WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии (социально-философский анализ)

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

 

 

 

ДЕНИСЕНКО Петр Александрович

ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА И АРМИИ

(социально-философский анализ)

Специальность 09.00.11 – социальная философия

 

 

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени доктора философских наук

 

Москва – 2009

 

Диссертация выполнена на кафедре философии и религиоведения  Военного университета

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Павлов Анатолий Васильевич

доктор философских наук, профессор

Рахимов Оле-Хаджи Алиевич

доктор философских наук, профессор

Чугунов Вячеслав Михайлович

Ведущая организация:

Военная Академия Генерального Штаба Вооруженных Сил РФ

Защита диссертации состоится « 12 » февраля 2010 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета по философским наукам            (Д–215.005.03) при Военном университете МО РФ (г. Москва, К-107,   ул. Большая Садовая, 14)

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

Автореферат разослан  «___»  ____________  2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат философских наук, доцент

В. Кафтан

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Сложные и противоречивые процессы развития российской государственности и определения ее места и роли в условиях глобализирующего мира, построения гражданского общества настойчиво требуют поиска новых подходов к анализу сущности и содержания всех без исключения социальных явлений. Данное требование со всей очевидностью касается и образования, основная задача которого – формирование социально значимой личности, способной профессионально и продуктивно решать на всех уровнях задачи общественного развития. Решением этой весьма актуальной задачи выступает обеспечение качества образования, приведение его состояния и определения перспектив в соответствие с современными международными и российскими реалиями. 

Модернизация современной системы отечественного образования требует от ученых и практиков не только разработки новых подходов к ее организации и содержанию, но и формирования отличных от прошлого по многим сущностным признакам, характеристикам и параметрам концептуальных ориентиров и основ развития всей системы подготовки специалиста-профессионала. Представляется, что поиск, выработку и реализацию направлений оптимизации системы образования в стране следует осуществлять в ходе всестороннего анализа современной ситуации, обращаясь к историческому опыту ее развития в России. Переоценка прошлого в сфере образования позволяет увидеть не только ошибки, но и упущенные возможности, выявить альтернативные образовательные системы, определить характер их источников и пути воплощения. Именно поэтому проблема анализа современного отечественного образования и выступает в качестве актуальной, так как речь идет об определении и выработке специфических образцов, моделей, лежащих в основе образовательного процесса и реализации определенных образовательных парадигм. Система образования как раз и является максимальным выражением устремленности общества и личности к определенным образцам. В этом аспекте правомерно утверждать о необходимости поиска и реализации оптимальных парадигм образования, адекватным современным требованиям развития России.

Важность исследования проблемы парадигм образования в России в современных условиях обусловлена также особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности государства. Сфера отечественного образования есть одно из пространств формирования идентичности и культурно-исторической преемственности социальных общностей и субъектов. И в этом отношении, если мы говорим о национальной безопасности современной России, сфера образования должна соответствовать этим потребностям: образование по своему содержанию и целям должно быть национально и государственно ориентированным, чего, к сожалению, сегодня не наблюдается. Все образование, в том числе и военное, должно использовать лучшие образцы отечественной и зарубежной науки, эффективные проекты в области образовательной политики, но не во вред национальной и военной безопасности.

Масштабные геополитические изменения во всем мире, социально-экономическая переориентация России, модификация основ российской военной политики, трансформации в воинской среде сопровождаются переменой многих взглядов на функционирование системы подготовки военных специалистов для Вооруженных Сил России. Изменения в подходах к способам комплектования армии и флота, организационно-штатное реформирование противоречиво воздействуют на качество военного образования, подготовку офицерского состава, сознание и мировоззрение всех военнослужащих. Исследование системы военного образования как социального института предполагает, прежде всего, поиск и использование эффективных образовательных парадигм в военной среде, средств повышения устойчивости морально-психологического состояния военных кадров, развития и утверждения позитивных социальных качеств и чувств каждого военнослужащего.

Названные причины настоятельно требуют оптимизации парадигм военного образования в современных условиях, так как их эффективное влияние на сознание, мировоззрение и подготовку каждого специалиста способствует качественному выполнению им своего профессионального предназначения как гражданина-патриота, защитника своего Отечества, в целом обеспечению безопасности личности, общества и государства. Военное обучение, более чем любое другое, не может существовать в отрыве от знаний,  совести,  веры и характера. Оно основывается на общероссийских правовых нормах образования граждан. «Под образованием, – отмечается в Законе РФ «Об образовании», – понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения (выделено – П.Д.) в интересах человека, общества и государства…» . Технократическая образованность вне ответственности, чести, совести и веры часто приобретает деструктивный характер. Воином, защитником Отечества может быть лишь тот человек,  чувства и разум которого откликаются на явления и события в жизни страны, вызывая радость или горе, способность подчинять свои личные интересы общественным,  служить не за страх, а за совесть. Эти и другие задачи как раз и должно решать новое по качеству и целям российское образование.

На основании вышеизложенного,



Актуальность исследования проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армииопределяется следующими обстоятельствами.

Во-первых, глубокими структурными изменениями в развитии общественных систем как на локальном, так и на глобальном уровне, которые кардинальным образом влияют на состояние и динамику российских парадигм образования. Образование выступает одним из базовых элементов современного общества, наиболее значимым фактором формирования и развития социокультурной идентичности страны. Поэтому попытки рефлексии любых общественных процессов современности с необходимостью ведут к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни.

Во-вторых, кризисом духовной и национальной самоидентичности россиян в условиях формирующегося информационного общества и продолжающегося углубления цивилизационных противоречий, когда особую значимость приобретает образовательный механизм создания, воспроизводства и преемственности духовных основ и практических форм жизнедеятельности человека. Одной из главных задач образования является трансляция ценностных представлений и образцов идентичности, что, в свою очередь, предполагает формирование в процессе образования определенной модели поведения и деятельности личности.

В-третьих, особой ролью образования в системе национальной и военной безопасности российского социума, усилении интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности во всех сферах жизнедеятельности общества и человека. Социальная миссия образования как раз и заключается в том, что данный феномен выступает источником стабильности в обществе, инструментом общественного согласия и интеллектуальной основой гражданской консолидации, что укрепляет и поднимает авторитет российской государственности как внутри страны, так и на мировой арене.

В-четвертых, необходимостью исследования общей специфики и динамики парадигм образования в военной сфере как в исторической перспективе, так и в современных условиях значительных трансформаций армии как социального института и характера ведения военных действий. Выявление общего и особенного в военном образовании будет способствовать оптимизации современных парадигм военного образования, что позитивно повлияет на качество подготовки военных кадров, их сознание и мировоззрение как гражданина-патриота и защитника Отечества.

В-пятых, потребностью выработки адекватной парадигмы (метапарадигмы) образования для современного российского общества и армии, которая адекватно отвечала бы угрозам и вызовам современности в образовательной сфере. Так, формирование новых по содержанию и качеству Вооруженных Сил России требует усилий всех субъектов данного процесса по сохранению преемственности военного образования, что, в свою очередь, предполагает поиск и внедрение эффективных образовательных парадигм применительно к военной среде на основе предшествующего и нынешнего опыта.

Таким образом, актуальность исследования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии определяется необходимостью приведения их в соответствие с изменившейся мировоззренческой, военно-политической ситуацией в мире и стране в целях надежного обеспечения безопасности России, свободы ее граждан, справедливости социальных отношений и активизации ценностно-мотивационного компонента военнослужащих. В определенной степени наше будущее неразрывно связано с проблемой формирования соответствующей историческим вызовам системы образования личности и общества, в том числе и в военной среде.

Вышесказанное свидетельствует о том, что эффективная практика обеспечения национальной безопасности государства, решение проблем цивилизационной идентичности России и повышение роли образования в общественной жизни требуют столь же динамичного их научного освоения.

Степень научной разработанности проблемы. Сегодня, в период коренных изменений всей системы общественных отношений, научная концепция парадигм отечественного образования получает все более самостоятельное звучание и находится в русле исследования практически всех наук. Это обусловлено, с одной стороны, реальным состоянием образования в российском обществе и армии, растущим пониманием необходимости решения данной проблемы всеми субъектами общественно-государственного развития. С другой – проблема образования личности и общества все более дифференцируется в русле новых подходов и аспектов исследования отечественными учеными .

Однако отмечается определенная недостаточность уровня и масштабов научной разработки парадигм образования, что порождает противоречивость трактовок вопросов и решений в сфере образования, поскольку подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и др.), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уровня обобщения и глубины исследования указанной научной проблемы.

Вместе с тем и представленные философские исследования уделяют внимание в основном лишь одной из образовательно-познавательных парадигм: информационно-технологической , культурной , эстетической или изучению парадигм образования отдельных стран . При этом отсутствует охват всей глубины проблемы взаимодействия и взаимоконкуренции парадигм образования в России.

Представление об уровне социально-философского осмысления проблемы парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии можно составить на основе анализа имеющейся литературы, который позволяет выделить наиболее и наименее изученные стороны, условно разделить труды и работы на следующие группы.

К первой группе источников следует отнести работы, авторы которых рассматривали различные методологии исследования, имеющие определенные перспективы для анализа парадигм образования. Так, труды       Т. Парсонса – создателя системно-деятельностного подхода , П. Рикера – одного из авторов герменевтического метода , Н. Лумана и Ю. Хабермаса – разработчиков коммуникационного подхода , Г. Хакена и Б. Чендова – создателей синергетической методологии , С. Цоколова – исследователя конструктивизма , а также работы Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Вирилио, Ж.-Ф. Лиотара и др. методологов постструктурализма и потмодернизма применены для  всестороннего изучения сущности парадигм образования.

Наиболее актуальные исследования методов для анализа парадигм образования представлены А.Я. Баскаковым, Б.С. Гершунским,Л.А. Микешиной, В.В. Мироновым,Н.В. Туленковым и др. , которые предложили комплексные методологии исследования проблем образования и парадигм образования.

Идеи и положения работ указанных авторов об образовании как социальном явлении, о роли и предназначении парадигм образования были использованы в диссертации в качестве методологических основ социально-философского анализа.

Во вторую группу включены труды, посвященные анализу сущностных особенностей парадигмы как социального явления. Их условно можно разделить на два блока.

Так, в первом блоке парадигма рассматривается как объективно существующая структура, несущая в себе параметры развития различных материальных, социальных и культурных систем и объектов. Эти идеи нашли отражение в работах мыслителей как прошлого, так и настоящего: А. Августина, Ф. Аквинского, К.М. Кантора, И. Лойолы, Э. Масару,       Э. Морена, Платона, Г. Паламы, И. Сирина и др.

Часть мыслителей рассматривает парадигмы как субъективные структуры, порождаемые самим человеком. Эта позиция характерна для         Т. Куна, который под парадигмами подразумевал признан­ные всеми научные достижения, в течение опреде­ленного времени дающие научному сообществу модель поста­новки проблем и их решений .

О личностном характере парадигмы говорит О.Э. Петруня , В.А. Рыбакова и А.Л. Покрышкина указывают на сущностное отличие предметных областей естественных и социально-гуманитарных наук, которые обнаруживали определенные трудности прямого переноса парадигм естественнонаучного познания в область исследования человека и общества .

А.В. Кузнецов и В.В. Кузнецов исследуют «парадигму социального знания», которая способствует анализу парадигм образования и содержит в себе базовые представления об идеальном, должном обществе, его основаниях и способах воплощения , а Т.Х. Керимов отмечает функциональные особенности парадигмы как средства определения ее наличного состояния и предсказания перспектив .

