WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ)

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

 

ПАНАРИН

Владимир Иванович

 

 

ГЛОБАЛЬНЫЕ И РЕГИОНАЛЬНЫЕ

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(социально-философский анализ)

 

Специальность 09.00.11 – социальная философия

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

 

 

 

Красноярск – 2009

 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования 

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный консультант:                            доктор философских наук, профессор

Наливайко Нина Васильевна

 

Официальные оппоненты:              доктор философских наук, профессор

Кудашов Вячеслав Иванович

доктор философских наук, профессор  

 Ушакова Елена Владимировна

  доктор философских наук, профессор 

  Лихачев Геннадий Данилович

Ведущая организация:               ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск

Защита состоится « 19 » ноября 2009 г. в 13 часов на заседании  диссертационного совета ДМ 212.249.01 при Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М. Ф. Решетнева по адресу:

660014 г. Красноярск, проспект имени газеты «Красноярский рабочий», д. 31, зал заседаний Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М. Ф. Решетнева  (г. Красноярск).

Автореферат разослан «_____»             2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат философских наук,

доцент                                                                                     Т. В. Мельникова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Настоящая диссертация посвящена философскому исследованию основных тенденций развития отечественного образования в современных условиях глобализирующегося мира.  Теория образования сегодня уже перешла ту грань, до которой осуществление деятельности по формированию образовательной концепции могло проходить без философской рефлексии. В своем исследовании диссертант исходит из того положения, что анализ специфики развития современного глобального и регионального образования должен быть пронизан философским содержанием, поскольку философия выступает методологическим основанием в анализе современной отечественной образовательной политики и наряду с этим философия продуцирует создание новых направлений научного поиска. Не случайно Президент России Д. Медведев в своем Послании Федеральному Собранию поставил задачу возрождения российской образовательной системы и особо подчеркнул, что «…система образования в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации» .

Будучи особой областью духовной деятельности человека, философия, вместе с тем, – это та область духовной деятельности, в основании которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью. Рефлексия понимается нами как форма познавательной деятельности, осуществляемая в теоретическом и практическом познании, как принцип человеческого мышления, направленный на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. В условиях формирования современной концепции глобального и регионального образования рефлексивная «вооруженность» является практической потребностью для философов и теоретиков, которые анализируют исходные дефиниции образования. Философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории и практики образования, позволяют увидеть смысл и требования, которые предъявляет время к глобальному и региональному образованию.

Современное российское общество переживает период глубоких структурных социокультурных трпнсформаций: в обществе и в образовании произошли серьезные изменения. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития приводит к тому, что социокультурные смыслы, стереотипы деятельности подвергаются  переосмыслению, переинтерпретации в изменившихся социально-экономических, общественно-политических условиях. Острота проблем образования и воспитания, особенно молодежи, связана с рядом глобальных факторов , таких, например, как бесконтрольность потоков информации в условиях глобализации общественных процессов. В данных условиях значение методологического осмысления теории и практики современного глобального и регионального образования возрастает. Наряду с этим философия продуцирует создание новых образовательных концепций, задавая направления научного поиска, выступая методологическим основанием развития образовательных теорий.

Важный вопрос, который исследуется в настоящей диссертации, посвященметодологической и мировоззренческой функциям философии в анализе системы глобального и регионального образования. По своему значению образование носит приоритетный характер, является значимой ценностью в человеческой жизни. Важная роль и особая специфика образовательной деятельности, методологическое и мировоззренческое значение общефилософских категорий вызвали к жизни появление относительно молодой самостоятельной отрасли философских знаний – философии образования. Ее понятийный аппарат является методологической основой анализа образовательных систем, образовательной политики, стратегии и тактики развития отечественной системы образования. Поэтому другое актуальное направление исследования диссертации связано с рассмотрением понятийного аппарата философии образования. В философии образования важным является анализ и объяснение тех первопринципов, на которые опирается понимание образовательного процесса и смысла современного глобального и регионального образования, а также вопросов их взаимодействия. Понятийный аппарат философии образования позволяет исследовать целый ряд актуальных проблем: это цели и содержание образования; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; идеология и школа; социально-философская парадигма гражданского воспитания и др. Большое значение имеют философские проблемы целеполагания в современных воспитательных системах; вопросы социального заказа и система ценностей в глобальном и региональном образовании; пути модернизации отечественного образования.

Актуальность исследования поставленных в диссертации проблем связана с феноменом «образовательная политика» . На глобальном уровне мы выделяем такое понятие, как «политика в области образования», это общая политика того или иного государства (в том числе – России), примененная к отдельной сфере общества – к образованию. Политика в области образования включает все то, что определяет стратегию образовательной деятельности, ее главные цели и задачи в глобализирующемся мире. В осмыслении и реализации социальных процессов делается упор на глобальный, международный (межгосударственный) и общегосударственный характер отношений.  Политика в области образования охватывает весь комплекс мер, осуществляемых государством в отношении образования как социального института, включая воздействие других направлений внутренней российской политики – экономической, социальной, информационной, международной глобализационной и др. На региональном уровне для нас важное значение имеет понятие «образовательная политика». Это особенная область (отдельная региональная область политики) государства, местного самоуправления. Она вырабатывается только применительно к данной социальной сфере (образованию), но глубоко и детально. Здесь, напротив, исследовательский акцент сделан на внутригосударственном уровне отношений, связанных с образованием. На наш взгляд, это тактика развития образования, конкретные цели, задачи, сроки, конкретные люди в организации процесса регионального образования и его развития. Образовательная политика определяет национально-государственную стратегию образования. Состояние новой, демократической, стабильной России зависит от характера и эффективности образовательной политики. К сожалению, современная политика в области образования и воспитания молодежи не обеспечивает повышения образовательного уровня населения России: реалии нашей жизни демонстрируют явные противоречия в правовых, нравственных и других аспектах организации, а также отсутствие последовательного продуманного подхода к вопросам образования и воспитания в современной России в целом.

Значимость анализируемых в настоящей диссертации проблем связана с тем, что в последние годы началась реализация долгосрочного развития экономики и социальной сферы, осваиваются новые технологии, принимаются серьезные меры по преодолению последствий мирового финансового кризиса, по борьбе с коррупцией, повышению уровня жизни, охране материнства и детства, развитию глобальной образовательной системы. Но о результатах говорить пока рано. Процессы деформации социума влекут за собой соответствующие изменения в самом глобальном и региональном образовании. Так, в региональной образовательной системе складывается ситуация, когда «больное» общество порождает «больное» образование, и наоборот. Вместе с тем, на фоне ликвидации или самоликвидации многих прежних социальных институтов система образования не только не разрушилась, но и проявила высокие адаптационные возможности.  Вместо унифицированного обучения возникло многообразие его организационных и содержательных форм. Россия – страна евразийская по своему географическому положению; но по многим культурным признакам и самоидентификации большинства граждан – европейская, хотя некоторые западные партнеры и не видят Россию подлинно европейской страной. Пришло время по-новому посмотреть на незыблемые положения и переосмыслить некоторые устоявшиеся представления о тенденциях развития современного глобального и регионального образования. И поможет здесь новое формирующееся направление социальной философии – философия образования.

Степень научной разработанности проблемы. Сегодня, как известно, наблюдается лавинообразный количественный рост методологических трудов, что создает определенные сложности в их осмыслении. Одним из основных направлений интенсификации этого процесса становится разработка вопросов реализации методологической функции философии в конкретных видах деятельности, в том числе в теории и практике образования. Значение для нас имеют прежде всего те работы, в которых четко  отрефлексирован понятийный аппарат –  на него можно опираться в дальнейшем исследовании. Следует отметим труды по осмыслению структуры и закономерностей познавательного процесса: В. С. Готта, В. П. Ворожцова, В. А. Дмитриенко, П. В. Копнина, Е. А. Мамчур, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, Н. Ф. Овчинникова, А. П. Огурцова, В. С. Швырева, М. П. Шубиной и многих других авторов. Исследование вопросов методологического обеспечения теории образования может осуществляться с опорой на разработку проблем общеметодологического уровня, которые исследованы Н. А. Князевым, П. В. Копниным, В. И. Кудашовым, А. А. Погорадзе,Е. А. Пушкаревой, А. И. Панюковым, Л. А. Степашко, С. Л. Ивашевским, В. А. Мейдером,  А. А. Чечулиным и др. Громадное значение здесь имеет концепция Н. М. Чуринова, изложенная в монографии «Совершенство и свобода», согласно мнению автора, генезис образования и его развитие в условиях глобализации возможны на базе методологии диалектического и метафизического проектов науки.

В качестве философско-теоретической основы также могут быть использованы работы о взаимосвязи субъект-субъектных, субъект-объектных отношений в познании и практике (В. А. Лекторский, К. Н. Любутин, В. С. Степин, Н. С. Розов); о природе объекта научной теории (Б. С. Грязнов, Е. Е. Ледняков, В. С. Степин, В. С. Черняк); о методологических регулятивах, детерминирующих развитие научного познания (П. В. Алексеев, В. П. Визгин, С. Б. Крымский, И. Я. Лойфман, Л. И. Микешина, В. П. Найдыш, О. С. Разумов­ский, Э. Г. Юдин и др.). Значительный вклад в развитие методологии научного познания внесли сибирские ученые  – В. П. Ворожцов, В. П. Горан, В. А. Дмитриенко, А. Т. Москаленко, А. А. Погорадзе,  Р. И. Иванова, Н. М. Чуринов,  А. А. Чечулин и др.

В современной западной философии образования существуют такие концепции, как эмпирико-аналитическая философия образования, педагогическая антропология, различные герменевтические направления, (например, феноменологическое, экзистенциальное, диалогическое и др.), критическо-эмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно-теологическое направления и др. Имеет место ряд исследовательских линий философии образования. Так, во-первых, эмпирико-аналитическоенаправление продолжает традиции позитивизма; в рамках этого направления исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). Философия образования в данном направлении рассматривается как модификация социологического знания. Во-вторых, это гуманитарная педагогика, продолжившая линию историзма и гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер). В-третьих, отметим диалогическую философиюобразования, связанную с исследовательской линией анализа коммуникативной природы образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси). Образование в рамках этого направления рассматривается  как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. В-четвертых, это педагогическая антропология, герменевтика, экзистенциализм: в этих направлениях задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд). Педагогическая антропология актуализировала проблематику сущности человека как субъекта образования, выдвигаемую в качестве специального раздела философии образования.

Что касается статуса философии образования, то в современной научно-философской литературе существуют различные позиции. Большинство авторов, занимающихся данной проблемой (В. М. Розин, И. П. Савицкий, О. В. Долженко, Н. С. Розов, Б. С. Гершунский, Н. Л. Румянцева, В. И. Кудашев и др.), признают необходимость существования философии образования как междисциплинарной, интегративной науки и отрасли философии, отводят ей должное место в системе наук. Но есть и противники признания философии образования как самостоятельной научной дисциплины. Так, по мнению В. В. Краевского, философский анализ образования необходим, поскольку педагогика не может обойтись без философии, но нельзя одно подменять другим.

Для нас особую важность представляют работы С. И. Гессена и Б. С. Гершунского. С. И. Гессен проанализировал многие проблемы образования – такие, как соотношение школы и государства, многопредметность образования, соотношения свободы и авторитарности и т. д. Идеи С. И. Гессена во многом развивались в русле философского направления «философия образования». Б. С. Гершунский, продолжая идеи С. И. Гессена и рассматривая развитие современного образования в единении с социальным развитием, не просто исследует проблемы обучения и воспитания в русле философии образования, но и дает определение научного статуса философии образования. Полагаем, что Б. С. Гершунского и С. И. Гессена в полной мере можно назвать основоположниками философии отечественного образования.

