребностей, начиная с индивидуально проявляемых витально-первичных (физиологических и биологических) потребностей в еде, питье, защите от холода, в безопасности и т.п., а также вторичных – потребностей в общении с себе подобными, принятия ими, признания в общественной иерархии, и заканчивая высшими – в реализации своих индивидуальных познавательных и иных интересов и склонностей, в самоактуализации и самореализации. В процессе образования человек приобретает и соответствующие способности, призванные в той или иной мере удовлетворять эти потребности. Однако эти потребности, также как и способности прямо и непосредственно не служат еще общему человеческому делу сохранения, воспроизводства и укрепления социума, в котором он живет и действует. Они в первоначальном своем варианте могут проявляться как его индивидуальные и субъективно выраженные потребности и его же, индивидуальные, только ему присущие и отличающие его от других людей способности, позволяющие ему их удовлетворять. При этом потребность индивида, к примеру, в общении с себе подобными и ее удовлетворение в пространстве его индивидуальной жизнедеятельности и поведения ограничивается рамками, связанными с попытками использовать другого человека в качестве средства для реализации своих утилитарных интересов, затем также – с поисками теплых близких отношений с другими людьми с целью нахождения поддержки и сочувствия с их стороны, а в более развитых вариантах – с поисками и реализацией отношений любви и дружбы в той степени, в которой он в этих отношениях нуждается.

В пространстве же социально организованного поведения и деятельности, напротив, потребность и способность к общению выражаются в стихийном и спонтанном или же в намеренном и целенаправленном использовании самого процесса общения как такой искусственно и целенаправленно создаваемой среды, в которой и посредством которой осуществляется согласование различных, в том числе противоположных интересов будущих или актуальных участников совместной деятельности, их взаимный учет, сопровождаемый коррекцией стремлений к реализации своих интересов и притязаний на основе использования механизмов идентификации с другими людьми, понимания и признания правомерности их интересов, потребностей и мотивов (как, к примеру, это происходит в ходе профессионально осуществляемых переговоров).

Познавательные потребности и способности к усвоению информации и знаний, получаемых как продукт индивидуального процесса удовлетворения простого любопытства, чисто познавательного интереса, приносящего познающему субъекту особое удовольствие, и даже решение познавательной задачи в ее прикладном значении как средства прагматического удовлетворения каких-либо других индивидуальных значимых для него потребностей, не совпадают прямым и непосредственным образом с теми познавательными потребностями и способностями, которые реализуются в пространстве социально организованной исследовательской и проектировочной деятельности.

Потребность в информации и знаниях в последнем случае обусловлена и опосредствована необходимостью лучшей ориентации в окружающей среде и в понимании внутреннего состояния и оценке возможностей самого человека как участника и субъекта коллективной кооперативно-организованной совместной деятельности, в которой он должен занимать определенное место. Познание в социально-организованном его виде предполагает наличие у человека развитых культурных потребностей и способностей, включающих его в совместную познавательную и преобразовательную практику. Это обеспечивается в соответствии с требованиями системно-деятельностного подхода путем адекватного самоопределения, рассмотрения себя самого как активного и сознательно действующего субъекта, отвечающего за нормальное функционирование и развитие более сложных систем и сфер деятельности, в которых индивидуальная деятельность перестает быть выражением произвольного поведенческого эгоцентризма или просто средством для удовлетворения и реализации личных потребностей и мотивов.

Усвоение человеком этих различных, последовательно возникающих все более сложных культурных форм, средств и способов поведения и действия, общения и их оценивания опосредуется участием в различных формах и видах социальной стихийно и спонтанно протекающей или специально организованной образовательной деятельности.

При таком системно-деятельностном видении и понимании действительного культурного содержания индивидуально-ориентированной и социоцентристской парадигм в построении содержания образования снимается их противоположность и они предстают для нас в качестве различных его ступеней, соответствующих различным уровням зрелости человека как социального и одновременно подлинно культурного существа, выражая собой общие закономерности процесса культурного становления.