Ко второму блоку относятся научные труды, посвященных непосредственно анализу образовательных парадигм. Так, И.Б. Романенко рассматривает преемственность и взаимодополняемость образовательных парадигм , Г.Л. Ильин акцентирует внимание на необходимости смены образовательных парадигм в различные периоды развития общества , А.Н. Шарданов исследует вопросы взаимосвязи образовательных парадигм с цивилизационным измерением социума , В.М. Димов и В.С. Лысенко исследуют особенности современных образовательных парадигм, связывая их с учением о человеке , И.Г. Фомичева поднимает вопрос о полипарадигмальной сущности образовательных парадигм , а О.Н. Козлова, В.Н. Волченко и И.Б. Федоров затрагивают проблемы образования в контексте научных парадигм XXI в.

Указанные подходы к пониманию содержания и реализации парадигм образования в условиях развития современного общества в целом характеризуют общие черты предметного поля образовательных парадигм и выступают исходной методологической и теоретической основой настоящего диссертационного исследования.

В третьей группе выделяются работы, посвященные структуре, содержанию и типологии образовательных парадигм. Так, С.Г. Кара-Мурза подвергает содержательному анализу «генетическую матрицу» культуры – школу как парадигмальный механизм, сохраняю­щий и передающий от поколения к поколению культурное на­следие и идеологическую основу данного общества .

В.А. Шкуратов вводит в научный оборот для описания социальных процессов на основе видеообразов понятие «видеодигма» как образец, модель нынешнего этапа исторического развития письменной ментальности, последствиями которого следует считать, по мнению М.П. Карпенко , активное формирование информационно-коммуникационными технологиями телеобучения как нового способа образовательного воздействия.

Заметный вклад в разработку типологии парадигм образования внесли А.Г. Бермус, Т.И. Давыденко, Г.Л. Ильин, И.А. Ирхина, В.С. Кукушкин, А.Ж. Кусжанова, В.Н. Турченко и др. Типология парадигм образования осуществляется в зависимости от решения философского вопроса о сущности (источнике) образования , с точки зрения их исторического развития и субъектно-деятельностного подхода . За основу взяты и такие критерии, как культурный контекст, доступность образования для человека, ценности образования и др.

Ряд ученых (Ю.Г. Волков, Ю.Э. Краснов, А.А. Пинский, В.М. Розин, И. Савицкий, Х.Г. Тхагапсоев) предлагают концепцию новой образовательной парадигмы-практики, которую можно назвать экзистенциально-самоопределенческой образовательной парадигмой эпохи постмодерна. Эта парадигма должна формировать у молодежи экзистенциально-проектно-деятельностное мировоззрение и соответствующие ключевые компетенции, помогать им адекватно справиться с угрозами и проблемами нынешнего века .

В отечественной философской литературе достаточно широкое распространение получил подход, в котором в основе типологии парадигм образования лежит теоретическое и практическое человекознание . В частности, Н.Н. Моисеев отмечает, что в современных условиях коренного изменения бытия людей человечество оказывается перед альтернативой: глобальный экологический коллапс или поиск нового мировоззрения и установок деятельности людей . И в этих условиях формируется еще один подход к парадигмам современного образования, существенно пересматривающий идеи антропоцентризма, придавая им ноосферный характер .

Отдельный блок представляют научные труды ученых в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования. К числу наиболее продуктивных и обоснованных относятся работы Ш. Амонашвили, И. Зимней, И. Колесниковой, Г. Корнетова, О. Прикота, Е. Ямбурга и др., в которых обозначены подходы к типологии образовательных парадигм на основе различных критериев .

Идеи и положения авторов работ данной группы также нашли широкое применение при анализе парадигм образования современного российского общества.

В четвертую группу источников включены работы, исследующие проблему конфликта образовательных парадигм в условиях развития социума. Так, анализом среды социального конфликта и его образовательными аспектами занимались А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, У. Бек, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, Г. Зиммель, Л. Козер, Ф. Уэбстер, Л.Н. Цой, которые отмечали влияние конфликта как столкновение различных интересов на выбор, реализацию и развитие парадигм образования и их соотношение . Непосредственно конфликт в образовательной среде стал предметом внимания И.Ю. Алексашиной, Ю.Н. Афанасьева, Д. МакКлелана, А.П. Огурцова, В.В. Платонова .  Ценностный характер конфликта парадигм образования рассматривался в трудах В.И. Добренькова, Х. Гримена, В.В. Миронова, Н.С. Розова, Д.А. Яковлева .

Субъекты, объекты, методы, средства, характер конфликта парадигм образования в российском обществе раскрываются С.Г. Кара-Мурзой, А.В. Самарским,  С.А. Тюшкевичем, М. Ферро .

Содержащиеся в указанных работах подходы к анализу специфики конфликта образовательных парадигм использованы в качестве методологического средства для изучения парадигм образования российского общества и их взаимосвязи с образовательной средой Вооруженных Сил России.

В пятой группе выделяются исследования, посвященные выявлению тенденций видоизменения парадигм образования, основные направления совершенствования их функционирования и развития, условия и факторы оптимизации образовательного процесса в современных условиях. Так, общие проблемы изменения системы образования в будущем рассматривали Д. Диксон Д. Нейсбит, А. Неклесса, А. Тоффлер, А. Шубин .

Необходимость утверждения в российском образовании парадигмы опережающего образования, коммуникационной, традиционной и других парадигмобосновывают И.В. Бестужев-Лада, В.В. Ильин, М.С. Каган,Г.Г. Чоговадзе .

Особое внимание изучению гуманитарной войны как неклассического вида боевых действий, актуализирующего необходимость утверждения в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, уделяют С. Амин, Ю. Громыко, Д. Джонстон, М. Калашников,     С.Г. Кара-Мурза, Ю. Киршин, В. Крашенинникова,Ю. Крупнов, M. Кревельд, В.В. Обрежа и др.

Идеи и подходы, изложенные в работах данной группы, послужили основанием для формулирования некоторых методологических рекомендаций по оптимизации парадигм образования как российского общества, так и в военно-образовательной сфере.

И наконец, в шестую группу источников можно объединить государственно-правовые материалы и документы, регулирующие и регламентирующие социальные отношения в сфере образования и устанавливающие в определенной мере направленность развития парадигм образования в современном российском обществе и армии .

В представленной научной литературе высказываются различные точки зрения, подходы и мнения по проблеме парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии как необходимой основы жизнедеятельности современного социума. Но следует отметить, что за исследовательскими рамками остается ряд вопросов, которые требуют своего решения в дальнейшем, а именно: во-первых, серьезному научному анализу должна быть подвергнута новая, современная образовательная ситуация в стране и ее военной организации, вызванная постоянными изменениями в отечественном образовании, вхождением России в единое общеевропейское образовательное пространство и другими условиями и факторами как позитивного, так и негативного плана. Нельзя не видеть, что тенденция усиления воздействия образовательной сферы, с одной стороны, и понижение общего уровня образовательной культуры – с другой, создают противоречивую ситуацию, влияние которой на общественную жизнь страны непредсказуемо.

Во-вторых, требует своего решения противоречие между формирующимися взглядами на роль и предназначение образования в жизнедеятельности российских граждан и сохраняющимися представлениями значительной части населения, в том числе и в среде военнослужащих, на сущность и содержание образовательного процесса.

В-третьих, сегодня практически неизученными остаются вопросы ценностных оснований образовательного процесса, направленности конфликта образовательных парадигм, выявления и обоснования основных тенденций развития парадигм образования в условиях меняющегося социального облика Вооруженных Сил России и др. Назрела настоятельная необходимость обозначить и теоретически обосновать те парадигмы образования, их модели и принципы, которые позитивно влияют на решение вопросов подготовки высококвалифицированных специалистов в деле укрепления военного могущества и оборонной мощи России.

Таким образом, выбор указанной темы в качестве предмета исследования обусловлен ее актуальностью, определяемой совокупностью целого ряда факторов, теоретической и практической значимостью, недостаточной степенью ее научной разработанности. Все это предопределило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объектом исследования выступает образовательное пространство российского общества в контексте социокультурного развития. Предметом исследования – сущность, содержание и особенности воплощения парадигм образования современного российского общества и армии, тенденции развития и направления их оптимизации в условиях современного социального бытия.

Цель исследованиясостоит в осуществлении социально-философского анализа парадигм образования современного российского общества и армии как социокультурного явления, определяющего направленность, характер и тип формирования личности, социальных групп и общества в целом, а также в выработке и обосновании приоритетных направлений оптимизации парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Общий теоретический замысел диссертации состоит в том, чтобы на основе использования методологии социально-философского анализа определить сущность, структуру и содержание парадигм образования, выявить их состояние и специфику проявления в обществе и российской армии, обосновать необходимость утверждения в ней адекватной парадигмы образования, а также предложить и обосновать приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования российской армии. Итогом реализации замысла станет выработка социально-философской концепции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии.

Замысел и цель исследования, недостаточная степень разработанности проблемы предопределили постановку и решение конкретных задач:

а) уточнить сущность, структуру и функции парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии;

б) проанализировать историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества и выявить основные черты их единства и духовной преемственности;

в) выделить особенности функционирования современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта в условиях модернизации современного российского общества и армии;

г) проанализировать специфику проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обосновать особенности их развития в условиях модернизации Вооруженных Сил России;

д) провести содержательную характеристику развития парадигм образования российской армии на основе исторической преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы;

е) выявить и проанализировать социальную суть и особенности конфликта парадигм образования в российском обществе и армии;

ж) выявить и обосновать тенденции функционирования парадигм образования в социокультурном пространстве современного российского общества и Вооруженных Сил страны;

з) исследовать предпосылки и предложить приоритетные направления оптимизации парадигм образования в условиях развития современной Российской армии.

Общетеоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют идеи и положения представителей отечественной и зарубежной философской мысли по проблемам развития, мировоззрения, духовности, общественного и индивидуального сознания, образования, обучения и воспитания личности и социальных групп, а также места и роли указанных явлений в жизни общества и армии. В диссертационном исследовании проанализирована научная литература, посвященная социально-философскому анализу проблем образования, а также положения и выводы по данной проблеме, содержащиеся в действующих законах Российской Федерации. На основе изученных источников в исследовании предложены методологические подходы к раскрытию сущности, содержания, специфики функционирования парадигм образования в российском обществе и армии. Наряду с широко применяемыми как по отдельности, так и в комбинации диалектическим, системным, структурно-функциональным и другими методологическими подходами в диссертации предложены комплексные межпредметные подходы к исследованию процесса образования, а именно: синергетический, конструктивистский, деконструктивистский и другие подходы, позволяющие понять взаимопротиворечивое социальное бытие современных парадигм образования.

Непосредственную методологическую основу диссертации составили идеи и положения социально-философской науки, ее понятийно-категориальный аппарат применительно к объекту и предмету исследования: логико-гносеологический, аксиологический, структурно-содержательный, функционально-деятельностный, праксиологический, социокультурный подходы, принципы социального детерминизма, преемственности и т.п.

Эмпирическая база исследования включает результаты анализа положений основных руководящих документов, регламентирующих деятельность государственных органов и общественных организаций по осуществлению работы образовательной системы, представлению социально значимых образовательных услуг; результаты и выводы опросов и социологических исследований, проведенных Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) и Социологическим Центром Вооруженных Сил Российской Федерации по рассматриваемой проблеме; контент-анализ материалов периодической печати по проблемам общего и военного образования, его влияния на обеспечение безопасности личности, общества и государства, а также конкретных социологических и военно-социологических исследований, выполненных по специальным программам в целом ряде диссертационных исследований.