Следует отметить, что разрабатываются  в последнее время достаточно активно в зарубежной и отечественной литературе аксиологические аспекты образовательного процесса. Переломное состояние общества порождает появление новых жизненных смыслов и ценностей, а образование при этом играет особую роль, выступая отражением глубинных оснований культуры. В отечественной литературе такого рода проблемы анализировались С. С. Аверинцевым, А. В. Ахутиным, Л. М. Баткиным, Л. М. Брагиной, Н. А. Бердяевым, М. М. Бахтиным, В. В. Бибихиным, П. П. Гайденко, А. Х. Горфункелем, С. И. Григорьевым, М. А. Гуковским, В. П. Зубовым, В. Т. Звиревичем, В. Н. Лазаревым, А. Ф. Лосевым, В. А. Лекторским, В. В. Соколовым, К. А. Сергеевым, М. М. Мамардашвили, Н. В. Ревуненковой, Н. С. Розовым и другими исследователями. Среди зарубежных авторов, интересующихся данной проблемой, можно отметить   Э. Гарена, Э. Кассирера, А. Койре, И. Леклера, Ф. Нитхамера, Л. Ольшки,  К. Леви-Стросса, Х. Ортегу-и-Гассета, Э. Фромма и др.

В диссертации специальное внимание уделено таким вопросам, как глобальные и региональные проблемы воспитания молодежи в системе отечественного образования. Здесь мы опирались на работы авторов,  занимающихся проблемами молодежи:  П. Н. Гуйвана, Р. И. Ивановой, В. И. Кудашова, Н. И. Макаровой, Б. О. Майера, О. Д. Олейниковой, В. В. Павловского, Н. С. Розова, А. С. Фролова, Н. М. Чуринова и др. Принципиальное значение для диссертационного исследования имеют работы ведущих российских исследователей по проблемам глобализации. Ведь сегодня система образования, – а, следовательно, и воспитания,  оказалась активно вовлеченной в процесс глобализации. Это работы: Э. А. Азроянца, А. С. Панарина, А. И. Панюкова, С. В. Камашева, В. Г. Федотовой, А. Н. Чумакова, А. К. Черненко, Н. М. Чуринова, В. И. Кудашова, О. Н. Смолина и др.

Кроме того, значительный интерес для нашего диссертационного исследования оказались научные работы, в которых образование понимается как фактор модернизации общества и самой системы образования:труды  В. Г. Кинелева, Н. Н. Моисеева, Л. Г. Олеха, А. И. Панюкова, О. Н. Смолина и др., а также работы, в которых роль образования рассматривается с учетом перспектив развития общества XXI в. – Это исследования В. Бестужева-Лады, А. Печчеи, В. И. Супруна, О. Тоффлера и др.  Важны для нас также работы, в которых анализируется стратегия развития отечественного образования: В. С. Волков, Б. С. Гершунский, С. В. Камашев, С. В. Прокопенко, Е. А. Пушкарева, А. К. Черненко, Р. В. Шакиров и др.

При всех несомненных достоинствах перечисленных выше работ следует отметить, что для большинства из них характерна та или иная специальная направленность: освещение отдельных аспектов развития современного глобального и регионального образования, но проблема в целом всесторонне не анализируется. Именно поэтому социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций отечественного образования не может быть признан достаточно полным и нуждается в дальнейшем философском осмыслении.

Объект исследования: образование в современном обществе.

Предмет исследования: глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования.

Цель исследования: осуществить социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций развития отечественного образования.

Задачи исследования. Для достижения намеченной цели поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику теоретико-методологических регулятивов философии образования, влияющих на анализ глобальных и региональных тенденций развития образования. Обосновать, что философия образования дает системное видение тех первопринципов, на которых основывается анализ взаимодействия региональных и глобальных тенденций развития образования. Осуществить анализ необходимого для исследования понятийного аппарата, в том числе понятий «глобальное» и «региональное» образование [гл. 1, § 1, 2].

2. Исследовать социально-экономические детерминанты и объективный характер глобальных и региональных тенденции в развитии образования, а также суть и последствия системного кризиса российской образовательной системы [гл. 1, § 3].

3. Исследовать генезис систем российского образования в дореволюционный и в советский исторические периоды развития России с тем, чтобы выявить взаимосвязь характера общественных отношений и развития всех системных характеристик теории и практики образования, особенно образовательных ценностей. Показать, что:

а) традиции теоретического осмысления образования в дореволюционной России стали существенной ступенью в становлении теории и практики отечественной системы образования [гл. 2, § 1];

б) из теории и практики образования в советский период отечественной истории вытеснены присущие нашему народу ментальные ценности;

в) необходимо сохранить все ценное из наследия предшествующих исторических периодов развития образования для нашего современного и последующего развития системы отечественного образования [гл. 2, § 2].

4. Осуществить анализ российского и западного образования в сравнительном аспекте, проследить влияние западных образовательных концепций на развитие российского образования и на эволюцию образовательных концепций глобального характера, показать влияние различных образовательных концепций на формирование глобального образования [гл. 2, § 3].

5. Раскрыть необходимость и сущность модернизационных процессов в образовании в глобальных и региональных аспектах: показать специфику модернизации российского образования в связи с новыми экономическими отношениями, проследить взаимодействие модернизации с образовательной политикой и демократическими преобразованиями в обществе [гл. 2, § 4].

6. Проанализировать специфику развития современного российского образования в онтологическом аспекте: показать, как со сменой общественных отношений образование становится товаром – продается и покупается, экспортируется и импортируется так же, как любой другой продукт. Проследить процесс и последствия того, как современное образование трансформируется из акта безвозмездной трансляции накопленного культурного опыта от поколения к поколению людей в возмездную потребительскую услугу [гл. 3, § 1].

7. Исследовать аксиологические тенденции развития современной системы российского образования: дать анализ современной специфики взаимодействия образования и культуры, несоответствия между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми, возникшими в связи с переходом к рынку, ценностными приоритетами людей, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма. Обосновать необходимость смены смысловых ориентиров самой философии образования  [гл. 3, § 2].

8.Дать социально-философский анализ глобальных и региональных тенденций развития профессионального образования (непрерывного и образования для взрослых): показать, что данная сфера представляя собой целостное социальное явление, находится в эпицентре глобализации и фактически кардинально изменяет свою ценностно-культурную функцию [гл.3, § 3].

9. Осуществить философский анализ современной специфики развития российского регионального образования, показать, что проблемы регионального образования невозможно решать эффективно без их всестороннего философского осмысления (сделав акцент на Сибирский регион, в том числе, на Новосибирскую область, учитывая перспективы развития региона в условиях современного экономического кризиса) [гл. 3, § 4].

Научная новизна, защищаемые положения работы и личный вклад автора:

1. Обосновано, что главный смысл философии образования – это системное видение образования как предметафилософской рефлексии. Философская рефлексия задает образовательной концепции смысл, цель, основные формы реализации, выполняет интегративную функцию, дает анализ тех первопринципов, на которые опирается образовательный процесс, понимание вопросов взаимодействия в региональном и глобальном аспектах. Доказано, что в условиях кризиса, усиления процессов дифференциации и специализации научных знаний в образовании философская методология становится интегративным базисом научного поиска адекватных форм и методов современного образования.

2. Установлено, что адекватная характеру исторической эпохи система образования, вызывает к жизни те черты, которые обеспечивают устойчивость данного социума; при этом ориентирами развития системы образования служат многовековые национальные традиции, заключающие в себе главный социокультурный потенциал жизни, своеобразно проявляющийся в условиях различных исторических эпох.

3. Установлено, что глобальные тенденции в развитии образования, инициируемые сегодня западной цивилизацией, имея объективный характер,  детерминируют подавление развития системы регионального образования других стран, уточняя состав функций этой системы. Эти тенденции призваны подавлять образовательную деятельность региональных систем образования путем целенаправленного глобализационного давления, обеспечивающего лидерство своих стран.

4. Показано, что социальная философия рассматривая структурно-функциональную организацию общества в связи и взаимодействии всех его подсистем – экономической, политической, социальной, духовной, включая образовательную, на этапе развития глобализационных процессов демонстрирует системный кризис российского общества и его образовательной системы; деструктивность поворота к западным моделям развития систем образования.

5. Установлена онтологическая зависимость, согласно которой практика получения образования детерминируется социально-экономической ситуацией в стране или регионе. В качестве первоочередной задачи выступает задача развертывания системы образования, призванной охватить максимальное количество молодежи и переждать какое-то время (например,  период экономического кризиса) или, напротив, в период экономического подъема максимально сузить систему образования и усилить элитную подготовку специалистов для целей эффективного развертывания соответствующих отраслей науки и  культуры, промышленности и сельского хозяйства. Показано также, что с развитием частно-собственнических социально-экономических отношений образование становится товаром: продается и покупается, экспортируется и импортируется, как любой другой продукт. Это, с одной стороны, имеет серьезные последствия для высшего государственного образования, которое в обществе знаний теряет монополию на производство и распространение знаний. С другой стороны, государственные учреждения профессионального образования стали приобретать тенденцию к определенной самостоятельности и к поиску связей с предпринимательскими кругами.

6. Исследование специфики аксиологических тенденций российского образования показало, что кардинальная смена общественных отношений, ведет к изменениям в общественном сознании и в нравственных ориентациях населения. Доказано, что система образования – это система стабилизации общественной жизни страны,  в первую очередь молодежи, особенно в условиях финансово-экономического кризиса, когда система образования адаптирует свою функциональность применительно к наличным социальным условиям.

7. В социально-политическом аспекте установлена зависимость, согласно которой, при максимальном охвате молодежи системой образования, задача отбора наиболее перспективных специалистов для работы в науке или на производстве решается в ходе учебного процесса. Это позволяет усилить предметную индивидуальную подготовку учащихся; а при сокращении количества обучаемых аналогичный отбор в ходе учебного процесса оказывается затруднительным.

8. В социально-политическом аспекте показано, что при минимальном охвате системой образования молодежи и получении возможности отбора талантливых учащихся и студентов особое значение приобретает проблема второго высшего образования, призванного решать задачи по углублению знаний или переподготовки специалистов с учетом изменений в наличной общественно-политической и экономической ситуации.

9. Установлено, что система образования обнаруживает свою устойчивость в позитивном направлении развития региона, если она соответствует развитию региональной субъективности: региональные тенденции развития образования развертываются по линии развития традиционных отраслей жизнеутверждения региона, учитывают необходимость подготовки кадров (соответствующего состава, количества специалистов, качества их знаний), обеспечивающих перспективы развития региона.

10. Праксиологический аспект философии образования демонстрирует, что система образования, будучи встроенной в общее развитие институциональности региона, призвана в своем отношении обеспечить пропаганду актуальных направлений производительности труда, в том числе пропаганду инженерного труда и рабочих специальностей для реализации соответствующих перспектив развития региона.

Методологическая основа исследования

Многогранность проблемы социально-философского анализа глобальных и региональных тенденций в развитии современного образования обусловила использование общефилософского подхода, а также интегративных направлений исследования образования в социологическом, культурологическом, психолого-педагогическом и политологическом аспектах. Методологической основой рассмотрения обозначенных вопросов в контексте проблем философии образования явилось взаимодействие таких ее (философии образования) аспектов, как онтологический(исследование сущности и содержания образования и науки в контексте социального бытия); аксиологический (определение главных ценностей, специфика их современной трансформации); праксиологический (пути преобразований и оптимизации образовательной системы, в нашем случае – профессионального образования) и др.