Генетические механизмы и ступени созревания человеческого организма создают при этом необходимые предпосылки для культурного становления, особенности которого в значительной мере определяются, в свою очередь, конкретно-историческим характером культурных ценностей и ориентаций социального окружения. Особый интерес в этой связи вызывают подтверждающие эти общие выводы данные исследований Дж. Брунера о влиянии социальной среды на развитие познавательной сферы, потребностей и способностей человека, рассматриваемые с учетом сравнительных особенностей типичных возрастных этапов созревания, а также результаты исследований процесса формирования моральных суждений, проведенные Л. Колбергом.

В четвертом параграфе третьей главы «Оппозиции и системно-структурная связь природоориентрированнных и культуроориентированных парадигм и моделей образования» выявляются противоположность, различия, системно-структурные связи этих парадигм, обуславливающие их единство в составе образовательного процесса.

Природо- и культуроориентированные образовательные системы и модели, представляющие различные соответствующие им поиски способов преодоления кризиса устаревшей традиционной (знаниевой) парадигмы, имеют собственные истоки, средства и способы аргументации своих парадигмальных оснований, которые нередко воспринимаются и трактуются, главным образом, как прямо противоположные и взаимно исключающие друг друга подходы к теории и практике образования. Основанием для выделения образовательных парадигм, ориентированных преимущественно или всецело на природные факторы, является их очевидная установка на использование и развитие задатков и способностей человека, имеющихся у него от рождения, наследуемых генетически-биологическим путем. Речь идет как об общих, присущих всему роду человеческому, так и о специальных, характеризующих в этом отношении особенности различных групп индивидов и «объясняющих» заодно также появление и наличие уровней индивидуальных способностей и уникальных одаренностей. В этом отношении природоориентированные образовательные парадигмы столь же явным и вполне определенным образом противопоставляются парадигмам культуроориентированным, поскольку для сторонников последних характерна как раз противоположная позиция по вопросу происхождения человеческих способностей, которые рассматриваются как продукт окультуривания человека, осуществляемого в ходе его социализации и собственной индивидуальной образовательной и преобразующей продуктивной деятельности, включая и деятельность профессиональную. Вопрос об общих и специальных способностях, лежащих в основе успешности процесса обучения и воспитания, не случайно поэтому становится той исходной основополагающей проблемой, в зависимости от способа решения которой можно определить принадлежность конкретной теории и практики образования к тому или иному из противоположных парадигмальных типов: культуроориентированному или природоориентированному.

Природоориентированный тип построения образования может быть определен по этому основанию как такой, в рамках которого сами способности, задействованные в ходе образования, во-первых, понимаются как данные человеку уже от природы. Поэтому и в образовательном процессе остается только умело на них опираться, задействуя присущие им естественные механизмы реализации. Во-вторых, сами эти механизмы по своему устройству и действию трактуются как принципиально ничем не отличающиеся от таких же или подобных им механизмов, проявляющихся в процессах жизнедеятельности высокоорганизованных животных и процессах их «научения» и передающиеся вследствие биологического процесса генетического наследования. По существу, в ряде концепций они понимаются как общие, свойственные человеку и животному механизмы научения и воспитания, а также как способности, проявляющиеся в одних и тех же способах формирования ориентации индивидуального поведения в стереотипных или проблемных ситуациях.

В тех случаях, когда эти наследуемые возможности и механизмы рассматриваются все же как существенно различные по своему уровню сложности у человека и животных, само их биологическое происхождение и инстинктивная природа не подвергаются сомнению. Так, к примеру, М. Хаузер трактует появление механизмов, регулирующих даже такие сложные формы человеческого поведения, как продуцирование нравственных суждений, отношений и поступков, как процесс, аналогичный росту конечностей в ходе созревания . Среди зарубежных теорий образования к наиболее известным природоориентированным теориям можно отнести прежде всего концепцию раннего бихевиоризма, нашедшую затем свое развитие и продолжение в известной теории подкрепления и оперантного обусловливания поведения Б.Ф. Скиннера (B.F. Skinner), на основе применения которой была создана современная система так называемого программируемого обучения . В разряд таких теорий также можно включить концепции поведенческого подхода, предложенные американским ученым Э. Торндайком (E. Thorndike) , чьи разработки в области психологии обучения и, в частности, изучения общих для животных и человека механизмов научения методом проб и ошибок, имели прикладное педагогическое значение и применение. Сюда же относятся ранний вариант когнитивного подхода в психологии обучения, разработанный гештальтпсихологами, (самым известным из которых был Вольфганг Кёллер) , исследовавшими общие закономерности образования инсайта, а также современные универсальные модели обработки информации, построенные на основе использования теоретических основ кибернетики .