Диссертант опирался на личный опыт практической работы в войсках и военно-учебных заведениях Министерства обороны России.

II. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Логика достижения целей исследования определяет структуру диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, осуществляется анализ ее научной разработанности в литературе, определяются объект и предмет, замысел, цели и задачи исследования, теоретико-методологическая и эмпирическая база, раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, научная и практическая значимость  исследования.

Первая глава «Методологические и социокультурные основы исследования парадигмальности образования» – включает два параграфа и посвящена методологическим основам анализа сущности и содержания парадигмальности современного образования, а также выявлению ее места и роли в социокультурном развитии современной России.

В первом параграфе – «Методология социально-философского исследования парадигмальности образования» – основное внимание уделяется выявлению методологических подходов и принципов исследования парадигм образования.

Рассмотрены различные методологические подходы, позволяющие разработать методологию исследования парадигмальности образования. Выделены проблемы на пути осознания и уяснения парадигмальности образования, среди которых: возможность духовной подмены, когда истинные ценности, смыслы исследования извращаются, приобретают ложную направленность в связи с отсутствием духовного руководства; невозможность перевода требований к исследованию парадигм из одной культурной схемы в другую, обусловленную наличием у культур различных парадигм рациональности; излишнее полагание в изучении парадигмальности на механизмы саморегулирования и самоорганизации и др.

Анализ возможных подходов к исследования парадигмальности образования позволил определить совокупность методов, которые являются одновременно принципами изучения данного социального явления. В диссертации выделены следующие: принцип соответствия парадигмы образования актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам модернизации российской государственности; принцип адекватности приемов, средств и процедур исследования специфике парадигм образования; принцип гармонизации объективного и субъективного аспектов в содержании парадигм образования; принцип взаимосвязи сущего и должного в изучении парадигмальности образования; принцип деятельности как основы формирования и развития парадигм образования.

Обоснована мысль о том, что парадигмы образованиясвязаны с цивилизационными и культурными особенностями каждого конкретного общества, влиянием формационного характера общественного развития.

Во втором параграфе – «Парадигмы образования как социокультурный феномен: сущность, структура, субъекты, функции» – раскрывается сущность парадигм образования как социокультурного феномена, его структура, субъекты и функции.

Анализ понятий «образование» и «парадигма» позволяет утверждать, что ключевым для обоих из них выступает образ как структурная и смысловая единица: в основе парадигм образования лежат образы человека и общества. Сделан вывод о том, что парадигмальность образования – это атрибутивное и экзистенциальное свойство личности и общества, связанное со способностью самовоспроизводства и развития на основе антропологических и социальных образцов, моделей, матриц или архетипов, с моделями соотношения антропологического и социального, индивидуального и коллективного, различными стратегиями взаимодействия их с друг с другом и с миром в целом. На основе данного подхода определена сущность парадигмы образования как исходной базовой матрицы образования, содержащей в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, идеалы и нормы мироотношения и социального поведения.

В структуре парадигм образования выделяются три слоя (уровня): эндогенный (внутренний, самый глубинный) слой, содержащий мировоззренческо-смысловое ядро, социокультурные и антропологические образцы, коды, матрицы, архетипы, определяющие тип, характер и содержание образования, посредством которого воспроизводится человек и общество; мезогенный (средний) слой, который связан с формированием определенных профессиональных качеств индивида и социальных групп; экзогенный (внешний) слой, который включает в себя образцы и параметры организационного и структурного характера, материально-экономического, политико-правового и социального обеспечения образовательной деятельности, а также субъектов, реализующих эти образцы и параметры.

Парадигма имеет содержательный и формальный аспекты. Содержание парадигмы связано с ценностно-смысловым аспектом образования. Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организа­ции субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект реализует образцы, программы, цели образования, действует на основе опре­деленных процедур и правил (т.е. на основе содержания парадигмы). Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура.

По мнению автора, объект образования – отдельный индивид и социальные группы. Поэтому, образовательная парадигма с необходимостью включает в себя и соответствующую методологию обучения и воспитания, критерии, принципы образовательной деятельности.

Основными функциями образовательной парадигмы являются: мировоззренческая, идентификационная, мотивационная, формирующая, организационная, интеграционная, воспитательная, функция преемственности, обучения, развития и совершенствования. В антагонистических обществах парадигма образования обладает манипулятивной и симулятивной функциями.

Как социокультурный феномен образовательная парадигма неразрывно связана с социальными и культурными кодами того или иного общества. Посредством образовательной парадигмы осуществляется социокультурное производство и воспроизводство типов личностей, социальных групп, классов, обществ, цивилизаций. Разрушая образовательную парадигму, особенно на уровне парадигмального ядра, можно уничтожить ту или иную социальную общность, систему без применения средств вооруженного насилия.

В заключение параграфа делается вывод, что в культурно-историческом пространстве различных социальных общностей наблюдается динамика и смена образовательных парадигм. Парадигмы образования выделяются по различным основаниям.

Во второй главе– «Парадигмы образования современного российского общества и армии» – осуществлен содержательный анализ имеющихся и разрабатываемых парадигм российского образования прошлого и настоящего в целях выявления их общего и особенного, специфики проявлений в социокультурном пространстве современного российского общества и армии. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе – «Историческое многообразие парадигм образования российского общества» – представлен анализ парадигм образования культурно-исторического пространства России, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народностей, населяющих наше государство, лучших образовательных традиций и духовной преемственности. В то же время отмечается, что исследованное многообразие парадигм образования достаточно ярко отражает характер истории Отечества, основные социальные силы и тип отношений, доминирующих в различных исторических периодах.

Доказывается, что существующая на каждом конкретном историческом этапе парадигма образования детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, действующими во всех сферах жизни общества. Делая наглядными изменения тех или иных свойств, она позволяет соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе обнаруживать значимые связи между явлениями внутри самого образования, образования и общества, государства и образования и т.п.

Выделяются основные парадигмы образования, получившие распространение в ходе развития российского общества. К ним относятся:        а) традиционная (образование как формирование человека себе подобного); б) религиозная или православная (образование как формирование образа и подобия Бога, приобщение человека к трансцендентному, божественному); в) светская (образование как формирование универсальной культуры знания, деятельности, мышления).

В работе показано, что данные парадигмы образования существуют инвариантно, в разнообразных моделях; они не меняют друг друга в строгой последовательности, различные их аспекты существуют и в других вариантах развития образовательного процесса (например, признаки традиционной, церковной и государственной педагогики как парадигм образования присутствуют и на современном этапе ее развития).

Уточнены возможные пути смены парадигм образования, которые могут происходить как эволюционным путем, воспринимая от предыдущей основные качественные свойства, так и революционным, создавая нечто кардинально иное.

В исследовании показано, что важнейшими особенностями развития образования в России являются: а) возникновение его основ задолго до принятия христианства и б) прогрессивная роль последнего в зарождении православного образования, так как христианство не столько боролось с язычеством на Руси, сколько создавало отечественное образование. Данный феномен на протяжении своей длительной истории существования развивался в контексте социума и диалога различных культур, в полиэтническом пространстве, при взаимодействии и взаимовлиянии ментальностей различных народов, народностей, этносов с учетом обращенности к духовной стороне человеческого бытия.

По мнению автора, при анализе современного состояния образования в России и выработке оптимальных направлений его развития в обязательном порядке необходимы учет и реализация исторических традиций, ценностей и идеалов основных образовательных парадигм, функционирующих в социокультурном пространстве как российского общества в целом, так и его Вооруженных Сил в частности.

В качестве вывода указывается, что парадигмы российского образования развивались на протяжении всей истории России в контексте функционирования социума и диалога различных культур, представляли собой неотъемлемую часть её социально-культурного и исторического развития.

На формирование парадигм образования существенно влияло полиэтническое пространство при взаимодействии ментальностей различных народов, народностей, этносов. При этом отмечается преобладающая обращенность образования прежде всего к духовной стороне человеческого бытия.

Во втором параграфе – «Основные парадигмы образования современного российского общества: общее и особенное» – исследуется содержание современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта, анализируются их общие и особенные характеристики.

В работе показано, что определение и обоснование парадигмы современного образования с необходимостью требует соблюдения ряда требований, учет которых позволяет эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования и которые являются принципами построения самих образовательных парадигм. К их числу отнесены: принцип развития человека, индивида, личности как цель образования; соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества; выявление взаимосвязей образования с самыми «близкими» к нему социальными институтами и системами: государством, производством, культурой, наукой, семьей.

Доказывается, что в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием, поскольку это именно те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточность образования, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал.

В работе выявлены наиболее общие для всех парадигм и моделей современного образования черты. Важнейшей из них является гуманистическая направленность образования, ориентация на личность, которая ставит в центр внимания развитие обучаемого, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее основа – гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п. Уточняется, что одним из важнейших требований к образованию в современных условиях является обеспечение возможности каждому гражданину получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения.

Еще одной из наиболее общих характеристик парадигм современного образования является гуманитаризация образовательного процесса, которая, по мнению автора, должна быть направлена на активизацию познавательной самостоятельности обучаемого, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности.

Вместе с тем, в работе выделены и исследованы различия парадигм современного российского образования: во-первых, по целям, которые ставит перед собой образование, и аксиологии; во-вторых, по пониманию функций институтов образования; в-третьих, по способам достижения целей; в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции обучаемого в образовании.

Указанные общие и особенные черты детерминируют характер решения образовательных проблем, что позволяет выделить в работе основные критерии типологии образовательных парадигм: как решается философский вопрос о сущности (источнике) образования с позиций исторического развития и субъектно-деятельностного подхода; культурный контекст; доступность образования для человека; ценности образования и др.

Для более объективного анализа изучаемой проблемы рассматриваются и научные труды в сфере частных, собственно педагогических, парадигм образования. Отмечается, что указанные подходы опираются на основные типы философии образования и детерминируют характер решения педагогических проблем.

В работе указывается, что современные парадигмы образования должны находить всестороннее выражение в социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности.

Отмечается, что современному этапу развития общества присущи отказ от единой парадигмы образования и доминирование полипарадигмальности. Парадигмы образования носят междисциплинарный характер, отличаются плюрализмом, противоречивостью, разнонаправленностью влияния на личность и общество, что предполагает, с одной стороны, возможность выбора ими определенного образца своего развития, а с другой – создает барьеры межпарадигмальной коммуникации и угрозы преемственности в образовательной сфере российского общества и Вооруженных Сил, а также определенную зависимость образования от различных социальных институтов. 

В третьем параграфе – «Специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества» – раскрывается характер проявления парадигм образования в военной сфере российского общества.

Применительно к истории российского общества военная сфера во многом становилась пространством формирования образовательных парадигм в контексте выживания страны и формирования ее культурного облика в условиях войн. Она же выступала средством различения адекватных для России парадигм образования и в корне враждебных ей. Между парадигмами образования в военной сфере России наблюдается определенная культурно-историческая преемственность, которая фиксируется в направленности на реализацию в сфере образования практик формирования духовно-нравственной личности воина, способного к самопожертвованию в условиях военной опасности страны.

Парадигмы образования в военной сфере всегда были динамичными на среднем и верхнем уровнях, на которых решался вопрос: чем, как и против кого воевать? На этих уровнях велись активные заимствования и исторические изменения с учетом развития средств ведения войны. И чем динамичнее шло развитие оружия, тем динамичнее формировались и соответствующие структуры военного образования.