В диссертации применены системный, структурно-функциональный, диалектический подходы, а также методы взаимосвязи исторического и логического, анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, аналогии, экстраполяции. Теоретическую базу диссертационного исследования составили труды отечественных и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов, правительственные программы и документы.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты позволили предложить новый подход к формированию концепции отечественного образования в современных условиях – с учетом фактической включенности России в процесс глобализации, не обошедший стороной и систему образования. Проведенный анализ понятий вносит теоретический вклад в теорию и философию образования как отрасль социальной философии. Используемые в диссертационном исследовании подходы позволяют утверждать, что философия образования представляет собой актуальное самостоятельное научное направление в рамках социальной философии. При этом особенно значимыми для философии образования являются ее общие и специфические законы. Согласно авторской концепции, предлагаемой в диссертационном исследовании, образование находится в духовно-интеллектуальном «эпицентре» глобализации. Соответственно, уже сегодня необходимо сосредоточить внимание специалистов в области социальной философии на онтологическом, гносеологическом, аксиологическом, праксиологическом и других аспектах образования-воспитания нового поколения, поскольку именно ему придется обеспечивать эффективное вхождение России в мировое сообщество. Фактически, диссертационная работа развивает основы нового научного направления - философии отечественного образования-воспитания в условиях глобализации.

Научно-практическоезначение диссертации. Теоретическая значимость полученных в диссертации результатов определяется возможностью их использования в рамках разрешения проблематики социальной философии, в частности в развитии такого блока проблем социальной философии, как философия образования. Предложенные в диссертации решения и подходы могут быть использованы: как методологическая основа для поиска путей преодоления системного кризиса в современном отечественном образовании;  для построения целостной стратегии развития современной российской системы образования; для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей развития глобального и регионального образования в условиях специфики развития индивидуалистического и коллективистского обществ; в практике  преподавания курсов социальной философии, философии образования, теории педагогики и других научных предметов гуманитарного профиля.

Апробация работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены: на международной научной конференции «Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири» (Бийск, июль 2007 г.); на круглом столе «Формирование профессиональной направленности студентов вуза как составляющая процесса подготовки конкурентоспособного специалиста» (октябрь, 2007); на региональной конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Барнаул, ноябрь 2007); на международной конференции для студентов, магистров, аспирантов, науковедов «Инновационное развитие общества в условиях кросскультурных взаимодействий» (Украина, г. Сумы, февраль 2008 г.); на III международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, апрель 2008 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Достижения ученых Сибири – Всемирному философскому конгрессу» (Бийск, июль 2008); на международной научной конференции «Переосмысливая философию науки и образования сегодня» – в рамках подведения итогов XXII Всемирного философского конгресса, проходившего в Сеуле, Южная Корея (Новосибирск, август 2008 г.); на II международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, октябрь, 2008); на V Всероссийском философском конгрессе «Философия. Наука. Общество.» (Новосибирск, 2009). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара Научно-исследовательского института философии образования ГОУ ВПО НГПУ «Безопасность образовательного пространства: сущность концепции и путей ее реализации»  (Новосибирск, 2005 г.), «Образование как стабилизирующий фактор развития России» (Новосибирск, 2006 г.), «Качество образования – требование времени» (Новосибирск, 2008 г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (11 параграфов), заключения и библиографического списка, который включает 360 наименований литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблемная ситуация, объект и предмет, цели и задачи исследования, определена степень научной разработанности темы, дана характеристика методологических основ, сформулирована научная новизна и практическая значимость работы, приведены сведения по ее апробации.

Глава 1. «Философия как основа анализа глобальных и региональных тенденций развития современного российского образования» состоит из трех параграфов и посвящена анализу методологических вопросов и специфике социально-философского анализа отечественной системы образования. В первом параграфе «Философия и образование: методологическая и мировоззренческая функции философии в анализе системы образования» показано, что философское осмысление теории и практики современного образования есть направленный процесс, где упорядочение деятельности познающего субъекта осуществляется посредством методологических регулятивов.

Глобализация образования понимается как система образования, направленная на интеграционные процессы международной деятельности государств в целях решения глобальных проблем человечества и укрепления международного сотрудничества при одновременном сохранении традиционных национальных систем образования. Региональное образование определяется как система образования определенного государства, органов местного самоуправления на территории того или иного региона.

Методологические и мировоззренческие функции философии в анализе системы образования проявляются в разработке общих принципов и способов научного познания, позволяют понять специфику формирования теории образования. Методология научного познания преобразует накопленные человечеством знания таким образом, что открывается возможность извлечь из них, в том числе с помощью системы образования, определенную систему предписаний и правил для практической деятельности. В связи с этим методологию научного познания необходимо рассматривать как единство методов познания, знания и действия.

Возможности экстенсивного развития методологических исследований (количественный рост методологических трудов) в основном исчерпаны. Одним из основных направлений интенсификации этого процесса становится разработка вопросов реализации методологической функции философии в конкретных видах деятельности, в том числе в теории и практике образования.

Мы разделяем точку зрения авторов, считающих, что вопрос о функциях философии образования является сложным и еще недостаточно освещенным в научной литературе . Мы полагаем, что философия как учение о всеобщем, включает в себя ряд взаимосвязанных сторон как соответствующих областей философского знания (онтологию, гносеологию, методологию, аксиологию, праксиологию и др.). Каждый структурный компонент философского знания, при взаимодействии его с определенной областью частного знания (образование), начинает выполнять соответствующую функцию: онтологическую, гносеологическую, методологическую, аксиологическую, праксиологическую и др. Нужно отметить еще интегративную, или метафункцию философии, отражающую квинтэссенцию философского осмысления предмета: которая пронизывает образовательный процесс и влияет на различные системы обучения и воспитания. Смысл, цель, итог философского осмысления мира или какой-то его части – это формирование соответствующего мировоззрения. Поэтому данному метапроцессу развития сознания и знания соответствует метафункция философии – мировоззренческая.

Особенность методологии как теории заключается в особом характере ее цели и назначении. Непосредственная цель всех теорий – теоретическое воспроизведение сущности объекта их отражения, а не обоснование практических предписаний и регулятивов деятельности субъекта. Целью же методологии является обоснование правил деятельности субъекта. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в ее основе, и объектом исследования. Объект исследования методологии – метод, т. е. регулятивные принципы, которые направляют действия субъекта.

Мировоззрение же реализуется в многообразии всех отношений человека к миру, поэтому структура мировоззренческой функции философии не может не определяться структурой целостного отношения человека к миру и не может не воспроизводить в снятом виде эту структуру. Это позволяет выделить в универсальной мировоззренческой метафункции онтологическую, гносеологическую, аксиологическую, праксиологическую и другие функции в соответствии с наличием познавательной, практико-преобразовательной, ценностно-ориентационной сторон в отношении человека к миру и самому себе.

Методологию следует отличать от теории, на которую она опирается: методология тоже есть теория – теория метода соответствующей деятельности, но она (теория) – совершенно особого рода, коренным образом отличающаяся от всех других теорий. Главная особенность методологии как теории заключается в особом характере ее цели, Если непосредственная цель всех теорий состоит в теоретическом воспроизведении сущности объекта их отражения, то целью методологии является обоснование правил деятельности субъекта. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в ее основе, и объектом исследования. Объект исследования методологии – метод, регулятивные принципы, которые направляют действия субъекта. Методологическая функция представляет собой регулятивную функцию обеспечения деятельности, а не функцию теоретического воспроизведения сущности объекта.

Уже на стадии своего оформления в самостоятельную дисциплину философия образования столкнулась с исключительно большим многообразием используемых методов как теоретической, так и практической образовательной деятельности. Методология есть теория, но теория методов соответствующей области деятельности; главная особенность методологии как теории (то, что отличает ее от всех других теорий) заключается в особом характере ее цели и назначения. Если непосредственную цель всех теорий составляет теоретическое воспроизведение сущности объекта их отражения (в педагогической теории – это образование), то цель методологии заключается в обосновании правил и способов деятельности субъекта (обоснование правил деятельности субъекта в исследовании образовательного процесса).

Философия как наука о наиболее общих законах природы, общества и процесса познания выступает наиболее общей методологической системой. Ни один ученый не может успешно вести научное исследование, определять стратегию и цель своей деятельности, если он не знает общих законов, которые являются исходными в любом научном познании, или не умеет ими пользоваться. Философская методология и методология теории находятся в постоянном взаимодействии, взаимно дополняя, уточняя и поправляя друг друга, но при этом сохраняя свою специфику. Причем философия оказывает влияние на методологические функции конкретных научных теорий в образовательном процессе независимо от того, осознается ли это ученым, педагогом или нет. По нашему глубокому убеждению, сознательное использование философской методологии ориентирует соответствующим образом теорию и практику образовательного процесса, создает предпосылки для управления развитием познания, совершенствует познавательные средства, способствует повышению эффективности и оптимизации теории и практики образовательного процесса.

Взгляд на теорию образования через призму методологической проблематики отчетливо показывает, что имеются конкретные пути выхода из спекулятивных размышлений об образовании. Появляется возможность обоснования и выстраивания проблемы по методологическим основаниям. До сих пор понятия, теоретические рассуждения в области теории образования соединялись в некий конгломерат механически, без учета их внутренней связи и органических внешних опосредований. Специальное осмысление методологического уровня исследования образования ведет к упорядочению понятий и выстраиванию определенной системы знаний и методов в данной области.

Во втором параграфе диссертации «Понятийный аппарат философия образования; понятие глобального и регионального образования» обосновано, что само определение образования вне философского подхода невозможно. Без мировоззрения и логически целостного способа мышления (всеобщей цели развития общества и человека) не понять ни сущности, ни функций образования. Статус философии образования состоит в признании научным и образовательным сообществом научно-философского характера знаний, синтезируемых в философии образования. Философия образования – это наука, тесно связанная с образованием. Философия образования имеет свой собственный объект и предмет исследования – образование во всех его ценностных, системных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования. Понятие «философия образования» должно быть введено в систему понятий «отраслевой» философии и на уровне системно организованного движения понятий выполнять эвристическую роль в анализе образования. В философии образования важное значение имеют понимание и объяснение тех первопринципов, на которые опирается образовательный процесс, понимание смысла образования, вопросов его взаимодействия в региональном и глобальном контекстах.

Проблема соотношения глобального и регионального в развитии образования в диссертации рассматривается с опорой на такие философские категории, как «всеобщее», «общее», «особенное». Всеобщий уровень – это уровень глобальный, когда любая проблема представляется актуальной для любого региона планеты, а политическое решение переходит на уровень геополитики,  так как касается всеобщих для социума проблем. Критерии глобальности следующие: глобальные проблемы (в том числе и в образовании) по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Эти проблемы являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы людьми. Нерешенность глобальных проблем может привести к серьезным последствиям для человечества. И, наконец, все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости: решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.

Объективные черты глобализации включают: усиление взаимозависимости стран и народов во всех сферах человеческой жизнедеятельности; образование всемирного рынка финансов, товаров и услуг; становление глобального информационного пространства; рост значения качества образования, превращение знания в основной элемент общественного богатства и др. Влияние глобализации на социально-экономические процессы неоднозначно и противоречиво. Из положительных черт глобализации следует особенно выделить усиление контактов и связей между странами и народами в области торговли, технологий, информации и культуры. Если рассматривать глобализацию как инструмент геополитики, то здесь нет равноправия, а есть подчинение образования интересам крупнейших иностранных транснациональных корпораций, которые навязывают свои стандарты обучения, свой язык общения, не считаются с национальными особенностями, вытесняют родные языки носителей самобытных культур. Исходным пунктом, сутью глобализации является особенно усилившаяся в последнее время концентрация экономической и финансовой, а соответственно, и политической мощи в руках немногочисленной группы гигантских, в основном американских, транснациональных корпораций.

Региональное образование затрагивает круг актуальных вопросов, которые возникают в рамках отдельных образовательных систем, существующих в конкретных социально-экономических районах мира или крупных государствах. Проблемы регионального образования, по существу, не выходят за рамки отдельных регионов, а  их решения находятся в пределах возможностей и компетенции образовательной политики государства и властных структур, относящихся к данному региону.