Как обнаружили современные исследования, у высокоразвитых животных проявляются некоторые зачатки обучения подрастающих детенышей методом показа взрослыми особями действий, значимых для приспособления к окружающей среде, добычи и выбора пищи, а также поощрения повторений детенышами этих своих действий и даже намеренного побуждения к ним. С другой стороны, отмечается встречное естественное стремление детенышей высокоорганизованных животных к самостоятельному повторению этих действий и поведенческих актов, чтобы научиться их выполнять. Вместе с тем, при всей схожести процессов и механизмов научения животных с процессами и механизмами обучения и учебной деятельностью человека, все чаще отмечается ограниченность возможностей проведения аналогий между ними и прямого переноса опыта обучения животных на людей и обратно. Весьма характерными здесь представляются и результаты сравнительного изучения различий в формах свободного обучения детенышей бабуинов и детей племени канг, которые приводит Дж. Брунер. Социокультурное историческое происхождение и направленность высших человеческих способностей отличает принципиальным образом процессы обучения и учения, присущие человеку.Уже такие «простейшие» функции человека, как ощущения и восприятие информации об окружающем мире при помощи, казалось бы, исключительно природных органов чувств – зрения и слуха, являются социально обусловленными и культурно оформленными, а потому, развиваясь, становятся весьма сложными по своему строению именно культурными «новообразованиями», включающими в себя многообразные и многослойные группы человеческих потребностей и способностей. Системно-структурная связь содержаний, представленных культуроориентированными и природоориентированными образовательными парадигмами, может быть выявлена и правильно понята при условии учета различений природных задатков и собственно способностей, а также затем и видения существенных различий тех первичных потребностей и способностей, которые сближают человека с животными и характеризуют начальные стадии его развития и очеловечения, и тех, которые, напротив, отличают его от животного и превращают в подлинно культурное существо. Потребности и способности к подражанию, произвольным действиям методом проб и ошибок, и даже инсайта, подготовляемого неудачными попытками в рамках уже привычных способов поведения, механизмы подкрепления и оперантного обусловливания поведения, а также общие механизмы обработки информации в контурах прямых и обратных связей можно рассматривать в культурологическом аспекте их анализа как первичные, естественные и докультурные основы процесса образования человека. Несостоятельность попыток абсолютизировать значение природоориентированных концепций и практики образования обусловлена тем, что они ограничивают ареал всех способностей человека, задействуемых в ходе образования, природными задатками, предпосылками и возможностями, игнорируя при этом необходимость формировать высшие его потребности и способности, социальные и культурные по своему происхождению и генезису. Вместе с тем, культуроориентированные концепции не должны игнорировать наличие природных естественных основ в процессе образования человека, напротив, необходимо учитывать их специфику, чтобы иметь затем возможность на этом естественном фундаменте создавать условия для органичного надстраивания и выращивания над ними наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей. Только в этом случае система образования становится полной и завершенной в том смысле, что в ней будут задействованы оптимальным и непротиворечивым образом и природные, и социокультурные факторы, обусловливающие формирование человека как физически и психологически здорового и развитого, социально и культурно зрелого целостного существа.

В пятом параграфе третьей главы «Логика развития и смены образовательных парадигм в свете системно-синергетического подхода к истории культуры» выявляются возможности, которые дает применение современного синергетического подхода к исследованию истории культуры в целом для понимания и объяснения логики развития образования, одновременного появления, становления и развертывания образовательных парадигм различной, в том числе и противоположной ориентации, многообразных способов их взаимодействия: от прямого противостояния до синтеза как в прошлом, так и в настоящее время, а также для обоснованных прогнозов их дальнейшей судьбы.