По мере усовершенствования средств ведения войны профессиональная составляющая армии все более усложняется. Для овладения новыми видами оружия и ведения боевых действий формируются специализированные военно-учебные заведения, которые в органические периоды истории России принимают завершенную логическую форму и систему. В то же время на глубинном внутреннем уровне заимствования шли значительно меньшими темпами, а в ряде случаев и вообще исключались в силу того, что подобные изменения вели к социокультурным катастрофам России. Тем не менее, такие заимствования были, они осуществлялись и самым существенным способом влияли на характер мировоззренческого и духовно-нравственного самоопределения армии.

В параграфе показана специфика парадигм образования в военной сфере. Так, эндогенный уровень образовательной парадигмы военной сферы России касается самого внутреннего и глубинного слоя, в котором располагается мировоззренческо-смысловое ядро, содержащее социокультурные и антропологические образцы, коды, матрицы, архетипы; в этой связи уместно особое внимание обратить на их характер применительно к войне и армии в истории России. Этот слой парадигмы образования несет в себе ответ на вопрос: ради чего и во имя чего служит воин на Руси, каковы его духовно-нравственная ориентация и мировоззрение. На этом уровне формируется готовность воина к смерти и самопожертвованию в контексте мировоззренческой борьбы добра и зла.

Мезогенный уровень парадигм образования в военной сфере включает в себя всю совокупность знаний, навыков и умений воинов и армии как специфической профессиональной группы. Вполне очевидно, что на этом уровне происходили и происходят динамичные изменения в силу развития средств ведения войны, появления новых поколений средств вооруженного насилия, а с ними – соответствующих поколений войн.

Специфика проявления парадигм образования в военной сфере на экзогенном уровне связана с организационной стороной образовательного процесса.

Три уровня парадигм образования в военной сфере неразрывно связаны между собой, а сама военная сфера находится в системных связях внутреннего и внешнего характера, с культурно-исторической динамикой собственного общества и характером развития внешней социальной среды.

В параграфе отмечается, что Россия терпела поражения и катастрофы вследствие перерождения и национального вырождения ее образованного и правящего слоя, т.е. вследствие изменений в глубинном ядре образовательных парадигм.

В завершении автором анализируется состояние парадигм образования военной сферы в современной России.

Втретьей главе – «Динамика парадигм образования современного российского общества и армии» – проанализирована специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества и обоснованы особенности их развития в условиях модернизации становления нового облика Вооруженных Сил России, проявляющиеся в формировании у военных кадров особой ответственности и нормативных основ их воинского служения.

В первом параграфе – «Проблема преемственности парадигм образования российского общества и армии» – раскрыты особенности развития парадигм образования российской армии на основе исторической преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы, которые проявляются в тесной взаимосвязи с развитием образовательных парадигм в обществе.

Установлено, что парадигмы военного образования развиваются в контексте парадигм образования в обществе, являясь их составной частью и обладая в определенной мере самостоятельностью, опережающим (определяющим) прогрессивным развитием на определенных исторических этапах существования российского бытия.

Выявлена специфика проявления парадигм образования в военной сфере российского общества, которая заключается в их реализации на основе архетипов, учений, моделей, представлений и социокультурных кодов восприятия и понимания войны и мира с учетом изменяющейся динамики способов, средств и технологий их воплощения.

Анализ проблемы преемственности парадигм образования российского общества и армии в современных условиях позволяет заключить, что в очередной раз в обществе в целом (в военной сфере тоже) возникает ситуация, когда необходимо постоянное, сознательное акцентирование человеческих, культурных и гуманитарных измерений образования, чтобы не терялся его духовно-нравственный смысл.

Отмечается, что образование и воспитание ныне лишились прежних духовно-нравственных ориентиров и не сформулировали новых. Задача состоит не только в количественном приращении гуманитарных дисциплин, но и в насыщении образовательного процесса гуманистическим содержанием, в превращении его в среду, формирующую личность.

На современном этапе развития российской государственности и образования в целом военное образование пребывает в затянувшемся реформаторском режиме и все еще не избавилось от многих негативных регрессивных тенденций. К основным проблемам его развития следует отнести: формализацию; медлительность и непоследовательность действий высшего военно-политического руководства страны на фоне падения престижа воинской службы; затянувшееся структурное преобразование системы военного образования; усиление разрыва между традиционно высоким уровнем высшего военного профессионального образования и качеством среднего и начального военного профессионального образования и др.

Еще одна существенная проблема военного образования заключается в технологизации и информатизации образовательного процесса. В рамках технократического мышления экзистенциальный смысл человеческой жизни не находит места. Между тем личность, индивидуальность  (а ведь именно ее развитие есть цель образования) формируется путем разрешения прежде всего экзистенциальных проблем освоения мира. В современных условиях военное образование должно готовить специалиста не столько «знающего», сколько подготовленного к жизни, ориентирующегося в сложных проблемах современной культуры, способного осмыслить свое место в мире, имеющего глубокие профессиональные знания и ориентированного не на догмы, а на творчество.

В качестве выводов можно отметить, что в настоящее время сфера военного образования России характеризуется неопределенностью, которая прежде всего связана с расплывчатостью культурного и социально-экономического образа самой страны.

Кроме того, указывается, что проведенный сравнительный анализ целей различных парадигм военного образования, показал их последовательную смену в процессе исторического развития военной организации государства. Среди наиболее важных из них были: формирование научной картины мира, обеспечение профессиональной квалификации для подготовки граждан страны к предстоящей службе, создание гармонично развитой личности, способной взять на себя ответственность за судьбы своего Отечества, российской цивилизации и всего мира.

Во втором параграфе – «Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии» – доказывается, что образование является полем сосредоточения самых разных и часто противоположных интересов, установок, тенденций, которые приводят к конфликту между ними. Обосновывается позиция, состоящая в том, что в образовании за последние годы произошел парадигмальный сдвиг, во многом была утрачена прежняя парадигма, под воздействием постмодернистских идей о множественности истин воз­никло множество образовательных теорий, претендующих на всеохватывающее значение.

Следует признать и тот факт, что кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе цен­ностей информационной цивилизации. Несоответствие результа­тов современного образования поставленным и ставящимся це­лям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры – в этом первоисточник кризиса системы образования. Центральным вопросом конфликта парадигм является изменение системы ценностей, ведь именно она определяет, какими проблемами станут заниматься приверженцы той или иной парадигмы и какой выбор они сделают в конкретных условиях конфликта.

Раскрыты разные позиции в конфликте парадигм образования общества и армии: необходимость сохранения традиций (М.О. Меньшиков, Г.К. Жуков, В.В. Миронов) и отрицающая имеющиеся традиции (А.Е. Петров, Г. Джемаль, Н.С. Розов) и призывающая к их полному пересмотру в образовании нового поколения.

Конфликтующие в образовательном поле парадигмы имеют самый различный характер, а некоторые из них вообще мало общего имеют с научным знанием и часто базируются на мало проверенных, а иногда и откровенно мистических основаниях.

Обосновывается, что конфликт между парадигмами можно рассматривать с разных сторон: с одной из них, это столкновение присуще самому характеру смены устаревших парадигм более совершенными и современными, а с другой стороны – не вызывает сомнений определенный искусственный характер подобного столкновения между интересами различных социальных акторов.

При исследовании конфликта на передний план выдвигается вопрос о социальной сущности его как специфического объектно-субъектного отношения. Поэтому, прежде всего, необходимо вычленить объектов и субъектов конфликтного действия.

Основным объектом конфликта парадигм (в том числе и в образовании) является молодежь потому, что обычно те, кто первыми прини­мают новую парадигму, являются молодыми людьми, посколь­ку они менее других привязаны к старым идеям. Постепенно борьба между сторонниками старой и новой парадигм получает свое дальнейшее развитие. Борющиеся группировки часто не понимают друг друга, хотя нередко используют один язык, дебаты при этом чаще ос­нованы на пропаганде, а не на фактической или логической аргументации.

К субъектам конфликта следует отнести как отдельных индивидов, так и различные социальные сообщества, преследующие различные интересы и цели, среди них выделяются сторонники глобализации (космополитическое государство, транснациональные организации). Необходимо подчеркнуть, что субъект – это активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на ход конфликта в зависимости от своих интересов. Участник конфликта может сознательно (или не вполне сознавая цели и задачи противостояния) принять участие в конфликте, а может случайно или помимо своей воли быть вовлеченным в конфликт (т.е. выступать его объектом). Исходя из анализа  современной ситуации, отечественные образовательные институты являются не субъектами данного конфликта, а лишь его участниками и не могут в настоящее время активно влиять на выбор той или иной парадигмальной установки.

Раскрываются причины конфликта между парадигмами образования, к которым следует отнести:

– обособление образования в современном обществе в автономную сферу общественной жизни, диверсификацию института образования и соответственно целей, идеалов и содержания образования, что фикси­руется как мультипарадигмальность образования;

– несоответствие результа­тов современного образования поставленным и ставящимся це­лям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры;

– помещение локальных культур внутри глобального коммуникацион­ного пространства, которое заставляет их вести диалог на доминирующем языке этого про­странства, что ведет к ликвидации в образовании как культурном явлении национального своеобразия, этнические и религиозных традиций

– столкновение двух ценностно-мировоззренческих парадигмальных установок, которые на геополитическом уровне укладываются в классические представления однополярной и многополярной систем международных отношений.

В третьем параграфе – «Тенденции развития парадигм образования в современной российской армии» – делается анализ имеющихся направлений дальнейшего изменения парадигм образования. Указывается, что в образовании и воспроизводстве культуры в целом развиваются противоречивые тенденции: с одной стороны, происходит постмодернистское размывание и разрушение мировоззренческой целостности знания, его фрагментация на несвязанные элементы, а с другой, происходит сдвиг от прямого навязывания «единственно верного знания» к возможности творческого выбора.

Обеспечение военной безопасности страны тесно связано с образованием, при этом отмечается определенная недооценка решающей роли в подготовке профессионального офицерского корпуса глубокого гуманитарного образования.

Доказывается, что военный специалист не в состоянии по-настоящему развить свои аналитические способности, интуицию, воображение и инициативу, если он будет тренироваться только лишь в исполнении чисто военных обязанностей. Поскольку офицер имеет дело с людьми, это требует от него ясного понимания особенностей людей, их мотивации и поведения, сформированных ценностных ориентаций, а это достигается прежде всего гуманитарным образованием. В этих условиях особенно важно, какие парадигмальные основания заложены в образование молодого поколения – главный объект информационного воздействия в рамках гуманитарной войны.

Необходимость существования гуманитарной парадигмы в образовании российской армии обусловлена  и появлением в современном мире нового вида войны, получившего название гуманитарной интервенции, или гуманитарной войны. Гуманитарная война ведется особым «гуманитарным оружием», применяемым США для реализации в мировом масштабе своеобразной «философии интернационализма» – идеологического прикрытия вмешательства в политику суверенных государств, имеющее целью не столько решение гуманитарных вопросов и становление демократии в «тоталитарных государствах», сколько реализация политики своего мирового лидерства и переустройства мира.

Выдвигается идея о том, что акторами гуманитарной войны могут выступать не только государства, но и корпорации, которые не просто реагируют на изменения во внешнем мире, но и сами планируют их в выгодном для себя и своих заказчиков направлении. Это своего рода «умные» корпорации, «фабрики мысли», которые умеют работать с гуманитарной сферой, контролировать мир идей и за счет влияния на него двигать общество в нужном направлении.