В третьем параграфе диссертации «Социальный аспект философии образования» рассматриваются структура и функционирование общества в целостной связи и взаимодействии всех его подсистем – экономической, политической, социальной, духовной, включая образовательную. Показано, что философия систематизирует накопленный социальный опыт человека, сводит в целостность все явления действительности, определяющие восприятие мира человеком, его понимание и переживание. В образовании складываются механизмы жизнедеятельности, осуществляется социализация личности, ее подготовка к бытию в современной культурной среде. Образование является способом аккультурации и инкультурации личности, оно формирует человека новой, будущей культуры.

В России сегодня не сформировалась единая политическая идентичность, которая основывалась бы на разделяемых большинством членов общества ценностях и социальных представлениях (сюда включаются такие вопросы, как место страны в мире, приемлемые модели ее развития). Россия, с одной стороны, сохраняет многие атрибуты великой державы (участвует в саммитах руководителей самых влиятельных стран мира). С другой стороны, ее экономические возможности явно не соответствуют сохраняющейся номинальной военной мощи и политическому влиянию (по многим параметрам Россия скатилась на уровень слаборазвитых стран). Главной идеей модернизации в России стала быстрая ликвидация общенародной собственности и передача ее в частные руки.

Радикальные изменения, происшедшие в общественной жизни, повлекли за собой череду трансформаций и в сфере образования, многие из которых вряд ли можно считать прогрессивными. Ученые все чаще отмечают рост трудноразрешимых проблем, чреватых серьезными угрозами, как для самой сферы образования, так и для общества в целом. Не случайно в последние десятилетия среди множества глобальных проблем современности (ядерной, экологической, ресурсной, демографической) на одно из первых мест выдвинулась проблема кризиса существующей системы образования. Сегодня ни для кого не секрет снижение интеллектуального потенциала российского общества. Неэффективность образовательной деятельности во многом связана с отсутствием целеполагающих приоритетов развития личности, что обусловлено неопределенностью ценностных ориентаций всего общества, неразработанностью программы преобразования России. Системный кризис общества, отрицательные последствия реформ и новые тенденции развития российского общества с необходимостью требуют философского обоснования концепции новой, современной образовательной политики. Перед российской системой образования стоит сверхзадача: ей предстоит в крайне сжатые сроки, при минимуме ресурсов найти новую форму существования, позволяющую образованию сохранить и усилить свой статус механизма социального воспроизводства и развития. Образование является важнейшим фактором социальной динамики, механизмом воспроизводства общества в существующих условиях.

Глава вторая диссертации «Генезис развития исторических систем российского и западного образования» включает анализ развития идей об образовании в соответствии с темпами и качеством прогрессивного характера общественных отношений. В первом параграфе второй главы «Образование в дореволюционной России и традиции его анализа» показано, что развитие философско-педагогической мысли в дореволюционной России осуществлялось под воздействием наиболее значительных событий в российской  истории. Роль православия как основы воспитания народных масс огромна, оно противостояло самодовлеющей силе государства и его общественно-политической организации в образовательной политике, которые стремились свести духовное воспитание личности до формирования у нее набора необходимых государству качеств.

Народная педагогика, выросшая на почве дохристианской языческой культуры, получила мощную православную прививку. Свою прогрессивную роль в распространении грамотности и в обучении сыграли монастыри. Так, монахи Киево-Печерского монастыря хорошо знали медицину и живопись. При Киевском Софийском соборе существовала школа для распространения грамоты, созданная Ярославом Мудрым, которая готовила переводчиков и переплетчиков книг. В истории образования и обучения в Русском средневековом государстве прослеживаются два этапа: XIV–XVI вв. и XVII столетие. Центр развития русской государственности переместился в Великий Новгород. Первый этап характеризовался тем, что воспитание русского человека происходило в семье и под воздействием наставников. Литературные памятники рисуют идеальный образ такого наставника: Сергия Радонежского (ок. 1321–1391) Епифания Премудрого (первая половина XV в.) и др. Основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский предстает перед нами как «учителям учитель …, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник». Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретались и у приходских священников и мастеров (мирских людей различных профессий).

Второй этап (XVII в.) характеризовался ростом товарного производства, интенсивным развитием торговли, что способствовало развитию знаний. Изменения во всех сторонах общественной жизни страны требовали подготовки образованных и грамотных специалистов: интенсивно развивалась промышленность, формировались регулярная армия и флот, новый чиновничий аппарат. Российская государственная светская система образования началась именно с Петровских реформ: были открыты светские школы, подготовлен гражданский алфавит, вышла в свет первая печатная газета, получило развитие книгопечатание. В реформировании отечественного образования выделяются шесть этапов, два из которых приходятся на XVIII в. – Петровские реформы, преобразования Екатерины I. XIX век ознаменовался  либеральной реформой 1828 г., затем были проведены реформы 1863 – 1864 гг. и, наконец, контрреформы 70–80-х гг. XIX в.  В течение всего этого времени российское государство пыталось выстроить систему образования сверху, стараясь удержать монополию на школу и приспособить образование к своим политическим интересам и экономическим потребностям.

В XIX в. сложившаяся российская университетская система состояла только из государственных учебных заведений, в то время как в Европе существовали различные модели университетов. Россия заимствовала немецкую модель образования, но в нее были внесены существенные изменения и дополнения с учетом особенностей российской действительности. Рубеж конца ХIХ – начала ХХ вв. был весьма плодотворным для развития экономики, техники, науки и культуры. Особенности исторического пути России и российского менталитета, глубокая религиозность, сохранившаяся в русском народе, включая интеллигенцию, выразились в эсхатологическом ожидании конца истории, ощущении неверности ее пути. На Западе преодоление кризиса усматривалось на путях позитивизма и прагматизма, технического прогресса. Глубокие изменения социально-экономического порядка в России и технический прогресс требовали изменения существующих взглядов на систему и содержание образования. Неоценимый вклад в теории образования конца ХIХ в. внесли такие  русские мыслители, как К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич, К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт.

В конце XIX – начале XX вв.  русская религиозно–философская мысль обратила особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. Такие мыслители, как Л. Н. Толстой, Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. Лосский, И. А. Ильин, Г. В. Флоровский, П. А. Флоренский, искали ответы на насущные вопросы воспитания в христианской антропологии. Продолжая линию славянофилов, они высказывали мысль о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств – любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека. Таким образом, носителями гуманистической традиции в отечественной системе образования явились яркие талантливые философы. Их концепции развивались в русле западноевропейской философской мысли, но, вместе с тем, имели самобытный характер, поднимались до уровня глобальных проблем человечества в образовательной сфере. Однако, несмотря на достижения, многое осталось за рамками концепции существующей в то время системы образования, поскольку не были поняты и учтены важнейшие закономерности и тенденции социально-экономического развития России. Многие плодотворные теории не вошли в практику образования. Но данный этап философского осмысления образования стал существенной ступенью в концептуальном анализе будущей системы образования.

Второй параграф второй главы «Образование  в России в советский период» посвящен особому периоду в истории России, ценнейшее наследие которого необходимо сохранить для нашего современного и последующего развития системы образования. Происходила коренная, принципиальная смена общественных отношений, осуществлялся передел собственности, ломались сложившиеся экономические уклады, юридическое законодательство и нравственные ориентации. Первые десятилетия XX в. (до середины 1930-х гг.) стали периодом интенсивного становления системы образования. В этот период звучала резкая критика в адрес дореволюционного образования и системы подготовки кадров. После 1917 г. проблема коренной перестройки системы образования стала насущной. В этих условиях концептуально-методологической основой формирующейся системы образования стала новая идеология: разрыв с прошлым, построение «нового мира» через разрушение «старого».

В период «триумфального шествия советской власти» в области образования работало немало талантливых, увлеченных педагогов-философов и творческих людей (Г. О. Гордон, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и др.).  В этот период, выполняя задачу ликвидации безграмотности для различных слоев населения, широко распространялось печатное слово, газеты и журналы выпускались массовыми тиражами. Философская мысль также обращалась к проблемам образования, освещая со своей стороны насущные вопросы просвещенческого характера. Кто-то говорил о вопросах образования с отечественной трибуны, а кто-то – в изгнании, но всегда это звучало с животрепещущей заинтересованностью и болью. В. В. Зеньковский упрекал советскую педагогику того времени за противопоставление материализма идеализму. Нельзя построить подлинно демократическую школу, отбросив идеалы и традиции, накопленные мировой философской и образовательной мыслью, а также отечественной философией и теорией педагогики. Игнорирование традиций порождает беспочвенные и бесплодные теории, поскольку только через преемственность традиций можно создать действенную и адекватную теорию развития образования.

Процесс формирования новой системы и теории образования в советской России был чрезвычайно сложным и противоречивым. С одной стороны, система образования находилась в тяжелом состоянии вследствие бедственного положения страны, господствующей политики разрушения старой школы. Жесткий контроль по всем направлениям, тотальная унификация и регламентация деятельности, установка на послушание и дисциплину в образовании, усиление его политической направленности привели к тому, что черты национальной самобытной культуры народа были нивелированы. С другой стороны, советская школа в этот период своего развития сохраняла свои лучшие традиции, работая в авангарде мирового педагогического процесса, смело экспериментируя и решая адекватные тому времени задачи построения системы образования в России. Громадную отрицательную роль в развитии образования сыграли методы администрирования. После политических репрессий 1937–1938 гг. в партийности педагогической науки никто не сомневался. Представителей педагогической мысли обязали проводить «генеральную линию партии». В этих условиях продолжали развиваться смелые идеи и эксперименты П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, которые разрабатывали идеи о методологии и теории педагогики, логике и закономерностях воспитательного процесса. Образовательные идеи этого периода имеют громадное позитивное значение, и сегодня многое из теории и практики этого периода надо сохранить как для нашего современного, так последующего развития системы образования.

Война явилась жесточайшим испытанием для страны и для советской образовательной системы. В ней в полной мере проявились как положительные, так и негативные ее стороны. Массовый героизм, мужество, стойкость на фронте и в тылу выковали Великую Победу и явились результатом не столько мобилизующего воздействия идеологии и пропаганды или силы приказов, сколько благотворного влияния социалистического воспитания в предвоенные годы. В самый разгар войны государство стало целенаправленно принимать меры к восстановлению системы профессиональной подготовки кадров. Значительная часть бывших школьников должна была идти в ремесленные школы. В 1943 г. была образована Академия педагогических наук. В теоретических работах по философии, психологии и педагогике проблемы образования рассматривались с учетом идеологических и социально-экономических факторов развития социалистического государства. Именно здесь зарождалась проблематика философии образования. Под воздействием философских достижений в области материалистической диалектики активизировались исследования логико-методологических проблем в науке и образовании.

В этот период также продолжалась практика реформирования образовательной системы «сверху» (задачи последней реформы советского периода образования были сформулированы в 1984 г.). В 1972 г. был провозглашен переход к всеобщему среднему образованию, завершившийся в 1980-е гг. Значительное развитие получило высшее образование, выпускавшее кадры специалистов для всех отраслей народного хозяйства и сфер общественной жизни. Философия все плотнее стала заниматься проблемами теории образования, философским обоснованием образовательных программ, разработкой методологической базы деятельностного подхода (Г. С. Батищев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Э. Г. Юдин, Н. Г. Алексеев, Э. В. Ильенков, Д. Б. Эльконин и др.). В этот период вновь возрастает роль высшего образования.

Наследие советской образовательно-воспитательной мысли характеризуется внутренней противоречивостью. С одной стороны, философы образования выступили движущей силой прогресса образования. Они искали ответы на вопросы, которые были главными для философии образования ХХ в.: роль образования в переустройстве общества, связь школы и среды, политехническая направленность образования и др. С другой стороны, в образовании ставились прагматические задачи, наполненные политическим содержанием. Образовательная система должна произрастать из объективных, онтологически заданных, процессов развития самого социума на основе материального и духовного благополучия общества.

Третий параграф второй главы «Европейская традиция формирования системы образования» посвящен некоторым особенностям истории педагогической мысли в общем контексте культурно-исторического развития западной цивилизации и прежде всего европейской культуры. Их изучение имеет важное теоретическое и практическое значение, так как именно здесь были заложены фундаментальные основания  и современного образования.