 Изучение эволюции образования как феномена культуры в рамках такого общего подхода позволяет понять и объяснить развитие, смену и взаимодействие образовательных парадигм, их преимущественную ориентацию на тот или иной основной тип бытия (природу, общество, человека, культуру, представленную в ее различных разновидностях, сторонах и формах), и показать закономерность внутренних структурных изменений в сфере образования, обусловленных тем, что образование всегда является органической частью и плоскостью сложных исторических процессов функционирования и развития культуры в целом. При этом общие принципы синергетического подхода к анализу процессов функционирования и изменения сложных саморегулирующихся систем, выдвинутые основоположниками и классиками синергетики (И.Р. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов), а именно: учет нелинейного характера развития, закономерная смена периодов относительной стабильности и упорядоченности в их существовании периодами хаоса, возникновение так называемых точек бифуркуции или полифуркации, роль аттракторов, –должны быть скорректированы в связи со спецификой развития антропосоциокультурных систем. Это относится и к необходимости учета того обстоятельства, что выбор людьми оптимальной, с их точки зрения, траектории из ряда возможных в состоянии хаоса, когда происходит смена доминирующих образовательных парадигм, являются в той или иной мере осознанными решениями. Это относится и к тому, что роль случайности опосредствуется в антропосоциокультурных системах свободно принимаемыми решениями, но при этом необходимо учитывать различную меру свободной активности личности и роль государственных и социальных институтов, общественной психологии, сказывающейся в реальном поведении и жизнедеятельности масс людей в рамках нелинейно движущейся истории. Это относится и к роли фактора духовой детерминации всей человеческой деятельности как целесообразно организованной и ценностно-ориентированной активности, включая и деятельность образовательную, что открывает в переходных состояниях от одного типа упорядоченности систем к другому, возможности многолинейного развития.

В нашем случае это должно приводить к пониманию и объяснению полипарадигмальности в сфере образования как вполне закономерного явления, то есть процесса исторического возникновения, сосуществования и конкуренции образовательных парадигм как различных вариантов поиска оптимальных форм организации образовательных процессов во времена переходных культурных эпох. В стабильные же периоды та или иная степень социальной структурной разнородности общества и культуры в их определенную эпоху и в конкретном регионе, в свою очередь, заставляют признать вполне закономерным и объяснимым существование в образовании и полипарадигмальности, и преимущественного при этом доминирования одной из парадигм. Этим можно объяснить существование перифирийных для массовой практики и ограниченных в своих реальных возможностях попыток построения образовательной практики на иных альтернативных началах.

Таким образом, с позиций системно-синергетического подхода для понимания закономерности самого явления и конкретного состава полипарадигмальности в практике и теории образования не только сегодня, но и на протяжении всей истории его развития как феномена культуры и особого типа деятельности важно учитывать, что само противопоставление периодов порядка и хаоса как противоположных состояний процесса развития систем является специфически ограниченным и в определенной мере условным. Поскольку в реальной совокупной социокультурной практике образования должны в той или иной мере наследоваться качества, потребности и способности, воспроизводящие в процессе онтогенеза человеческих индивидов данную историческую палитру, представляющую иногда весьма сложные культурные спектры, сложившиеся в филогенезе и являющиеся актуальными в данную эпоху, постольку система образования не может быть монопарадигмальной ни по содержательному составу, ни по своей функционально-целевой направленности.

В шестом параграфе третьей главы «Значение системного подхода в преодолении крайностей в парадигмальных ориентациях образования» раскрываются источники, возможные и реальные последствия односторонних ориентаций образования на различные типы бытия.

Если образование как процесс трансляции и освоения культуры отдельным человеком, а также группами и общностями людей рассматривается вне общего контекста системных отношений и взаимосвязей, взаимодействия самой сферы культуры как особой системы и типа бытия с природой, социумом и человеком, то трудно избежать односторонности, а, следовательно, заблуждений, характерных для отдельно представленных парадигмальных ориентаций и моделей.