Показано, что воздействие на массовое сознание в гуманитарной войне имеет целью непосредственное разрушение культурного ядра народа, «центральной матрицы» мировоззрения, утрату населением целостной системы ценностных координат, демонтаж исторической памяти.

Сделан вывод о том, что надежду на преодоление негативных тенденций в российском образовании вселяет способность отечественной культуры генерировать гуманитарное знание, что придает ей особую роль в условиях осознания новых задач человечества и способов их решения, создания новых смыслов и информационных технологий.

В диссертации подчеркивается, что для готовности к гуманитарным войнам необходимо всемерно способствовать утверждению в российском обществе и армии гуманитарной парадигмы образования, поскольку именно в пределах гуманитарного знания мир задан человеку не вещно-натуралистическим, а духовно-смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию. Военнослужащий, получивший целостное гуманитарное образование, движется именно в ценностно-смысловых связях, формируя при этом особую военную духовность. Опираясь на такое восприятие мира, возможно эффективно противостоять гуманитарной войне как духовной угрозе российскому обществу.

В четвертой главе – «Оптимизация образовательных парадигм в условиях современных Вооруженных Сил России» на основе понимания сущности, содержания и специфики образовательных парадигм в жизнедеятельности Вооруженных Сил России сформулированы некоторые методологические рекомендации по совершенствованию процесса функционирования и развития данного социального феномена, позитивная роль которого во многом зависит от его оптимизации.

В первом параграфе «Предпосылки и принципы оптимизации образовательных парадигм в условиях Российской армии» – выделены причины, актуализирующие проблему оптимизации образовательных парадигм, а также сформулированы некоторые теоретические обобщения, раскрывающие сущность и содержание оптимизации образовательных парадигм в условиях функционирования Российской армии.

Обозначенные методологические ориентиры позволили автору определить сущность и содержание оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования Вооруженных Сил России как организованный процесс развития их качества и содержания, определяемого объективными условиями и потребностями государства, общества и военной системы, целями и нормами, отражаемыми их субъектами. В обобщенном виде оптимизация парадигм военного образования – это направление развития, целенаправленный процесс их приведения в наилучшее для конкретных условий жизнедеятельности общества, государства  и его Вооруженных Сил состояние.

К числу основных принципов оптимизации парадигм военного образования диссертант относит: принцип преемственности; принцип методологизма; принцип фундаментализма; принцип гуманитаризации образования; принцип системно-организационного подхода; принцип соответствия ценностного самоопределения личности в образовании актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам военного строительства; принцип соответствия путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества; принцип взаимосвязи образования как социального института с другими социальными институтами общества; принцип единства и взаимодополняемости образо­вания и культуры; принцип социальной практической значимости и многие другие.

В диссертации определен механизм оптимизации образовательных парадигм в условиях функционирования армии и флота, под которым понимается системная целостность норм, средств и методов, применяемых в различных формах своего воплощения субъектами общественного развития в целях подготовки высокообразованных специалистов для обеспечения безопасности личности, общества и государства, выработки у военнослужащих необходимых для выполнения ими своего предназначения мировоззрения, социальных и профессиональных качеств, умений и навыков.

В качестве структурных элементов механизма оптимизации образовательных парадигм в условиях функционирования Вооруженных Сил Россиивыделены: а) субъекты, непосредственно занимающиеся организацией и осуществлением образовательного процесса; б) совокупность функционирующих идей (идеологии) образования, подходов, взглядов, концепций, законодательных актов о месте и роли образовательных парадигм в военной сфере; в) системная совокупность методов и соответствующих им средств (в различных формах их проявления) деятельности субъектов оптимизации образовательных парадигм в условиях армии и флота. Дается краткая характеристика основных элементов и целей механизма оптимизации образовательных парадигм

По мнению автора, оптимизация образовательных парадигм в условиях функционирования армии и флота представляет собой целенаправленный процесс совершенствования подготовки специалистов с необходимыми для выполнения обязанностей воинской службы систематизированными военно-профессиональными знаниями, умениями и навыками, сопровождающийся достижением обучающимся определенных государством образовательных уровней профессионального образования.

Во втором параграфе – «Повышение социального авторитета и значимости военного образования как фактор оптимизации образовательных парадигм» – обосновывается необходимость повышения социального авторитета и значимости образования в условиях функционирования Российской армии как фактора оптимизации образовательных парадигм по ряду причин. Во-первых, в современном мире многие страны в стратегии своего развития делают ставку на повышение значимости образования и его качество. Во-вторых, в условиях все более возрастающей международной напряженности армия и флот должны быть не только хорошо технически оснащенными, но и иметь высокопрофессиональных специалистов, способных умело управлять подразделениями и эффективно использовать вооружение и боевую технику, т.е. быть потенциально готовыми к возможной войне против России.

В-третьих, падение престижа военной службы, размывание всевозможными способами образа офицера как профессионала своего дела привели к снижению качества подготовки высококвалифицированных специалистов и их практического применения. В-четвертых, неоправданно поверхностному, предвзятому и весьма некритичному анализу подвергается само военное образование, несмотря на его более чем 300-х летнюю историю.

В диссертации выделены особенности отечественной системы военного образования, среди которых: получение выпускниками вузов профессионального образования по двум специальностям: военной и родственной ей гражданской; неразрывная связь с системой профессионального образования страны; ее отраслевой (ведомственный) характер; она служит основным и практически единственным источником пополнения офицерского корпуса и при этом входит в состав Вооруженных Сил; она объективно является носителем традиционных духовных ценностей, так как именно они (духовные ценности) способны наиболее эффективно обеспечивать стойкость духа в войне и бытии страны и ее армии.

Выделение и анализ особенностей военного образования позволил определить сферы и направления повышения социального авторитета и значимости военного образования в современных условиях: научно-теоретическое; нормативно-правовое; функционально-деятельностное; финансово-экономическое; организационно-управленческое; содержательно-дидактическое и методическое; практическо-духовное и др.

К числу основных составляющих решения проблемы повышения социального авторитета и значимости военного образования автор относит гуманизацию и гуманитаризацию военно-образовательной среды. По мнению диссертанта, гуманизация как главная задача обновления содержания всего образо­вания должна быть направлена на сохранение и развитие духовно-нравственных и эстетических ценностей, высоких обще­ственных идеалов, позитивных ценностных ориентаций, культивирование отечественных образовательных традиций, не подверженных сменам идеологических пара­дигм.

Обозначенные особенности военного образования и приоритеты повышения его социального авторитета и значимости позволяют заключить, что данная проблема может и должна решаться в рамках единой государственной программы развития отечественного образования. Исторический опыт свидетельствует, что военная школа России с момента ее зарождения развивалась как неотъемлемая часть отечественной системы образования и впитала лучшие достижения науки, техники и культуры. Возродить и преумножить достижения наших предшественников в области военного образования – одна из главных задач и направлений деятельности не только военного ведомства, но и всех субъектов развития российской государственности.

В третьем параграфе – «Приоритетные направления оптимизации парадигм военного образования в современных условиях» рассматривается совокупность объективных и субъективных условий и факторов оптимизации образовательных парадигм в условиях Вооруженных Сил России. К ним в первую очередь следует отнести: изменение условий высшего профессионального образования в России; изменение концептуальных основ строительства и применения Вооруженных Сил; несовершенство организационного и экономического механизмов управления военным образованием в масштабах государства; несовершенство организации и содержания подготовки военных кадров; несовершенство федерального законодательства в области военного образования, падение престижа военной службы и социального статуса офицера; невозможность военно-учебных заведений сегодня по ряду причин в полном объеме и качественно обеспечить потребности Вооруженных Сил в высокопрофессиональных кадрах, что приводит к неуклонному снижению качества профессиональной подготовленности выпускников вузов; увеличение масштабов досрочного увольнения офицеров с военной службы по собственному желанию и др.

Эти и другие условия и факторы, влияющие на качество функционирования военного образования, настоятельно требуют выработки и обоснования приоритетных направлений оптимизации данного процесса. В диссертации автором вся совокупность направлений оптимизации объединены в три группы согласно их методологическим основаниям.

Первая группа – направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Сил. К ним относятся: улучшение качества образования населения и повышение престижности всех образовательных структур страны; включение образования, в том числе и военного, в механизмы культурной и социальной политики; расширение автономии образовательных учреждений; поиск инструментов и средств государственной политики в области образования; формирование приоритетов государственной образовательной политики на международной арене; приведение параметров системы военного образования в соответствие с новыми задачами, структурой и численностью Вооруженных Сил, порядком их комплектования офицерским составом; совершенствование организационного и экономического механизмов управления системой образования (военного образования); формирование новой субъектности в образовании и др.

Вторая группа – направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов. Выделяются следующие направления: совершенствование структурно-содержательных аспектов образовательной деятельности; повышение качества образовательного менеджмента и уровня подготовленности преподавательского состава вузов, сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы; выработка приоритетов модернизации отечественной системы образования; гуманизация и гуманитаризация образования; преодоление духовного кризиса в отечественном образовании и др.

Третья группа – направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил. К ним можно отнести: преемственность в наследовании ценностей военного образования; личностное самоопределение военнослужащих в образовательном процессе; соблюдение принципа непрерывности военного образования; реализация подготовки военного специалиста посредством включения в нее культурно-исторического, военно-исторического, нравственного, психологического и других компонентов, важнейших достижений в области социально-гуманитарных наук, а также современной военной мысли; развитие в процессе образования волевых и морально-боевых качеств военнослужащего, обеспечивающих реализацию патриотических чувств и идей в практической деятельности специалиста по защите Отечества и др.

По мнению автора, реализация указанных и других направлений во многом будет способствовать сужению сферы влияния негативных факторов и тенденций на образовательный процесс в военной среде и позволит создать необходимые благоприятные условия для повышения эффективности подготовки будущих военных специалистов, укрепления духовных основ военного образования, а также придания развитию российского социума стабильности, устойчивости и безопасности.

В заключении обобщаются теоретические выводы и результаты исследования, составляющие социально-философскую концепцию парадигмальности образования современного российского общества и армии, формулируются практические рекомендации и предложения по дальнейшему совершенствованию российского образовательного пространства, укреплению безопасности личности, общества и российского государства в данной сфере.

Общий объём  диссертации  составляет ­­­­­ 398  страниц.

 

III. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ПОЛОЖЕНИЯ,

ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

Научная новизна диссертации состоит в постановке и социально-философском анализе крупной научной проблемы, которая до последнего времени оставалась недостаточно исследованной:

– уточнена сущность и дополнено содержание понятия «парадигма образования», которое фиксирует его исходный базовый характер для образования, служит основанием, идеалом обучаемого, формирует средства его обучения и воспитания;

– представлено историческое многообразие парадигм образования российского общества, сохранивших на протяжении всего своего развития черты непреходящего единства, уважительности к менталитету наций и народов России, лучших образовательных традиций и духовной преемственности;

– проанализировано содержание современных парадигм образования как сложносоставного, динамичного социального концепта, носящего междисциплинарный характер с присущим ему плюрализмом, гармонизацией, кооперацией, открытостью к коммуникации, ориентированностью на человека и общество, опирающегося на принцип взаимодополнительности;

– выявлена специфика проявлений парадигм образования в военной сфере российского общества в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил России;

– раскрыты особенности и тенденции развития парадигм образования российской армии на основе преемственности и сохранения традиций и ценностей военной службы, проявляющиеся в тесной взаимосвязи с развитием образовательных парадигм в обществе;

– выявлены и обоснованы наличие и специфика конфликта между различными парадигмами образования в условиях как российского общества, так и Вооруженных Сил страны;

– обоснована необходимость утверждения и приоритетного развития гуманитарной парадигмы образования в условиях функционирования российского общества и армии;

– выделены и обоснованы приоритетные направления оптимизации парадигм образования российской армии как процесса развития их качества и содержания.