Обзор теоретических подходов к вопросам образования таких мыслителей, как Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо (а дальше мы еще коротко остановимся на концепциях И. Г. Пестолоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега), показывает следующее. Изменение характера общественных отношений влечет изменение содержания, форм проявления, ценностей системы образования и воспитания. Но смена концепций происходит подготовлено, плавно, с опорой и учетом накопленного теоретического (и, безусловно, практического) «багажа». Рассматривая западные концепции образования и воспитания в их становлении, нам важно подчеркнуть их историческую преемственность, несмотря на самобытность каждой из них. Иными словами, изменение общественных отношений вело к изменению содержания образовательных концепций, но не исключало их исторической преемственности.

С развитием капиталистических отношений, с зарождением глобальных проблем в становлении западного общества, развитием науки, техники и культуры формируется интерес именно к образованию, его проблемам, формам организации. Известно, что в XVII – XVIII вв. в западно-европейских странах активно развивался процесс становления национальных государств, утверждались новые способы ведения хозяйства. Существующая система обучения уже не могла обеспечить овладение учащимися набором развивающихся реальных знаний, необходимых для существующей экономической практики. Народное образование стало занимать все более заметное место в жизни общества. Инициатива отрыва школ от церкви стала переходить уже к самому государству. Преобладание схоластики и формализма в содержании школьного образования и в методах обучения представляло своеобразный тормоз в развитии естественнонаучных знаний.

Социально–экономические и политические события второй половины XVIII – начала XIX вв характеризовались постепенным переходом от феодальных отношений к капиталистическому способу ведения хозяйства. Актуальными для того времени стали идеи профессионально-трудового образования, рассматриваемые в теориях И. Песталоцци и А. Дистервега (демократическое направление);  Г. Спенсера (научно-психологическое направление), С. Симона, Р. Оуэна, Ш. Фурье (социалисты-утописты). В XIX в. в Западной Европе имелась разветвленная сеть высших учебных заведений. Велась разработка различных моделей университетов: в Пруссии А. Гумбольдт предложил идею университета, объединявшего образование и научную деятельность, Ньюмен выступил с концепцией  католического университета и др. Большое влияние на развитие философской образовательной мысли оказали идеи И. Ф. Гербарта, который продолжил гуманистическую традицию, нацеливая образование на развитие культуры и нравственности личности. Человек мыслился философом уже как существо общественное, носитель национальной культуры. Другой философ, Ф. Дистервег в разработке образовательной теории опирался на идеи И. Канта, Г. Гегеля, И. Фихте. Используя идею Г. Гегеля о смене культу, Ф. Дистервег провел связь между культурой и теорией воспитания, законы которой обусловлены особенностями развития народа в конкретном историческом времени. В контексте идей формирования концепции образования отметим, что принцип самодеятельности в воспитании, обоснованный Дистервегом как «свободное самостоятельное познание»,  является, на наш взгляд, новым и важным вкладом в теорию образования.

В XIX в. завершается формирование классической образовательной мысли Нового времени, заложившей основы для концепции образования. Она (концепция образования) никогда не была обособленной от философии, которая всегда обосновывала важность онтологического аспекта для идей воспитания и образования подрастающего поколения. Представители немецкой классической философии – И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Фихте, Г. В. Гегель – внесли особый вклад в развитие образовательной мысли этого периода. В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим концепциям приходят философские концепции, опирающиеся на данные позитивных наук. В формировании концепции  образования важное значение имеют идеи таких позитивистов, как О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер. Например, О. Конт считал, что процесс образования человека – это подготовка личности к субъективной жизни, и по мере развития общества социальный фактор образования будет более значительным, а само общество – совершеннее. Д. С. Милль рассматривал процесс образования человека как условие готовности человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Он подчеркивал, что воспитание формирует общественных людей, деятельность которых может являться условием демократии и свободы. Г. Спенсер – учитель, инженер-практик, философ-позитивист. Он считал, что общество развивается по универсальным законам эволюции. В процессе «естественного отбора» выживает тот, кто наибольшим образом приспособлен к жизни, а человеческая психика выступает инструментом приспособления организма к среде. Согласно принципам целесообразности и утилитаризма, человеку нужны те знания, которые ему полезны.

Анализ идей мыслителей и философов конца XIX в. отчетливо демонстрирует тот факт, что философская и общественная мысль постоянно выдвигала концептуальные идеи развития системы образования. Начиная с античности и до конца XIX в., система образования как часть социальной системы, отвечая вызовам своего времени, выполняла социальный заказ этого времени. Западно-европейская философия конца XIX – начала XX в. внесла вклад в формирование концепции образования. В конце XIX – начале XX вв. стало очевидно, что образовательная система не соответствовала требованиям, предъявляемым к ней обществом. Она не способствовала развитию у молодого поколения самостоятельности мышления, готовности применения полученных знаний на практике и требовала очередного реформирования. В последней трети XIX в. были сделаны определенные шаги по реформированию системы образования, достигнуты результаты в усилении централизации управления.

Во всех европейских странах имелись свои особенности в развитии образовательных систем. Но общими для них были задачи приведения системы образования в соответствие с политическими и экономическими требованиями развития общества. Происходил процесс дальнейшей дифференциации педагогического знания, возрастала роль критики образовательных концепций среди различных философских школ. В этот период появились многочисленные течения, стремившиеся решить образовательные проблемы, изменяя направления деятельности школы. Главным требованием общества было создание такой системы образования, которая бы обеспечила должную подготовку обучающихся именно к деятельности. Были продемонстрированы очевидная взаимосвязь и взаимовлияние образования и социума, повышение роли образования в прогрессивном преобразовании общества.

Философское осмысление нового этапа в развитии теории и философии образования, его роли в общественном прогрессе осуществил Дж. Дьюи. Его философская концепция применительно к образованию – сугубо прагматическая, поскольку он отстаивал практическую направленность образования. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Образование по Дьюи представляло собой социальную функцию: пока мы не знаем, какое общество – самое лучшее, мы не знаем, какой вид образования самый лучший. Демократический строй и  демократию он понимал не только как политическую, но как моральную и образовательную ценности.

Начало XX в., как известно, ознаменовалось глубокими социальными потрясениями, войнами и революциями. Вместе с тем, это было время закрепления базисных образовательных, культурных, духовных ценностей, сформировавшихся в предшествующие эпохи, усиления процесса  социальной детерминации образовательных теорий и систем.  Важнейший вклад в понимание общества как ценностно-нормативной системы (социальное поведение личности всегда регулируется неким набором установленных обществом норм и  правил, которые являются обязательными и должными) внес Э. Дюркгейм. Смысл позиции ученого заключается в его понимании общества как саморегулирующегося структурно-функционального организма. Философский подход к вопросу воспитания-образования позволил, по Дюркгейму, показать, что воспитание-образование выступают важнейшими функциями любого общества, и их основная задача состоит во включении воспитуемого в круг общественных отношений.

Зарубежные образовательные теории конца XIX – начала XX вв. продемонстрировали широкое разнообразие теоретических взглядов. Здесь отчетливо видно, насколько законы образования адекватны законам природы и общества: любая образовательная система  развивается в рамках конкретного общества и обслуживает его. Оценивать образование следует по его соответствию конкретным социальным условиям. Образование занимает главенствующее место во всей системе факторов, благодаря которым индивид становится членом  определенного социума, занимает свое место в иерархии социальных отношений. На основе этого наследия современная философия образования пытается осмыслить новые цели и содержание образования для подготовки человека к жизни и деятельности в информационном глобализирующемся обществе, дать адекватный ответ на вызов нового тысячелетия.

Четвертый параграф второй главы «Модернизация образования: глобальный и региональный аспекты».  Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Для достижения указанной цели необходимо решение следующих задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и рационального использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса.  

Вместе с тем, сложившаяся в России конца XX – начала XXI вв. ситуация была необычна: в обстановке резкой смены общественных отношений и идеологического вакуума включилась система переработки информации, заложенная в массовом сознании; происходила переоценка ценностей. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития привело к тому, что социокультурные смыслы, определенные стереотипы деятельности и поведения подверглись переосмыслению, переинтерпретации в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях. Подобная ситуация создала определенные трудности построения образовательной парадигмы, в полной мере отражающей национальную культурную воспроизводственную программу. Под сомнением оказались пути развития образования, открывающие новые созидательные возможности, культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления.

Принимаемые в последние годы меры позволяют надеяться на успешное решение задачи построения гражданского общества в России.

Во-первых, демократия создает условия, при которых цель и содержание образования, характеристики его конечного продукта задавались бы с учетом интересов народа и развития общества на перспективу. В России уже принята «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», рассчитанная на период до 2025 г. Главная ее цель – обеспечение приоритета образования, его высокого качества и эффективности.

Во-вторых, демократическое общество обеспечивает конституционные права граждан, всеобщность и доступность всех ступеней образования, расширяет выбор для абитуриентов, их информированность по всем образовательным программам вузов с использованием каналов СМИ, Интернета и др.

В-третьих, общественная демократия позволяет значительно повысить роль в развитии образования всех институтов общества как вне, так и внутри образовательной системы. Среди внешних факторов большое значение имеет активное участие всех основных общественных сил и организаций в развитии образования. Не только государство, но все общество и весь бизнес, все политические партии должны активно участвовать в развитии образования, доводить его статус до уровня общенационального приоритета.

В-четвертых, сегодня наши граждане продолжают воспринимать образование как монопольную функцию государства, но внутри образовательной системы важно повсеместно развивать школьное и вузовское самоуправление: общественные организации учащихся и студентов, попечительские советы, советы  школ, школьные и вузовские парламенты и др. В-пятых, демократическое общество способствует росту мобильности студентов и преподавателей между различными образовательными системами.

В-шестых, общественная демократия выступает, на наш взгляд, важным фактором развития каналов деловой связи образования с наукой и производством, демократизация общества способствует расширению разнообразия учебных заведений.

Образовательная политика все более становится фактором, способным воздействовать на развитие не только образования, но и всего российского социума. Модернизационные процессы современной России сегодня обуславливают актуальность философского осмысления образования в контексте современной образовательной политики, что позволяет вскрыть причины, обострившие проблемы качества современного образования, отразить конкретные социокультурные условия, являющиеся его объективированным выражением. Социокультурная обусловленность тенденций развития современной образовательной политики в России имеет достаточно устойчивые характеристики. Она не является изначально заданным и неизменным феноменом. Образовательная политика способна изменяться в соответствии с практикой общественного развития. В периоды стремительной трансформации социума образовательная политика также характеризуется своим стремительным развитием. Как известно, в переходный период образование играет особую роль, выступая интегративной моделью культуры. Все это вызывает необходимость переосмысления роли образовательной политики, выработки новых подходов и дальнейшего совершенствования образовательной политики с целью повышения эффективности системы образования, превращения ее в один из основных факторов устойчивого роста экономики страны. Цель образовательной политики – успешное осуществление демократических преобразований в России – все более связывают с политикой государства в сфере образования.

Обеспечение оптимальной образовательной политики должно быть связано с решением вопросов, которые включают подъем экономики страны, укрепление правопорядка и социально-политической стабильности общества, формирование гармоничных межнациональных отношений, развитие информационной сферы, соблюдение Конституции и законодательства, правовое обеспечение реформ и эффективный контроль исполнения законодательных норм. Сегодня модернизация отечественного образования связана с вхождением России в мировое образовательное пространство, а это сложный и далеко не однозначный процесс, который отличается особой спецификой. Интеграционные процессы в образовательных системах выполняют определенные функции по освоению мировой культуры, организуют человечество в единую, взаимосвязанную систему. Сегодня формируется новый взгляд на образование, закладываются новые философско-мировоззренческие основания, пронизывающие «ткань» всей человеческой жизнедеятельности. Имеющиеся кризисные ситуации в мировом сообществе ясно свидетельствуют о том, что время спонтанного развития цивилизации миновало. Наступающая эпоха требует высокой степени управления практически всеми мыслимыми процессами в системе «природа – общество». И в этом управлении особая роль принадлежит образованию.