Например, в рамках таких односторонних подходов появляются исключительно «природоориентированные» парадигмы построения теории и практики образования. Здесь все собственно человеческие потребности и способности, лежащие в основе образовательного процесса, трактуются как прирожденные, генетически наследуемые и отождествляемые, таким образом, с индивидуальными задатками, или уже имеющимися, или в процессе взросления сами собой созревающими психофизиологическими механизмами. Равным образом из такого же «робинзонадно-индивидуального» понимания процесса образования, вырванного из контекста системного видения взаимосвязей культуры со всеми другими типами бытия, появляются концепции и парадигмы построения и реализации практики образования, основанные на идеях персоноцентризма. Персоноцентристская ориентация образования в последнее время нередко приводит также к провозглашению и попыткам создания парадигмальных моделей «свободного образования», «образования как культуротворчества». В рамках последних процессы формирования и развития культуры как особой формы бытия, развертывающейся в филогенезе возникновения, становления и развития феномена человеческой деятельности, зачастую прямо и непосредственно отождествляются с процессами онтогенеза, инкультурации отдельных индивидов и становления их субъектами различных типов и видов этой деятельности. Таким образом, не учитывается то важное обстоятельство, что при всей изоморфности и внутренней системной связи этих процессов, они являются весьма различными по своей сущности, функциям, содержанию и структуре.

Все это подтверждает особую значимость системного философско-культурологического анализа образовательных парадигм в контексте общей концепции сущности образования как особого феномена культуры и подсистемы человеческой деятельности.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования и изложены выводы.

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК:

  1. Агапова Н.Г. Парадигма: культурологическое содержание понятия и особенности его применения к сфере образовательной деятельности // Обсерватория культуры. – 2007. – № 5. – 0,6 п.л.
  2. Агапова Н.Г. Системно-деятельностный подход к исследованию образования в контексте философии культуры // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2007. – № 9 (53). – 0,6 п.л.
  3. Агапова Н.Г. Специфика системного исследования современных образовательных парадигм в контексте философии культуры // Вопросы культурологии. – 2007. – № 9. – 0,6 п.л.
  4. Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации современного образования в контексте философии культуры: оппозиции, различия и системно-структурные связи // Вопросы культурологии. – 2008 . – № 6. – 0,5 п. л.
  5. Агапова Н.Г. Роль социокультурных факторов в формировании потребностей и способностей человека // Вестник Московского государственного института культуры и искусств (МГУКИ). – 2008. – № 4. – 0, 45 п.л.
  6. Агапова Н.Г. Социоцентристская и персональноцентристская образовательные парадигмы (культурологический анализ) // Личность, культура, общество. – 2008. – Т.10. Вып. 5–6 (44–45). – 0,6 п.л.
  7. Агапова Н.Г. Феномен образования в контексте общих философских онтологических категорий // Вестник Московского государственного института культуры и искусств (МГУКИ). – 2008. – № 2. – 0,5 п.л.
  8. Агапова Н.Г. Феномен смены образовательных парадигм в истории культуры // Философия образования. – 2008. – № 2 (23). – 0,65 п.л.

Монография:

  1. Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры). – Рязань : Изд-во Рязанского гос. ун-та, 2008. – 26 п.л.

 

Работы, опубликованные в иных изданиях:

  1.  Агапова Н.Г. Место и роль преподавания предметов культурологического цикла в подготовке социальных педагогов // Система непрерывного образования и ее роль в развитии личности : материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Рязань : Изд-во РИРО, 1992. – 0,2 п.л.
  2.  Агапова Н.Г. Проблемы перестройки преподавания дисциплин гуманитарного и культурологического цикла в учебных заведениях нового типа // Образование, повышение квалификации и региональное развитие : материалы международной конференции (13–15 декабря 1994 г.) : в 2 т. – Минск, 1994. – Т. 1. – 0,1 п.л.
  3.  Агапова Н.Г. Философско-методологические проблемы определения специфики научного и учебного предметов культурологии как нового компонента содержания образования // Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика : тезисы докладов региональной научно-практической конференции (18–20 марта 1996 г.). – Рязань : Изд-во РИРО 1996. – 0,2 п.л.
  4.  Агапова Н.Г. Культурологические аспекты экологического образования // Проблемы экологического образования : материалы межрегиональной научно-практической конференции (10–11 июня 1998 г.); под ред. А.В. Миловзорова. – Рязань, 1998. – 0,1 п.л.
  5.  Агапова Н.Г. Детство человечества. Мир античной культуры // Человек в мире культуры : учебник : в 2 ч.; под ред. В.Г. Ерохина. – Рязань : Изд-во Рязанского гос. пед. ун-та им. С.А. Есенина, 2000. – Ч. 1. – 3,15 п.л.
  6.  Агапова Н.Г. Рациональная доминанта новоевропейской культуры // Человек в мире культуры : учебник : в 2 ч.; под ред. В.Г. Ерохина. – Рязань : Изд-во Рязанского гос. пед. ун-та им. С.А. Есенина, 2001. – Ч. 2. – 4,6 п.л.
  7.  Агапова Н.Г. Толерантность как культурная ценность и условие цивилизации // Взаимодействие органов внутренних дел, образовательных учреждений и общественных организаций в деле формирования установок толерантности и борьбы с экстремизмом в российском обществе : материалы международной научно-практической конференции (21 мая 2002 г., Московский институт МВД России, Рязанский филиал). – Рязань, 2002. – 0,25 п.л.
  8.  Агапова Н.Г. Культура общения, коммуникативного и управленческого взаимодействия педагога с учащимися как важный фактор формирования здоровьесберегающих образовательных технологий // Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий : материалы межрегиональной научно-практической конференции (25–26 марта 2003 г.). – Рязань, 2003. – 0,5 п.л.
  9.  Агапова Н.Г. Методологические аспекты разработки понятия толерантности как важного направления модернизации содержания образования // Методология, теория и практика отечественных и зарубежных педагогических систем : материалы межрегиональной научной конференции ( 17–18 апреля 2003 г.); отв. ред. А.А. Романов. – Рязань : Изд-во Рязанского гос. пед. ун-та, 2003. – 0,2 п.л.
  10.  Агапова Н.Г. Категориальные основы организации и существления культурологических исследований в рамках системно-деятельностного подхода // Культурология в контексте гуманитарного мышления : материалы всероссийской межвузовской конференции (5–6 октября 2004 г., МГУ им. Н.П. Огарева). – Саранск, 2004. – 0,3 п.л.
  11.  Агапова Н.Г. Культурологические аспекты современной системы образования // Вопросы экономики, права и образования : материалы межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов, посвященной 10-летию Рязанского филиала Московского института экономики, менеджмента и права (15 апреля 2004 г.). – Рязань, 2004. – 0,25 п.л.
  12.  Агапова Н.Г. Культурологические исследования в контексте системно-деятельностного методологического подхода // Актуальные проблемы экономики и права на современном этапе : сб. науч. тр. – М. : Изд. группа «Юрист», 2004. – 0,4 п.л.
  13.  Агапова Н.Г. Перспективы развития методологии культурологических исследований в контексте системно-деятельностного подхода // Тенденции развития отечественной философской мысли в ХХ веке и перспективы регионального обществоведения : труды 2-й Российской научно-практической конференции (28–29 сентября 2004 г.). – Рязань, 2004. – 0,3 п. л.
  14.  Агапова Н.Г. Предмет культурологии: философско-методологические проблемы определения // Образование и культура в эпоху постмодерна : материалы международной научно-практической конференции (15 апреля 2005 г.). – Казань : Изд-во Казанского гос. ун-та, 2005. – 0,2 п.л.
  15.  Агапова Н.Г. Актуальность парадигмального подхода к образованию в условиях глобализации мира // Человек перед лицом глобального вызова : сб. науч. ст. / отв. ред. Г.В. Мелихов. – Казань, 2006. – 0,3 п.л.
  16.  Агапова Н.Г. Методология культурологической парадигмы образования в контексте системно-деятельностного подхода // Человек в мире культуры: проблемы исследования : материалы второго международного философско-культурологического симпозиума (15–17 ноября 2005 г.). – Рязань, 2006. – 0,3 п.л.