Назащитувыносятся следующие положения:

1. Парадигма образования – это исходная базовая матрица образовательного процесса, содержащая в себе основания, средства обучения и воспитания, идеал обучаемого в его качественной совокупности знаний, навыков и умений, включающих фундаментальные представления о мире, обществе и человеке, ценности, образцы и нормы мироотношения и социального поведения.

Анализ понятий «образование» и «парадигма» позволяет утверждать, что ключевым для обоих из них выступает образ как структурная и смысловая единица. В основе парадигм образования лежат желаемые образы человека и общества. Одной из важных проблем в данном контексте является проблема сущности образов человека и общества.

Структурно парадигма образования включает три слоя (уровня), отличаю­щихся темпами, качеством изменений и характером содержания:  эндогенный (внутренний, самый глубинный слой); мезогенный (средний) и экзогенный (внешний).

Парадигма образования имеет содержательный и формальный аспекты, а также выполняет ряд функций. Содержание парадигмы связано с ценностно-смысловым аспектом образования. Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организа­ции субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект реализует образцы, программы, цели образования, действует на основе опре­деленных процедур и правил (т.е. на основе содержания парадигмы).Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура.

Современность характеризуется образовательным кризисом как в России, так и в мире в целом. Существующий кризис образования ставит на повестку дня вопрос о необходимости поиска и реализации новой образовательной парадигмы. Парадигма образования должна соответствовать образу человека и общества в рамках конкретной культуры и обладать импульсом развития. 

Как социокультурный феномен парадигма образования обладает диалектическим эффектом. С одной стороны, парадигма образования есть выражение определенной социокультурной направленности развития того или иного общества, той или иной культуры. С другой – она является средством и пространством воспроизводства общества и культуры.

2. Историческое многообразие парадигм образования в ретроспективе развития российского общества является выражением самосознания, культурного, мировоззренческого и духовно-нравственного единства наций и народов России в целях гармоничного развития личности и общества.

Существующая на каждом конкретном историческом этапе парадигма образования детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, действующими во всех сферах общественной жизни.

К основным парадигмам образования, получившим распространение в ходе развития российского общества, следует отнести: традиционную (формирования человека себе подобного), религиозную (православную) (образование как формирование образа и подобия Бога, приобщение человека к трансцендентному, божественному), светскую (образование как формирование универсальной культуры знания, деятельности, мышления), существующую инвариантно, в разнообразных моделях.

Парадигмы образования не меняют друг друга в строгой последовательности, различные их аспекты существуют и в других вариантах развития образовательного процесса (например, признаки традиционной, церковной и государственной педагогики как парадигм образования присутствуют и на современном этапе ее развития). При этом смена парадигм происходила как эволюционным путем, воспринимая от предыдущей основные качественные свойства, так и революционным, создавая нечто кардинально иное.

Исторический подход позволяет проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их становлении и изменении. Их учет способствует выработке социально-философского взгляда на образование как на сферу жизнедеятельности общества по самовоспроизводству, обеспечению механизма социального наследования и развития, на факторы естественной эволюции этого института и возможности его разумного, целесообразного изменения. Это позволяет нам увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании, оценить их позитивный и негативный потенциал, проблематизировать их с конкретно-исторических или теоретико-методологических позиций, квалифицировать ряд современных затруднений, прогнозировать их разрешение и т.п.

Для формирования современной отечественной парадигмы образования необходимо активно и широко выявлять, изучать и использовать различные модели, концепции и подходы в области образовательного процесса, накопленные предшествующими поколениями как в стране, так и за рубежом. Это позволит избежать повторения исторических ошибок в развитии отечественного образования и выработать адекватную современным реалиям парадигму российского образования в целях формирования высококвалифицированных специалистов во всех областях для решения задач общественного развития.

3. Современному этапу развития общества присущи отказ от единой парадигмы образования и доминирование полипарадигмальности. Парадигмы образования носят междисциплинарный характер, отличаются плюрализмом, противоречивостью, разнонаправленностью влияния на личность и общество, что предполагает, с одной стороны,  возможность выбора ими определенного образца своего развития, а с другой – создает барьеры межпарадигмальной коммуникации и угрозы преемственности в образовательной сфере российского общества и Вооруженных Сил.

Анализ внутренних и внешних детерминант парадигм образования показывает, что они достаточно тесно связаны между собой. Современному этапу развития общества присущ отказ от единой модели образованности человека, предоставляющий человечеству право выбора культурного образца. В современном образовании доминирует полипарадигмальность, существующие образцы взаимодополняют друг друга и имеют культурно-историческую преемственность. При этом парадигмы образования носят междисциплинарный характер, отличаются плюрализмом, гармонизацией различных подходов, межпарадигмальной кооперацией, открытостью к коммуникации, ориентированностью на человека и общество, определенной зависимостью образования от различных социальных институтов. 

Определение и обоснование парадигмы современного образования с необходимостью требует соблюдения ряда требований, учет которых позволяет эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования и которые являются принципами построения самих образовательных парадигм. К их числу можно отнести: принцип развития человека, индивида, личности как цель образования; соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества; выявление взаимосвязей образования с самыми «близкими» к нему социальными институтами и системами: государством, производством, культурой, наукой, семьей.

При этом в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием. Это те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточность образования, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал. Помимо этого, развитие образования и новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями, главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первую очередь государство, производство, наука, культура, семья.

Общим для всех существующих парадигм и моделей образования выступает гуманистическая направленность образования; гуманитаризации образовательного процесса; ориентация на личность обучаемого. Важнейшим требованием гуманистической парадигмы является обеспечение возможности каждому гражданину получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения.

В свою очередь, обозначенные парадигмы, модели и концепции современного отечественного образования имеют определенные различия: во-первых, по целям и ценностям, которые ставит перед собой образование, во-вторых, по пониманию функций институтов образования, в-третьих, по способам достижения целей, в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции обучаемого в образовании.

Указанные подходы опираются на основные типы философии образования и детерминируют характер решения педагогических проблем. В основе типологии парадигм образования лежат различные критерии: преобладание интеллектуального или эмоционального развития обучаемых, мировоззрение педагога, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности, ориентация и истоки формирования системы профессионально-психологических ценностей и критериев оценки, характер взаимодействия участников педагогического процесса. Представляется, что в современной парадигме образования оно должно рассматриваться в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности.

Ключевой особенностью парадигмы должен стать переход от предметоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования.

4. Парадигмы военного образования развиваются в контексте парадигм образования в обществе, являясь их составной частью и обладая в определенной мере самостоятельностью, опережающим (определяющим) прогрессивным развитием на определенных исторических этапах существования российского бытия. Специфика проявления парадигм образования в военной сфере российского общества заключается в их реализации на основе архетипов, учений, моделей, представлений и социокультурных кодов восприятия и понимания войны и мира с учетом изменяющейся динамики способов, средств и технологий их воплощения.

Парадигмы образования в военной сфере наиболее динамичны на среднем и верхнем уровнях, на которых решался вопрос: чем, как и против кого воевать? На этих уровнях велись активные заимствования и исторические изменения с учетом развития средств ведения войны. И чем динамичнее шло развитие оружия, тем динамичнее формировались и соответствующие структуры военного образования России.

По мере усовершенствования средств ведения войны профессиональная составляющая армии все более усложняется. Для овладения новыми видами оружия и ведения боевых действий формируются специализированные военно-учебные заведения, которые в органические периоды истории России принимают завершенную логическую форму и систему. В то же время на глубинном внутреннем уровне заимствования шли значительно меньшими темпами, а в ряде случаев и вообще исключались в силу того, что подобные изменения вели к социокультурным катастрофам России. Тем не менее, такие заимствования были, они осуществлялись и самым существенным способом влияли на характер мировоззренческого и духовно-нравственного самоопределения армии и общества.

В настоящее время сфера военного образования России характеризуется неопределенностью, которая прежде всего связана с расплывчатостью культурного и социально-экономического образа самой страны.

5. Содержательная характеристика парадигм военного образования в историческом плане свидетельствует о последовательной смене их приоритетов: от формирования картины мира, обеспечения профессиональной квалификации до подготовки граждан страны к предстоящей службе и формирования всесторонне развитой личности воина, способной взять на себя ответственность за судьбы своего Отечества, российской цивилизации и всего мира.

Парадигмы военного образования развивались в целом с учетом определенной исторической преемственности в контексте парадигм образования в обществе, опережая ее на определенных этапах. На каждом конкретном историческом этапе парадигма военного образования были детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, находящимися во всех сферах общественной жизни, при этом цели парадигм военного образования последовательно менялись.

Система военного образования сложилась на основе как отечественных традиций в сфере образования и военного реформирования, так и с учетом мирового опыта. Необходимо отметить, что на некоторых этапах своего развития она существенно опережала систему гражданского образования.

Применительно к истории российского общества военная сфера во многом становилась пространством формирования образовательных парадигм в контексте выживания страны и формирования ее культурного облика в условиях войн. Она же выступала средством различения адекватных для России парадигм образования и ей в корне враждебных. Между парадигмами образования в военной сфере наблюдается определенная культурно-историческая преемственность, которая фиксируется в направленности на реализацию в сфере образования практик формирования духовно-нравственной личности воина, способного к самопожертвованию в условиях военной опасности страны.

6. Образовательное пространство современного российского общества и армии характеризуется наличием конфликта образовательных парадигм, обусловленного неоднозначным пониманием сути целей и задач образования внутренними и внешними социальными субъектами и столкновением различных и часто противоположных интересов, установок, тенденций, являющихся выражением острой социальной борьбы.

Конфликт между парадигмами образования следует считать социальным конфликтом, понимая под ним осознанное, активное противоборство, столкновение субъектов социального взаимодействия в образовательной сфере, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности, которые каждая сторона стремится распространить на образовательные системы.

В основе конфликта лежат противоречия, причиной которых являются несовместимые интересы, потребности и ценности; среди них можно назвать: обособление образования в современном обществе в автономную сферу общественной жизни; диверсификацию института образования, его целей, идеалов и содержания деятельности; несоответствие результа­тов современного образования выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры; конфликт между национально-этническими, религиозно-нравственными традициями и интернационно-универсальными, унификационно-тождественными тенденциями в образовании, которые в свою очередь являются отражением двух противоположных тенденций однополярной и многополярной систем международных отношений.

Центральным вопросом конфликта парадигм образования является противоборство сложившихся в человеческом мире ценностных комплексов, изменение системы ценностей, на которые влияют: необходимость сохранения в образовании общезначимых ценностей; личностная самоактуализация в культуре и жизни; значимость общекультурной компетентности; сохранение кросскультурного баланса и стремление к диалогу культур. Разрешение этого вопроса связано с тем, что ценностная система определяет, какими проблемами станут заниматься приверженцы той или иной парадигмы и какой выбор они сделают в конкретных условиях конфликта.

7. В современных условиях наиболее перспективной парадигмой образования в российском обществе и армии выступает гуманитарная парадигма, вызванная необходимостью всестороннего социально-гуманитарного образования граждан страны и военнослужащих в целях формирования готовности к рискам, высокоинтеллектуальным вызовам и угрозам социального развития.