Глава третья «Современная специфика развития глобальных и региональных проблем отечественного образования» включает четыре параграфа. В первом параграфе этой главы «Онтологические аспекты развитие отечественной системы образования. Глобализация образования» дан онтологический анализ специфики развития системы российского образования, который призван вскрыть тенденции развития образования в условиях современного экономического и финансового кризиса, показать зависимость развития образования от развертывания соответствующих отраслей науки и культуры, промышленности, сельского хозяйства. Онтологический анализ образования позволяет показать, что со сменой общественных отношений образование само становится товаром – продается и покупается, экспортируется и импортируется как любой другой продукт. Это имеет огромные последствия, особенно для высшего образования, которое теряет монополию на производство и распространение знаний.

Онтология как учение о бытии, предполагающее анализ образовательных систем и теорий, объективно существующих в социуме,  тесно связана (и взаимообусловлена) с конкретно-историческими, национальными и мировыми тенденциями развития. Именно образование представляет собой основу совокупности общественных отношений, организованных в семью, гражданское общество и др. Образование – это условие непрерывности эволюции человечества, духовная связь времен и, что очень важно, интегральный стратегический интеллектуально-нравственный ресурс любой страны. Сфера образования представляет собой сферу общественного производства качеств самого человека. Это сфера того животворного источника, который дает жизнь производительным силам общества, науке, технике, экономике, праву, здравоохранению, культуре, гражданскому обществу и государству в целом.

Сегодня образовательные системы включают множество социальных структур и представляют собой разветвленную сеть образовательных, исследовательских, просветительных и других учреждений, которые направлены на воспроизводство атрибутивных для образования общественных отношений, а каждый компонент этого сложного целого имеет свою онтологию. К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся: ускорение темпов развития общества и как следствие, – необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия. Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения. Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности. Развитие современной отечественной системы образования кардинальным образом связано с динамично развивающимися экономическими сторонами социума и самого образования.

Продолжается процесс ухода государства из образования, меняется и трактовка представлений об образовании как о благе за счет государства, представления здесь эволюционируют к взгляду на образование как услугу и предмет экономических отношений. Отказ от государственной политики чреват серьезными социальными последствиями и дальнейшей дифференциацией населения покритерию доступности образования.

В современном мире усиливается роль транснациональных взаимодействий, расширяются масштабы коммуникации – все это, безусловно, делает нашу жизнь более удобной и комфортной, что даёт повод уже в силу объективности происходящих процессов оценивать глобализацию как процесс позитивный. Глобальные проблемы затрагивают судьбы всего человечества: они требуют целенаправленных, согласованных действий и объединения усилий большинства населения планеты, являются объективным фактором мирового развития и не могут быть проигнорированы.

Глобализация является наиболее фундаментальным вызовом, с которым столкнулось высшее образование за всю свою долгую историю. Она поставила под сомнение саму жизнеспособность университета как общественного института. Успех промышленно развитых стран в сфере экономики будущего, основанный на знаниях и услугах, требует не просто усовершенствованного высшего образования, а такого высшего образования, которое интегрируется с международной деятельностью правительств и частного сектора. Проблема состоит в достижении этой интеграции при одновременном сохранении традиционных универсальных целей, стоящих перед высшим образованием. Доказательством этого служит тот факт, что глобализация экономики и развитие технологий создают экономику глобального знания, которая предполагает интернационализацию производителей и выпускаемой продукции и особенно университетов и других учреждений высшего образования и тех программ обучения, которые они предлагают. Глобализация – это проявление современной научно-технической революции, глубинная суть которой заключается в органической связи производства – науки – образования, превращении производства в широкомасштабный инновационный процесс, а также в возникновении нового способа производства, основанного на информационных технологиях.

Нарастание глобальных проблем может привести в будущем к серьезным и непоправимым последствиям и для человечества, и для среды его обитания. Наступающая эра информатизированной коммуникации – это глобализация всех сфер общественной жизни, в том числе социального пространства. Она проявляется и в глобализации человеческой индивидуальности. Мы все чаще сталкиваемся с технократизацией общества, значительным отдалением смысла человеческой жизни от непосредственных достижений в области науки и техники, неспособностью осмыслить происходящее, отсутствием рефлексии по отношению к своим собственным действиям. Человек стал жить в условиях сиюминутности и навязываемых ему установок, зачастую отказываясь от возможности сделать самостоятельный жизненный выбор.

Современные тенденции, реализуемые в процессе модернизации образования в России, представляет собой составную часть мирового процесса глобализации, что порождает схожесть  проблем и вариантов их решений. Мир стремится к единству, стирая границы, существующие в самых различных областях той или иной страны, от экономики и управления, до стереотипов индивидуального поведения. «Философски подходя к данной проблеме, – пишет В. В. Миронов, – необходимо поднимать относительность любого процесса развития, который не может быть оценен лишь положительно. В то же время нельзя не понимать, что процесс глобализации идёт, и остановить его вряд ли удастся, так как слишком много выгодных и удобных практических результатов его сопровождают. Глобализация усиливает роль транснациональных взаимодействий в мире, расширяет масштабы коммуникации, но, одновременно, столь же мощно воздействует на особенности отдельных культур, часто просто подавляя и растворяя их в некой суперкультуре американизированного типа. В результате, за завесой красивых слов и концепций, реализуется наиболее простой тип интеграции, не синтезирующий лучшие особенности интегрируемых систем, а подавляющий другие. Это агрессивный тип интеграции, который можно обозначить термином – «интеграция-захват». Резко изменяющаяся система коммуникации, обеспечивающая проникновение новообразований на все уровни общественного сознания, порождает качественно иной тип системного единства, основанный совершенно на иных принципах управления обществом» .

В июне 1999 г. министры образования европейских стран подписали Болонскую декларацию, ее цель  – установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Болонский процесс является вызовом российскому государству на трех уровнях – экономическом, социальном и культурном, так как выступает индикатором трех основных глобальных тенденций, оказывающих влияние на Россию. Болонский процесс является частью зарождающейся экономики знаний. В современном мире знания стали значимым фактором производства, обеспечивающим наивысшую отдачу от инвестиций. Что касается конкурентоспособности и устойчивости в целом, то экономика любой страны требует открытости и интернационализации своего потенциала знаний, рынков кадров и инноваций, а также инвестиций в сферу образования, по темпам опережающих общие темпы роста экономики. По всем этим позициям российская экономика сильно отстает.

Болонский процесс – это типичный феномен постмодернизма, имеющий отношение к внутренней и внешней политике. Он глубоко затрагивает общественные, политические и экономические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и государств. Внутренние интересы России применительно к Болонскому процессу связаны с общим комплексом задач в области модернизации, стоящих перед Россией сегодня. Они включают:

 – реформирование высшего образования, нацеленное на приведение высшей школы России к стандартам и требованиям информационного века и мирового рынка;

 – повышение конкурентоспособности российской экономики, обеспечение устойчивого экономического роста, освобождение ее от зависимости от экспорта природных ресурсов («голландская болезнь») и переход к экономике знаний, производящей товары и услуги с высокой добавленной стоимостью;

– либерализацию, перевод на рыночные рельсы и дерегулирование экономической и социальной сфер в России, ограничение избыточного влияния государства, освобождение общества от патернализма и паразитического отношения к государству;

 – общественный плюрализм, развитие независимых общественных институтов (университетов, академических ассоциаций), гражданского общества и «третьего сектора»;

 – сохранение национально-культурной и образовательной идентичности, традиций российской высшей школы;

– воспитание нового поколения элиты, которая станет российской по наследию и культурной принадлежности и глобальной по уровню компетенции и перспективам общественного развития.

Болонский процесс оказывает прямое воздействие на реформу высшего образования, реформы рынка труда (для использования предложений трех степеней компетентности – бакалавра, магистра и доктора (Ph.D.)) – и реформу общественного сектора (создание независимых университетов и ассоциаций). Косвенно Болонский процесс влияет на бюджетную реформу (модернизация системы финансирования высшего образования и повышение ее финансовой устойчивости) и административную реформу (ослабление регулирующей роли государства в сфере высшего образования). Попытка создать интегрированную европейскую образовательную систему, таким образом, имеет целью  решение геополитической задачи объединенной Европы в качестве альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. Поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям специфики национальных систем образования.

Второй параграф третей главы «Аксиология современной системы образования» посвящен современной специфике взаимодействия образования и культуры, пагубности для нашей страны такого явления, как несоответствие между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми приоритетами, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма. Проблемы будущего образования должны решаться в России не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные образцы, а на базе своей национальной культуры, но с творческой переработкой и ассимиляцией лучших достижений отечественной и других культур. Россия должна сохранять и развивать свои самобытные национальные качества, свое целостное и глубинное видение системы образования.

Обладая социальной ценностью, образование как социальный институт выполняет ряд социальных функций. Самой главной его функцией для современной молодежи является функция социализации в развивающемся обществе. Она связана с формированием социальной структуры общества и его изменениями: с социальной мобильностью, престижем и др. Например, сегодня роль образования как фактора социальной мобильности и повышения социального престижа человека (или группы) возросла, поскольку образование стало одновременно фундаментом и средством продвижения по социальной лестнице. В развитых странах уровень и качество образования входят в число наиболее существенных критериев, определяющих социальный статус индивида (группы). В осуществлении социальных функций наиболее ярко проявляется инструментальная ценность образования, прежде всего, профессионального. Повышение заработной платы, более высокая должность, более широкие возможности в выборе видов и сфер профессиональной деятельности являются наиболее значимыми результатами профессионального образования. Ориентация на образование как на способ и инструмент повышения социального статуса позволяет говорить о статусно-престижной ценности образования. Именно этот аспект ценности образования оказывается сегодня наиболее привлекательным и значимым в нашей стране.

Реальное развитие системы образования невозможно без опоры на имеющиеся в системе образования позитивные традиции и культурные достижения. Необходима ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, на создание культурной среды для саморазвития личности. Образование должно не только давать узкую специализацию обучаемому. Сознательное и свободное самоопределение человека в окружающем мире немыслимо без образования, которое должно приобщать его к миру вечных ценностей. Ментальные ценности общества, включающие такие понятия, как добро, красота, польза, справедливость, свобода, социальное равенство, играют важную роль для социализации личности. Все это лежит в основе аксиологического обеспечения образовательно-воспитательной системы.

Есть все основания утверждать о наличии кризиса современной отечественной системы образования-воспитания. Он представляет собой сложное явление, включающее различные аспекты своего проявления: ценностные, структурно-организационные, содержательно-методологические, внутринаучные. Кризис в сфере образования отражает всеобщий кризис, который включает в себя политическую, экономическую, демографическую и другие составляющие. Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации.

Образование в новых глобальных условиях выступает механизмом сохранения исторической наследственности, формирования, трансляции и наследования «социального генофонда». Сначала через обычаи и традиции, а затем через знания транслируются наиболее эффективные модели жизни и поведения, исторически выработанные данным сообществом. Всякое общество, снабжая новые поколения знаниями об окружающем мире, передает им созданную культуру, формируя и воспитывая по ее образам новое поколение. Современная философия образования формирует свои цели, ставит вопрос о взаимосвязи ценностей воспитании и ценностей культуры. Этим задается новый образ человека, который оказывается адекватным для вызовов современного тысячелетия.

В третьем параграфе третей главы «Глобальные и региональные аспекты профессионального образовании; образование для взрослых» показано, что сфера профессионального образования сегодня представляет собой целостное социальное явление современного общества, которое находится в эпицентре глобализации: если есть эффективно развивающееся профессиональное образование и образование для взрослых, то будут и эффективные модернизационные процессы, обеспечивающие устойчивость развития общества. Вместе с тем, техногенная цивилизация придала профессиональному образованию прагматичные потребности прибыльной экономики. Профессиональное образование фактически становится технократическим, отражая потребности и приоритеты материально-технического компонента, но утрачивая в новых экономических условиях свою ценностно-культурную функцию.