  17.  Агапова Н.Г. Общее понятие парадигмы и его применение к сфере образовательной деятельности // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : материалы всероссийской методологической конференции-семинара : в 2 ч. – Краснодар, 2006. – Ч.1. Парадигма педагогики в контексте развития научного знания. – 0, 35 п.л.
  18.  Агапова Н.Г. Актуальность парадигмального подхода к современным процессам развития образования и необходимость его философско-методологического обоснования // Проблемы социодинамики культуры в современном обществе : материалы международной научной конференции. – Уфа : Изд-во БГПУ, 2007. – 0,35 п.л.
  19.  Агапова Н.Г. Культура общения и коммуникации в современных образовательных парадигмах //Язык и коммуникация в контексте культуры : материалы 2-й международной научно-практической конференции (26–27 марта 2007 г.). – Рязань, 2007. – 0,3 п.л.
  20.  Агапова Н.Г. Культуроориентированные подходы в современном отечественном образовании // И.И.Срезневский и история славяно-русской филологии: тенденции в науке, образовании и культуре : материалы международной научно-практической конференции, посвященной 195-летию со дня рождения академика И.И. Срезневского (25–27 мая 2007 г.). – Рязань, 2007. – 0,3 п.л.
  21.  Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации современного образования в контексте философии культуры: оппозиции, различия и системно-структурные связи // Вестник Рязанского государственного университета. Научно-теоретический журнал. – 2007. – № 12. – 1,3 п.л.
  22.  Агапова Н.Г. Парадигмальный подход в образовании: причины формирования, задачи, перспективы // Человек в мире культуры: общество и образование : материалы третьего международного философско-культурологического симпозиума (10–12 октября 2006 г.). – Рязань, 2007. – 0,6 п.л.
  23.  Агапова Н.Г. Российское образование и новые цивилизационные вызовы // Русский вопрос: история и современность : материалы VI международной научно-практической конференции (1–2 ноября 2007 г.). – Омск, 2007. – 0,2 п.л.
  24.  Агапова Н.Г. Философия постмодернизма и крайности понимания культурологического содержания личностно-ориентированной парадигмы образования // Человек в мире культуры: общество и образование : материалы третьего международного философско-культурологического симпозиума (10–12 октября 2006 г.). – Рязань, 2007. – 0,3 п.л.
  25.  Агапова Н.Г. Информационное общество и вызовы образованию // Человек в мире культуры: вызовы современности : материалы четвертого международного философско-культурологического симпозиума (29–30 ноября 2007 г.). – Рязань, 2008. – 0,3 п.л.
  26.  Агапова Н.Г. Новые парадигмальные ориентации отечественного образования в условиях цивилизационных вызовов современности // Человек в мире культуры: национальная культура и современность : материалы пятого Международного философско-культурологического симпозиума (29–30 января 2009 г.). – Рязань, 2008. – 0, 6 п.л.
  27.  Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации современного образования с позиций философии культуры // Человек в мире культуры: вызовы современности : материалы четвертого международного философско-культурологического симпозиума (29–30 ноября 2007 г.). – Рязань, 2008. – 0,4 п.л.
  28. Агапова Н.Г. Ценностные ориентации, языки общения и коммуникации как культурные факторы формирования потребностей и способностей человека // Язык и коммуникация в контексте культуры : материалы 3-й международной научно-практической конференции (21–22 марта 2008 г.) – Рязань, 2008. – 0,5 п.л.

См.: Хаузер Марк Д. Мораль и разум: Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла : пер.с англ. – М. : Дрофа, 2008.

  См.: Skinner B. F. About behaviorism. – New York : Knopf, 1978; Skinner B. F. & Epstein R. Skinner for the classroom. Champaign, IL: Research Press, 1982; Becker W.C., Engelmann S., Thomas D.R Teaching 1: Classroom management. – Chicago : Science Research Associates, 1975. – Р.72; p.78–79, p. 255; Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике: пер. с англ. – М. : Прогресс, 2002. – С. 81–96.

  См.: Torndike E.L. Human learning. – New York : Century, 1931.

  См.: Kohler W. The mentality of apes. – New York : Vintage, 1959.

  См.: Gagne E.D. The cognitive psychology of school learning. – Boston : Little, Brown, 1985; Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. – М., 2002. – С. 45– 65; с. 153–158.

Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Минск : Технопринт, 2000. – С. 37.

Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996.

Философия науки / под ред. С.А. Лебедева. – М.: Академический Проект; Трикста, 2004. – С. 125–126.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.