В настоящее время среди ученых не существует единства во взглядах на перспективы утверждения в российском обществе и армии тех или иных парадигм образования. Одни считают, что наибольшее внимание следует уделить парадигме опережающего образования, ориентированной на будущее; другие ученые большое внимание уделяют коммуникационной парадигме, формирующей людей, способных принимать критические решения в условиях «текучей современности»; еще одна группа мыслителей является сторонниками возврата к традиционной парадигме и даже к домашнему обучению и воспитанию человека в семье.

Целесообразность существования и всестороннего развития гуманитарной парадигмы в образовании Российской армии обусловлена появлением гуманитарной войны, особого вида неклассической войны, которая ведется своеобразным «гуманитарным оружием» (преэмптивная война, консциентальная война, «демонтаж народа» – разрушение его духовной идентичности, ценностное противоборство, культурная война), применяемым США и рядом других стран Запада для реализации в мировом масштабе идеологического прикрытия вмешательства в политику суверенных государств, имеющего целью не столько решение гуманитарных вопросов и становление демократии в «тоталитарных государствах», сколько реализацию проектов односторонней глобализации, политики своего мирового лидерства и переустройства мира.

Большую роль в определении главных трендов развития парадигм образования играют «фабрики мысли», часть которых можно считать субъектами гуманитарной войны; они осуществляют взаимосвязь между властью и знанием и являются общественно-научными организациями, в которых критическая масса экспертизы и междисциплинарного мышления позволяет разрабатывать конкретные технологии решения общественных проблем, в том числе и образовательных, а также ориентировать их на будущее.

8. Приоритетные направления оптимизации образовательных парадигм в современных условиях функционирования Вооруженных Сил России объединены в три группы: а) направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Сил; б) направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов, и в) направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил.

Идеи и подходы оптимизации военного образования (образовательных парадигм) в современных условиях являются важным фактором повышения продуктивности в деятельности субъектов всех уровней по организации образовательного процесса в военной сфере, в процессе подготовки высококвалифицированных специалистов для нашего общества.

Оптимизация парадигм военного образования в условиях формирования нового облика Вооруженных Сил РФ выступает процессом развития его качества и содержания, определяемого объективными условиями и потребностями военной системы, целями и нормами, отражаемыми ее субъектами. В обобщенном виде оптимизация образовательных парадигм в условиях функционирования армии и флота представляет собой целенаправленный процесс совершенствования подготовки специалистов с необходимыми для выполнения обязанностей воинской службы систематизированными военно-профессиональными знаниями, умениями и навыками, сопровождающийся достижением обучающимся определенных государством образовательных уровней профессионального образования.

Основой содержательной характеристики оптимизации парадигм военного образования во многом выступают исходные методологические принципы, к которым относятся: принцип преемственности; принцип методологизма; принцип фундаментализма; принцип гуманитаризации образования; принцип системно-организационного подхода; принцип соответствия ценностного самоопределения личности в образовании актуальным потребностям общественного развития, целям и задачам военного строительства; принцип соответствия путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества; принцип взаимосвязи образования как социального института с другими социальными институтами общества; принцип единства и взаимодополняемости образо­вания и культуры; принцип социальной практической значимости и многие другие.

Реализация рассмотренных в исследовании образовательных парадигм, приемлемых и эффективных в области подготовки военных специалистов, а также совокупность условий и факторов, влияющих на качество функционирования военного образования, настоятельно требуют определения и обоснования приоритетных направлений оптимизации данного процесса. Совокупность данных направлений оптимизации объединена в три группы согласно их методологическим основаниям.

Первая группа – направления, определяющие содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом в российском социуме в целом, в том числе и в условиях Вооруженных Сил. К ним относятся: улучшение качества образования населения и повышение престижности всех образовательных структур страны; включение образования, в том числе и военного, в механизмы культурной и социальной политики; расширение автономии образовательных учреждений; поиск инструментов и средств государственной политики в области образования; формирование приоритетов государственной образовательной политики на международной арене; приведение параметров системы военного образования в соответствие с новыми задачами, структурой и численностью Вооруженных Сил, порядком их комплектования офицерским составом; совершенствование организационного и экономического механизмов управления системой образования (военного образования); формирование новой субъектности в образовании и др.

Вторая группа – направления, определяющие характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов: совершенствование структурно-содержательных аспектов образовательной деятельности; повышение качества образовательного менеджмента и уровня подготовленности преподавательского состава вузов, сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы; выработка приоритетов модернизации отечественной системы образования; гуманизация и гуманитаризация образования; преодоление духовного кризиса в отечественном образовании и др.

Третья группа – направления, совершенствующие функционирование парадигм военного образования непосредственно в условиях Вооруженных Сил. К ним отнесены: преемственность в наследовании ценностей военного образования; личностное самоопределение военнослужащих в образовательном процессе; соблюдение принципа непрерывности военного образования; реализация подготовки военного специалиста посредством включения в нее культурно-исторического, военно-исторического, нравственного, психологического и других компонентов, важнейших достижений в области социально-гуманитарных наук, а также современной военной мысли; развитие в процессе образования волевых и морально-боевых качеств военнослужащего, обеспечивающих реализацию патриотических чувств и идей в практической деятельности специалиста по защите Отечества и др.

Реализация указанных и других направлений во многом будет способствовать сужению сферы влияния негативных факторов и тенденций на образовательный процесс в военной среде и позволит создать необходимые благоприятные условия для повышения эффективности подготовки будущих военных специалистов, укрепления духовных основ военного образования, а также придания развитию российского социума стабильности, устойчивости и безопасности.

IV. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕГО АПРОБАЦИЯ

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью создания на его основе наиболее приоритетных направлений, определяющих содержание деятельности субъектов всех уровней по управлению образовательным процессом, обусловливающих характер усилий общества и государства по изменению функциональности образовательных парадигм в сфере подготовки военных специалистов. Положения и выводы данной работы могут иметь практическое значение для образования военных кадров, деятельности педагогических коллективов, научных организаций, проводящих исследования в области образовательных проблем, а также могут быть использованы как действенное средство повышения уровня обучения и воспитания военнослужащих Российской армии. Полученные результаты могут быть использованы в управленческой деятельности, научно-педагогической работе, в деятельности по обучению и воспитанию личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации.

На основе проведенного исследования правомерно сформулировать ряд рекомендаций, воплощение которых в практике организаторской и образовательной работы в армии и на флоте будет способствовать повышению компетентности и эффективности деятельности субъектов управления по подготовке высококвалифицированных специалистов практически во всех областях профессиональной деятельности. Всю совокупность рекомендаций можно разделить на две группы: положения, касающиеся дальнейшей теоретической разработки поднятой проблемы, и рекомендации практического характера.

К рекомендациям теоретического характера следует отнести:

– сформулированные выводы могут служить методологической базой моделирования образовательного процесса в армии и на флоте в целях приведения в соответствие должного и сущего с учетом реалий сегодняшнего дня;

– исследованные в работе вопросы могут послужить основой разработки оптимизационной модели функционирования образовательных парадигм в условиях Вооруженных Сил России как способа разрешения конфликта (противоречий) между ними;

– выводы работы могут явиться основой создания научно обоснованной системы управления образовательным процессом в период формирования нового облика Вооруженных Сил России;

– необходимо продолжить комплексные исследования со стороны прежде всего социально-гуманитарных наук для обоснования всей совокупности условий и факторов воздействия на военное образование в целях формирования качественно новой по содержанию личности военного специалиста;

– материал диссертации позволит сфокусировать внимание на проблеме недопустимо медленного наращивания научно-педагогического потенциала высшей военной школы, не снижающегося оттока из военных вузов преподавателей-ученых вследствие их низкого социального статуса;

– следует обратиться к проблеме определения и обоснования направлений повышения социальной и экономической эффективности системы военного образования и др.

Предложения и рекомендации могут быть предметом дальнейших исследований ученых, изучения их специалистами всех уровней, осуществляющих непосредственно или косвенно управление образовательным процессом в Вооруженных Силах России.

Вместе с тем, практика убедительно показывает важность привлечения результатов и выводов исследований образовательных парадигм для решения целого комплекса задач во всех сферах жизнедеятельности армии и флота. Но наибольший эффект в этой деятельности достигается тогда, когда полученные результаты теоретического плана вовлекаются в процесс принятия решений в качестве регулярной, систематизированной работы по оптимизации образовательного процесса. Чтобы добиться этой цели, представляется необходимым сосредоточить усилия на следующих практических направлениях:

а) специалистам в области управления и образования, ученым и педагогам военных вузов материал диссертации можно использовать в следующих целях:

– для проведения занятий по управлению, истории и философии науки, социальной философии, педагогике, социологии, психологии и другим социально-гуманитарным наукам;

– для разработки методик изучения особенностей воздействия образовательных парадигм на формирование цельной личности военного специалиста;

– для подготовки на базе эмпирического и теоретического материала исследования учебно-методических пособий, в частности, «Парадигмы образования в условиях Вооруженных Сил: содержание и приоритеты развития»; «Парадигмальность образования как фактор формирования личности военнослужащего».

б) представителям структур военного образования и кадровой работы материал диссертации поможет внести необходимые изменения:

– в содержание учебных планов и программ по подготовке специалистов, профессионального психологического отбора кандидатов на учебу и изучения их индивидуальных морально-психологических особенностей;

– в планы общественно-государственной и морально-психологической подготовки по изучению проблем, связанных с духовным развитием личности военнослужащего, способного не только профессионально выполнять свои обязанности, но и защитить свою Родину.

в) для активизации практически-прикладной исследовательской работы в русле данной проблематики рекомендуется:

– специалистам военно-социологической и профессиологической служб Вооружённых Сил Российской Федерации разработать частные методики конкретных социологических и военно-социологических исследований по изучению динамики военного образования, прогнозированию противоречий и негативных тенденций его развития в условиях социально-экономической нестабильности в стране;

– актуализировать проведение научных конференций на всех уровнях по проблеме образования, подготовки специалистов (в том числе и военного) сообразно современным реалиям общественного развития;

– целесообразно разработать новые методики и тесты в целях оптимизации системы профессио­нального отбора абитуриентов в военно-учебные заведения страны. Одним из критериев их пригодности должно быть определение индивидуального уровня развития сознания, мировоззрения и социальных качеств, необходи­мых для воинской деятельности.

Апробация и внедрение результатов работы.Основные положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях и апробированы в выступлениях на научно-теоретических и научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: «Армия как инструмент войны и мира в эпоху глобализации» (2007 г.); «Актуальные проблемы воспитательной работы в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Российской Федерации» (2007 г.); «Государственно-патриотическая идеология и духовный потенциал Российской армии» (2007 г.); «Актуальные вопросы исследования ценностных оснований воинской деятельности» (2008 г.); «Национальная безопасность России в гуманитарном измерении (2009 г.); заседаниях Военно-философского клуба Ассоциации офицеров запаса Вооруженных сил РФ «МЕГАПИР» (2003-2009) и др.

Отдельные результаты научной работы были обобщены и предложены Общественной палате при Президенте РФ, Комитету Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации по вопросам обороны и безопасности.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях:

А) монографии:

1. Денисенко П.А. Парадигмальность российского образования: к постановке проблемы: Монография. М.: ВУ, 2008. 11,5 п.л.

2. Денисенко П.А. Парадигмы образования в социокультурном  пространстве современного российского общества и армии: Монография. М.: ВУ, 2009. 20,5 п.л.