Профессиональное образование является самым целенаправленным способом социализации человека, поскольку предполагает получение как общего, среднего, высшего образования, так и овладение знаниями и навыками определенной профессии. При этом профессиональное образование способствует развитию природных способностей человека и последующей их реализации в выбранной сфере деятельности. Реальным профессиональное образование становится тогда, когда сопровождается упорной учебой, получением знаний в общекультурных сферах по конкретному предмету, а также формированием навыков в избранной специальности. Профессиональное образование требует умелого и гармоничного сочетания воспитания, обучения и приобретения практических навыков. Например, политехническое образование, будучи разновидностью профессионального образования, ориентировано на знакомство учащихся с основными принципами организации современного производства, безотходных экологических и чистых технологий, на обучение навыкам работы с компьютерной техникой и простейшими современными орудиями механизированного и автоматизированного труда.

С усилением глобальных процессов, с изменением общества, с неустанно ускоряющимся научно-техническим прогрессом меняются требования к профессиональному образованию. Вместо узкой специализации формируется требование к широкой профессионализации, которая должна осуществляться на высоком общеобразовательном и политехническом уровне. Глубокие перемены в сфере материального производства, обусловленные развитием новых технологий в наш знаниевый век, широким использованием компьютерной информационной техники, будут диктовать свои требования к системе профессионального образования. Современный производственный процесс непрерывно усложняется, предъявляя новые требования к росту интеллектуальной насыщенности трудовой деятельности рабочих и других специалистов. Система профессионального образования является не просто каналом подготовки высококвалифицированных специалистов. Она призвана учитывать перспективы развития различных отраслей экономики страны, реагировать на возрастающие требования к личностным и профессиональным качествам специалистов и отражать их в содержании и формах обучения.

Проблемы глобализации, а вместе с ними и рост международной открытости национальных культур, все основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе современного профессионального образования. Во-первых, увеличивается потребность в универсальных кадрах специалистов, обладающих широкой компетентностью, получающих профессиональную подготовку в национальных университетах, поскольку возрастает объем и разнообразие содержания мирохозяйственных связей. Во-вторых, современные технологии делают доступным для информации каждый уголок земного шара, обеспечивая трансляцию знаний и возможности обучения в ведущих мировых центрах. В-третьих, с глобализацией усиливается потребность в международной солидарности, основанной на ценностях общечеловеческой этики, что предъявляет к общеобразовательным системам новые требования в целевых ориентациях.

Сегодня в России произошла некоторая стабилизация общественно-экономического положения, открылись перспективы возвращения ей статуса великой державы на основе укрепления демократического правопорядка и внедрения наукоемких технологий в промышленность и сельское хозяйство. В стране приняты национальные проекты образования и здравоохранения, на осуществление которых государством выделяются крупные средства. Важным принципом нашего общества провозглашено уважение к личности и способности ее к росту творческого потенциала. В системе профессионального образования появилось много видов учебно-воспитательных учреждений: лицеев, гимназий, колледжей, университетов, академий и др. Стали выделяться государственные и частные воспитательные учреждения с углубленными курсами преподавания различных предметов.

Вместе с тем, модернизация профессионального образования осуществляется без ясного и четкого понимания того, что мы хотим иметь в будущем: не ясно, какая модель специалиста наиболее востребована обществом сегодня и будет востребована завтра. Нет четкого понимания того, какие произойдут последствия в результате процесса интеграции существующей системы профессионального образования в европейское образовательное пространство. К сожалению, мы не знаем, как связан прогноз развития профессионального образования с прогнозом развития нашего общества. Ответы на эти вопросы следует искать на основе диалектического взаимодействия экономических законов воспроизводства и законов профессионального образования, так как только хорошо обученные кадры могут решить поставленные государством социально-экономические задачи. Сегодня мало кто с научно-методических и методологических позиций обращает внимание на экономические проблемы и проблемы профессионального образования в их диалектической взаимосвязи и целостном единстве, а если и рассматривает, то только с точки зрения ресурсного обеспечения. Наиболее общепринятая точка зрения заключается в том, что образование сегодня не получает требуемого количества средств. Но в сложившейся ситуации, когда необходимо обеспечивать подъем промышленного производства, экономики в целом, деньги следует вкладывать именно в профессиональное образование и в подготовку тех будущих специалистов, которые и обеспечат подъем экономики.

Одна из главных проблем современного профессионального образования – ее оторванность от реальных потребностей рынка труда, главным критерием качества работы образовательных учреждений становится востребованность его выпускников на рынке труда. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Значительное количество вузов, по инерции, продолжают готовить кадры на основе сложившейся структуры возможностей. Этот фактор и ряд других способствуют тому, что выпускник вуза сталкивается с серьезными трудностями при последующем трудоустройстве.

Актуальной становится, кроме профессиональной подготовки, профориентация взрослых, уже имеющих специальность и опыт работы по ней. Это связано с высвобождением работников из различных отраслей народного хозяйства в результате внедрения новых технологий, перехода предприятий на самоокупаемость и самофинансирование. Чтобы решить проблемы переквалификации и трудоустройства таких людей, следует применить концепцию непрерывного образования. Перманентный процесс «переучивания» и «доучивания» взрослых – одно из обязательных условий социально-экономического развития общества.

Целью дополнительного профессионального образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни. Сегодня теория и практика образования взрослых начинает развиваться широкими темпами, она обретает свой язык, свою систему принципов. Постепенно идет  преодоление недооценки и поверхностного представления о процессах, связанных с дополнительным образованием взрослых. И, конечно же, общественный процесс явится мощным импульсом дальнейшего осмысления проблем развития рынка труда, рынка образовательных услуг и ответом на вопрос: Как учить взрослых по-взрослому? Данная сфера образовательных услуг как самостоятельная часть всего профессионального образования имеет большое социально-политическое значение в развитии современной экономики, направленной на благо совершенствования нашего общества и нации.

Сегодня не должна игнорироваться зависимость, согласно которой при максимальном охвате молодежи системой образования задача отбора наиболее перспективных специалистов для работы в науке или на производстве решается в ходе учебного процесса, и в этих целях позволяет усилить предметную индивидуальную подготовку с учащимися, а при сокращении количества обучаемых указанный отбор в ходе учебного процесса в той же мере оказывается затруднительным. Система образования, будучи встроенной в общее развитие институциональности региона, призвана обеспечить со своей стороны пропаганду актуальных направлений производительности труда, в том числе пропаганду инженерного труда и рабочих специальностей для реализации соответствующих перспектив развития региона.

Четвертый параграф третьей главы «Тенденции развития регионального образования» посвящен региональному образованию с акцентом на Сибирский регион и Новосибирскую область. Каждый регион должен учитывать свою национальную специфичность, свои глубинные исторические традиции культуры, науки, религии, образа жизни, — те геополитические принципы, которые формировались в течение не только веков, но и тысячелетий. В этом контексте следует отметить, что для России на протяжении всей ее истории характерно доминирование архетипа нерыночных, коммунитарных социальных отношений как в материальном производстве, так и в обществе в целом, при наличии дополнительной (компенсаторной) роли рыночных отношений. Проблемы будущего регионального образования в России должны решаться также исходя из ментальных особенностей и глубинных традиций своего народа, на базе своей интеллектуальной культуры и природно-социальных особенностей региона. Особенно сейчас, в переломный период своей истории, Россия, изменяя свою структуру образования, должна сохранять и развивать свое целостное, глубинное видение происходящих процессов.

Новосибирская область является одним из ведущих центров профессиональной подготовки кадров высшей квалификации в России и Сибирском федеральном округе. В 2000 – 2008 гг. осуществлены значительные усилия по обеспечению стабильного функционирования системы высшего профессионального образования области. Много внимания уделено воспроизводству и укреплению материально-технической базы вузов Новосибирска, омоложению профессорско-преподавательского состава и обновлению научно-методической базы высшей школы, сохранению высокого научного уровня и внедрению инновационных разработок в образовательный процесс. В Новосибирской области услуги по подготовке специалистов с высшим образованием оказывают 26 высших учебных заведений, 16 из которых – государственные. С 2006 г. работает план мероприятий, разработанный Администрацией Новосибирской области совместно с Советом ректоров по развитию высшей школы, в рамках которого осуществляется развитие интеграции вузов, академических институтов и учреждений отраслевой науки. Созданы десятки центров коллективного пользования уникальным оборудованием, совместные научно-образовательные центры вузов и академических институтов.

Вузовская наука глубоко связана с академической наукой: причем среди разработок академических институтов выделяется ряд направлений, в том числе связанных с созданием уникальных экспериментальных установок национального уровня. В ряде институтов Новосибирского научного центра и вузов активно проводятся исследования в области нанотехнологий, включая конструирование принципиально новых материалов, обладающих заданными физико-химическими и даже биологическими свойствами. Активно внедряются конкурентоспособные на мировом рынке технологии в области индустрии наносистем. Немаловажное значение для развития научно-образовательного потенциала региона  имеет реализация крупного инновационного проекта Новосибирской области – создание технопарка в новосибирском Академгородке. В 2008 г. начато строительство первого лабораторно-производственного здания площадью более 7000 кв. м. Полностью или частично завершено строительство пяти объектов инженерной инфраструктуры технопарка; сформирована организационно-управленческая система и команда проекта, в которую включены представители высокотехнологического бизнеса Новосибирской области. В планах на 2009 г. – начало практической реализации резидентной политики технопарка, создание бизнес-инкубатора.

  1. Необходимо обеспечить оптимальную образовательную политику, нацеленную на выход из кризисной ситуации. Какими бы сложными ни были сегодняшние проблемы отечественной системы высшего образования, государство должно четко формировать приоритетный характер преобразования высшей школы, ее интеллектуальной, научно-технической, культурной составляющих, что и определит в XXI в. облик общества. Сегодня от российского правительства требуется неукоснительное следование законам об образовании, Национальной доктрине образования и Федеральной программе развития образования. Это глубоко связано с решением вопросов, которые включают:  подъем экономики страны;  укрепление правопорядка; обеспечение социально-политической стабильности общества; формирование гармоничных межнациональных отношений; развитие информационной сферы; соблюдение Конституции и законодательства, правовое обеспечение реформ; эффективный контроль исполнения законодательных норм и др.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы диссертации.

  1.  

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях автора

Монографии:

1. Панарин, В. И. Теоретико-методологический анализ современной образовательной политики России : монограф. / В. И. Панарин, Н. В. Наливайко. – Новосибирск : Изд-во СО РАН. – 2007. – 244 с. 

2. Панарин, В. И. Тенденции развития отечественного образования (социально- философский анализ) : монограф. / В. И. Панарин. – Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2008. – 259 с.