Б) научные статьи, опубликованные в журналах, входящих в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора наук:

1. Денисенко П.А. К вопросу о предмете и структуре философии образования //Социология образования. 2008. № 1. 1,0 п.л.

2. Денисенко П.А. Современные образовательные технологии и проблема моделирования профессионально-ориентированной деятельности //Социология образования. 2008. № 3. 0,8 п.л.

3. Денисенко П.А. К постановке проблемы парадигмальности военного образования //Вестник Военного университета. 2008.№ 2 (14). 1,0 п.л.

4. Денисенко П.А. Историческое многообразие парадигм образования российского общества //Вестник Военного университета. 2008. № 4 (16). 0,9 п.л.

5. Денисенко П.А. Военной школе – новую образовательную парадигму //Власть. 2009. № 1. 0,7 п.л.

6. Денисенко П.А. Конфликт парадигм образования в современном российском обществе и армии //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2009. № 3. 1,0 п.л.

7. Денисенко П.А. Парадигмальность образования: социокультурный аспект //Власть. 2009. № 4. 0,8 п.л.

В) публикации в других научных изданиях:

1. Денисенко П.А. Особенности организации информационно-воспитательной работы в ВУЗе: Учебно-методический бюллетень. М.: ВУ, 1999. 0,5 п.л.

2. Денисенко П.А. Информационное поле ВУЗа //Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 2(3). 0,8 п.л.

3. Денисенко П.А. Управление информационным контуром ВУЗа //Инновации в образовании. 2001. № 5. 0,8 п.л.

4. Денисенко П.А. Коммуникативный процесс как элемент системы социального управления. М.: ЦВНИ МО РФ, 2001. Серия Б. Выпуск      № 57. 1,0 п.л.

5. Денисенко П.А. Совершенствование рекламной деятельности ВУЗа //Право и образование. 2002. № 5. 0,8 п.л.

6. Денисенко П.А. Служебные полномочия командиров (начальников) как фактор повышения эффективности военно-социального управления //Гуманитарные основы управленческой деятельности (теория и практика): Материалы межвузовской методологической конференции. Голицыно: ГПИ, 2002. 0,5 п.л.

7. Денисенко П.А. Электронная коммерция как составляющая часть рынка образовательных услуг России: тенденции развития //Телекоммуникации и информатизация образования. 2003. № 6. 0,6 п.л.

8. Денисенко П.А. Высшее учебное заведение как сложная система //Телекоммуникации и информатизация образования. 2005. № 4. 0,8 п.л.

9. Денисенко П.А. Информатизация военного ВУЗа: проблемы и пути ее решения //Информационные и коммуникативные технологии в образовании – 2005: Материалы международной конференции «ИКТО – 2005», 19 мая 2005 г. М.: Изд. СГУ, 2005. 0,5 п.л.

10. Денисенко П.А. Проблемы и опыт внедрения перспективных  информационных технологий на кафедре как центре методической работы //Соискатель. Приложение к «Вестнику Военного университета». 2006. № 2. 1,0 п.л.

11. Денисенко П.А. Теоретические основы образования и воспитания в высшей школе //Актуальные проблемы воспитательной работы в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Российской Федерации: Материалы научной конференции 18 декабря 2007 г. М.: ВУ, 2008. 0,5 п.л.

12. Денисенко П.А. Философия образования и XXI век: Информационный бюллетень (выпуск 5). М.: ВУ, 2008. 1,0 п.л.

Объем публикаций по теме исследования составил 47 п.л.

П. Денисенко

См.: Добреньков В.И. Правда о глобализации. Доклад на 36-м Всемирном конгрессе Международного института социологов (IIS) в Пекине //Золотой Лев. 2005. № 61-62; Гримен Х. Теория научных революций Томаса Куна //Теория и методы в социальных науках. М., 2004; Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005; Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.

См.: Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2004; Самарский А.В. Поле битвы – история Отечества //Русский дом. 2004. № 5; Тюшкевич С.А. Духовный потенциал Великой Победы и современный патриотизм //Материалы заседания Философского клуба Ассоциации «Мегапир». М., 2003; Ферро М. Преподавание истории. М., 1995; Яковлев Д.А. Сдвиг парадигм и становление новой системы ценностей. Магнитогорск, 2004.

См.: Глобальное сообщество: Картография постсовременного миpa /Ред. совет: А.И. Неклесса и др. М., 2002; Диксон п. Фабрики мысли. М., 2004; Нейсбит Д. Мегатренды. М., 2003; Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997; Шубин А. «Россия-2020: будущее страны в условиях глобальных перемен». М., 2005.

См.: Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация. М., 2003; Ильин В.В. Новый миллениум для России: путь в будущее. М., 2001; Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога //Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». Вып. 22. СПб., 2002; Чоговадзе Г.Г. Инфорнация: информация, общество, человек. М., 2003.

См.: Амин С. Вирус либерализма: перманентная война и америка­низация мира. М., 2007; Громыко Ю. Оружие, поражающие сознание, – что это такое? //Кому будет принадлежать консциентальное оружие в XXI веке? //Россия – 2010. http://www.df.ru/~metuniv/consor /title.htm; Джонстон Д. Бернар Кушнер: пиар-доктор «гуманитарных интервенций» //Контрудар. 2007. 4 июня; Калашников М., Крупнов Ю. Гнев Орка. Америка против России. М., 2003; Кара-Мурза С.Г. Демонтаж народа. М., 2007; Крашенинникова В. Россия – Америка: холодная война культур. М., 2007; Кревельд M. Трансформация войны. М., 2005; Обрежа В.В. Применение Западом новейшего оружия массового уничтожения – причина гибели СССР и разрушения России. М., 2006.

См.: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (ред. от 13.02.2009 г.) № 3266-1; Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. (ред. от 20.04.2007 г.)      № 125-ФЗ; «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» от 25.11.2003 г.; Постановление Правительства РФ «Федеральная программа развития образования на 2006-2010 годы» от 03.09.2005 г. № 1340-р; Приказ Минобразования РФ «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11.02.2002 г. № 393; Приказ МО РФ «Об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации» от 12 марта 2003 г. № 80; Концепция развития системы военного образования (1993 г.); Программа совершенствования системы военного образования (1998 г.); Концепция строительства Вооруженных Сил на период до 2005 года (Утверждена Президентом Российской Федерации 7 августа 1997 г.); Федеральная программа реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года (Утверждена Постановлением Правительства РФ № 352 от 27 мая 2002 г.) и др.

Об образовании. Федеральный закон. М., 1999. С. 3.

См., например: Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4; Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. № 3; Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования //Вопросы культурологи. 2005. № 8.

См.: Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: Автореф. дис. ...д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003.

См.: Эмих Н.А. Культурная парадигма современного российского образования: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. Чита, 2006.

См.: Тхагапсоев Х.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. ...д-ра филос. наук. Нальчик, 1997.

См., например: Ерохин А.К. Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. Владивосток, 2004; Хачатурова Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. М., 1994.

См.: Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии //Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965.

См.: Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.

См.: Рысакова П.И. Концепция воспитания н. лумана: системно-функциональный подход //Социс. 2008. № 12; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000.

См.: Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах. М., 1985; Чендов Б. Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующихся систем. http://iph.ras.ru/~mifs/philosophy /articles/ chendov1r.htm.

См.: Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма. Мюнхен, 2000.

См.: Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994; Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000; Вирилио П. Информационная бомба. Стратегия обмана. М., 2002; Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб., 1998.

См.: Баскаков А.Я., Туленков Н.В. Методология научного исследования. К, 2004; Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998; Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М., 2005; Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. М., 2005.

См., например: Августин А. Христианская наука или Основания священной герменевтики и церковного красноречия. СПб., 2006; Аквинский Ф. Сумма теологии. М., 2008; Кантор К.М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1: Об­щие проблемы. М., 2002; Лойола И. Духовные упражениея. Духовный дневник. М., 2006; Масару Э. Послания воды: Тайные коды кристаллов льда. М., 2005; Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007; Платон. Государство //Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3; Палама Г. Трактаты. Краснодар, 2007; Сирин А. О божественных тайнах и о духовной жизни. Неоткрытые тексты. СПб., 2006 и др.

См.: Кун Т. Структура научных революций. М., 2003.

См.: ?етруня О.Э. Тупики софистики и пространства философии: новый этап борьбы за Логос //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2007. № 3.

См.: Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и  естественнонаучная парадигма? Томск, 2005.

См.: Кузнецов А.В. Практикум по философии: Социальная философия. Мн., 2007.

См.: Керимов Т.Х. Парадигма //Социальная философия. М., 2003.

См.: Романенко И.Б. Античная и средневековая образовательные парадигмы: проблема перехода //Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. СПб., 2001.

См.: Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.

См.: Шарданов А.Н. Становление новой парадигмы образования как аспект современных цивилизационных процессов: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. Нальчик, 2004.

См.: Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке //Философия образования. М., 1996; Лысенко В.С. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: философско-социологический аспект: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. М., 1996.

См.: Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели – основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний //Образование в Сибири. 1998. № 1.

См.: Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации //Соц.-политический журнал. 1995. № 2; Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы ХХI века //Философия образования. М., 1996.

См.: Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Кн. 2. От Великой Победы до наших дней. М., 2002.

См.: Карпенко М.П. Телеобучение. М., 2008.

См., например: Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М., 2008.

См., например: Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002; Кукушкин В.С. Общие основы педагогики. http://www.eusi.h18.ru/lib /kukushin_bsie_osnovy_pedagogiki/2.shtml; Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования /Credo. Теоретический философский журнал. № 2 (8). 1998. http://www.orenburg.ru/culture/credo/08/13.html.

См., например: Давыденко Т.И., Ирхина И.А. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5; Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования. http://informika.ru/text/magaz /pedagog/pedagog_4/articl_2.html–20 k.

См.: Волков Ю.Г. О новой парадигме образования. http://ippk.edu.mhost.ru /content/ blogcategory /44/62; Краснов Ю.Э. Cмена образовательной парадигмы – задача нашего времени //Кiраванне у адукацыi. 2006. № 9; Пинский А.А. К Новой парадигме в образовании. М., 1996; Розин В.М. Выступление на круглом столе «Образование в конце ХХ века» //Вопросы философии. 1992. № 9; Савицкий И.  О философии глобального образования //Философия образования для XXI века /Исследовательский центр по управления качеством подготовки специалистов. М., 1992; Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика. 1999.   № 1.

См.: Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя //Высшее образование в России. 2005. № 5; Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

См.: Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М., 2001.

См.: Философия экологического образования /Под общ. ред. И.К. Лисеева. М., 2001.

См.: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996; Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5; Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика. 1995. № 6; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. № 3; Его же. Парадигма педагогики авторитета //Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001; Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995; Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования. http//www.ug. ru/issue/?action=topic&toid=3979 и др.

См.: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. СПб., 2007; Бек У. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма. Новая всемирно-политическая экономия. М., 2007; Дарендорф Р. Современный социальный конфликт: Очерк политики свободы. М., 2002; Дмитриев А.В. Социальный конфликт: общее и особенное. М., 2002; Simmel G. Conflict. Glencoe, 1955; Козер Л. Функции социального конфликта. М., 2000; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004; Цой Л.Н. Практическая конфликтология. М., 2001; Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.

См.: Алексашина И.Ю. Глобальное образование: проблемы и решения. СПб., 2002; Афанасьев Ю.Н. Образовательная антиутопия //Отечественные записки. 2002. № 1; Его же. Наша система образования. Лучшая в мире? //«Universitas Humana» – гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000; McClellan J. Philosophy of Education. New York, 1976; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образова­ния. XX век. СПб., 2004.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.