           Публикации в журналах, входящих в список ВАК:

  1. Панарин, В. И. Образовательная политика как философская проблема / В. И. Панарин // Философия образования. – Новосибирск. – 2004. –  № 2 (10). –  С. 167–171.
  2. Панарин, В. И. Духовно-нравственные аспекты гражданского образования и образовательная политика / В. И. Панарин, О. А. Михалина // Философия образования. – Новосибирск.  – 2004.  – № 3 (11).– С. 117–127.                       
  3. Панарин, В. И. Реформирование российского образования в контексте его модернизации / В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск. –  2006. –  № 2 (16). – С. 88–94.
  4. Панарин, В. И. Безопасность отечественного образования в контексте проблем глобализации /  В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск. –  2006. – Спец. вып.– С. 118–121.
  5. Панарин, В. И. Аксиологические аспекты политики в области образования / В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск.  – 2006. – № 3 (17).  – С. 144–149.
  6. Панарин, В. И. Развитие диалога Востока и Запада в условиях глобализации / В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск. –  2007. – № 1 (18). – С. 87–93.
  7. Панарин, В. И. Глобализация и ее философское осмысление / В. И. Панарин // Философия образования. – Новосибирск. – 2007. – №   2 (19). – С. 268–273.
  8. Панарин, В. И. Россия в условиях глобализации / В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск. – 2007.  – Спецвып. № 1.– С. 198–201.
  9. Панарин, В. И. Современная образовательная политика национальной безопасности России / В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск. – 2007. – № 3 (20). – С. 198–201.
  10. Панарин, В. И. Глобализация и специфика развития отечественного образования / В. И.  Панарин, Е. А. Пушкарёва // Философия образования. – Новосибирск.  – 2007. – № 4 (21).– С. 12–16.
  11. Панарин, В. И. Общество в условиях глобализации: управленческий аспект /  В. И.  Панарин // Философия образования. – Новосибирск. – 2007.  – № 4 (21). – С. 283–287.
  12.  Панарин, В. И. Социальная напряженность инноваций и проблем соотношения рационального и иррационального в общественном сознании (философский анализ) /  В. И.  Панарин, С. В. Кущенко // Философия образования. – Новосибирск. – 2008. – № 1 (22).– С. 253–357.
  13. Панарин, В. И. Соотношение рационального и иррационального в общественном сознании и проблема обеспечения безопасности системы образования в Российской Федерации / В. И.  Панарин, С. В. Кущенко // Философия образования. – Новосибирск. – 2008. – № 2 (23).– С. 51–54.
  14. Панарин, В. И. Образование в условиях рынка / В. И.  Панарин, С. В. Камашев // Философия образования. – Новосибирск. – 2008. – № 3 (24).– С. 196–201.
  15. Панарин, В. И. Взаимодействие демократии и образования (философский анализ) / В. И.  Панарин, Н. В. Наливайко / Философия образования. – Новосибирск. – 2008. – № 4 (25).– С. 21–28.
  16. Панарин, В. И. Глобализация в условиях современного мира / В. И. Панарин // Философия образования. – Новосибирск. – 2008.– № 4 (25). –  С. 233–239.
  17. Панарин, В. И. О современной специфике развития отечественного образования // В. И.  Панарин, А. В. Наливайко // Философия образования. – Новосибирск. – 2009. – № 2 (27). – С. 16–23.
  18. Панарин, В. И. Глобализация и вопросы специфики формирования современной системы воспитания / В. И.  Панарин, Т. С. Косенко // Философия образования. – Новосибирск. – 2009.  – № 2 (27). – С. 194–200.

Другие публикации:

  1. Панарин, В. И. Системный кризис образования в постсоветский период / В. И.  Панарин // Вестн. Обществ. наук. – Новосибирск,  2003.     С. 117–119.
  2.  Панарин, В. И. Болонское соглашение: за и против реформы образования / В. И. Панарин // Философия образования XXI века: сущность концепции, методология исследования : сб. статей. – Новосибирск : Изд-во НГПУ,  2004. – С. 3–5.
  3. Панарин, В. И. Философия и философия образования: формы взаимодействия / В. И. Панарин, В. И. Паршиков // Философия и экология. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2004. – С. 197–199.
  4. Панарин, В. И. Демократия и образование: проблемы взаимодействия : сб. статей / В. И. Панарин, О. А. Михалина, Н. В. Наливайко. – Новосибирск : РИЦ «Новосибирск» при Новосиб. Отд-нии Союза писателей России, 2004. – С. 174–178.
  5. Панарин, В. И. О роли образования в современном цивилизованном процессе / В. И. Панарин // Сибирский учитель. – Новосибирск. – 2004. – № 2 (32). – С. 5–8.
  6. Панарин, В. И. Образовательное пространство территориального общественного самоуправления как инструмент реформирования / В. И. Панарин, В. И.  Варющенко // Научно-методическое и учебное обеспечение территориального общественного самоуправления. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2004. – С. 22–26.
  7. Панарин, В. И. О специфике развития современной образовательной политики / В. И. Панарин // Проблемы образования в трансформирующемся обществе. – Новосибирск : Изд-во ГЦРО, 2005. – С. 23–29.
  8. Панарин, В. И. Образование в условиях современного реформирования / В. И. Панарин, Б. О. Майер,  О. А. Михалина, Н. В. Наливайко // Модернизация отечественного образования: сущность проблем, перспективы. – Новосибирск : Изд-во ГЦРО, 2005. – С. 10–21.
  9. Панарин, В. И. Образовательная политика в России: проблемы совершенствования / В. И. Панарин, В. И. Паршиков // Модернизация отечественного образования: сущность проблем, перспективы. – Новосибирск : издательство ГЦРО, 2005. – С. 258–265. 
  10. Панарин, В. И. Реформы российского высшего образования: за и против / В. И. Панарин, В. А. Михалин // Совершенствование форм высшего и дополнительного образования : матер. регион. научн.-метод. конф. (26–27 января). – Новосибирск, 2005. – С. 49–53.
  11. Панарин, В. И. О целях и задачах образования в контексте проблем философии образования (статья) / В. И. Панарин // Сибирский науч. вестн. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2005. – Вып. VIII. – С. 245–247.
  12. Панарин, В. И. Проблемы глобализации и интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство / В. И. Панарин, Н. В. Наливайко // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования. –  Новосибирск : Изд-во ГЦРО, 2005. – С. 110–118.
  13. Панарин, В. И. Национальный проект «образование» как фактор безопасности образовательного пространства // Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования –  Новосибирск : Изд-во ГЦРО, 2006. – С. 69–72.
  14. Панарин, В. И. Методологическое осмысление становления философии образования как самостоятельной дисциплины / В. И. Панарин, О. В. Наурузбаева,  В. И. Паршиков //  Сибирский науч. вест. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2006. – Вып. IX. – С. 260–267.
  15. Панарин, В. И. Образовательная политика – фактор национальной безопасности / В. И. Панарин // Сибирский науч. вест. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2006. – Вып. IX. – С. 267–270.
  16. Панарин, В. И. Отечественная философия как условие рефлексии политики в образовании / В. И. Панарин // Сибирский науч. вест. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2006. – Вып. IX. – С. 271–277.
  17. Панарин, В. И. Национальная безопасность России в контексте проблем развития образовательной политики / В. И. Панарин // Философия реформ : матер. межвуз. науч. конф. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2006. – С. 150–157.
  18. Панарин, В. И. Философская рефлексия образовательной политики / В. И. Панарин // Внутривузовская система обеспечения качества подготовки специалистов-гуманитариев в модульной образовательной технологии : матер. науч.-метод. конф. – Новосибирск : НГИ, 2006. – С. 181–188.
  19. Панарин, В. И. Аксиологические аспекты политики в области образования в трансформирующемся российском обществе / В. И. Панарин // Сибирский учитель.  – Новосибирск – 2006. – № 4 (46). – С. 5–8.
  20. Панарин, В. И. Власть и общество: проекты успешного сотрудничества (образование, благотворительность) // Сб. аналит. матер. по итогам междун. политологического форума  «Форос – Сибирь 2006». – Новосибирск, 2006. – С. 64–69. –  (Сер. «На пути к гражданскому обществу»).
  21. Панарин, В. И. Роль и место гражданского образования в современном российском обществе / В. И. Панарин, Е. А. Соколков // Проблемы модернизации высшего гуманитарного образования : матер. VI регион. науч.-практ. конф. – Новосибирск : НГИ, 2006. – С. 9–12.
  22. Панарин, В. И. Актуальные проблемы модернизации высшего образования / В. И. Панарин // Проблемы модернизации высшего гуманитарного образования : матер. VI–й регион. науч.-практ. конф. – Новосибирск : НГИ, 2006. – С. 13–20.
  23. Панарин, В. И. Безопасность образования в условиях глобализации / В. И. Панарин // Учен. Зап. Сев.-Вост. Ин-та : ежегод. сб. – Нерюнгри : Изд. СВГИ, 2006. – С. 46–50.
  24. Панарин, В. И. Сравнительный анализ профессионального обучения муниципальных служащих во Франции и России / В. И. Панарин, Н. Н. Таушканов // Реформа местного самоуправления: опыт России и Франции : сб. стат. – Новосибирск : СибАГС, 2006. – С. 74–90.
  25. Панарин, В. И. Глобализация как проблемное поле философии / В. И. Панарин // Политика и право: проблемы интеграции и пути их решения : матер. регион. науч.-практич. конф. – Новосибирск : Изд-во СГУПСа, 2007. – С. 152–156.
  26. Панарин, В. И. Тенденции развития интеграционных процессов современного образования в условиях глобализации / В. И. Панарин // Ректор вуза: проблемы эффективного управления процессами модернизации образования : сб. стат. – УФА : Вост. Ун-т. – 2007. – С. 56–61.
  27. Панарин, В. И. Философия : учебно-методическое пособие для курсов повышения квалификации преподавателей обществознания / В. И. Панарин. – Новосибирск : Изд-во НИИПКиПРО, 2007. – 23 с.
  28. Панарин, В. И. Введение в философию : учебно-методическое пособие для курсов повышения квалификации преподавателей обществознания / В. И. Панарин. – Новосибирск : Изд-во НИИПКиПРО, 2007. – 32 с.
  29. Панарин, В. И. Глобализация и миропорядок / В. И. Панарин // Сибирский науч. вест. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2008. – Вып. XI. – С. 229–232.
  30. Панарин, В. И. Информационное общество в условиях глобализации / В. И. Панарин // Сибирский науч. вест.. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2008. – Вып. XI. – С. 232–237.
  31. Панарин, В. И. Мировая практика развития образования  / В. И. Панарин // Философия науки и техники : тезисы и материалы межвуз. науч. конф. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2008. – С. 12–17.
  32. Панарин, В. И. Отвечать вызовам времени: модернизация высшего образования / В. И. Панарин // Философия науки и техники : тезисы и материалы межвуз. науч. конф. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2008. – С. 174–178.
  33. Панарин, В. И. Высшее профессиональное образование Российской Федерации: тенденции развития / В. И. Панарин // Гуманитарные науки и образование в Сибири.  – Новосибирск. – 2008. – № 1. – С. 17–25.
  34. Панарин, В. И. Взаимодействие глобальных и региональных аспектов развития современного образования / В. И. Панарин // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – Новосибирск . – 2008. – № 1. – С. 139–142.
  35. Панарин, В. И. Онтологические аспекты развития отечественной системы образования / В. И. Панарин, В. И. Паршиков, Н. В. Наливайко // Профессиональное образование в условиях современной науки, общества, философии. – Новосибирск : ГЦРО, 2009. – С. 4–8.
  36. Панарин, В. И. Гуманитаризация  образования и глобализация / В. И. Панарин // Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев : матер. науч.-метод. конф. – Новосибирск : НОЦ ВПО НГИ ; Изд-во НГТУ, 2009. – С. 32–38.
  37. Панарин, В. И. Философия образования – социальный аспект / В. И. Панарин // Сибирский науч. вестн.. – Новосибирск : Изд-во НГАВТ, 2009. – Вып. XII. – С. 269–276.
  38.                                                     

Миронов В.В. Модернизационные процессы в управлении образованием / В. В. Миронов // Вестник РФО. – 2008. № 2. –  РАН. – С. 51–59.

Российская газета – 6 ноября, № 230. – 2008 г. – С. 3–6.

Пфаненштиль, И. А. Глобализация: Проблемы и перспективы: монография. / – И. А. Пфаненштиль –  Красноярск, 2006, - 484 с.

Смолин, О. Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. / – О. Н. Смолин.  – М., 2001.

Степашко, Л. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания / Л. А. Степашко. – Владивосток, 2008. – 247 с.

Наливайко, Н. В. Философия образования: формирование концепции / Н. В. Наливайко. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. – 269 с.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.