WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Реформирование института образования в условиях трансформации таджикского общества (социально – философский анализ)

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

 

 

КУРБАНОВ  АБДУРАХМОН  ШЕРОВИЧ

 

 

РЕФОРМИРОВАНИЕ

ИНСТИТУТА  ОБРАЗОВАНИЯ  В  УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ  ТАДЖИКСКОГО  ОБЩЕСТВА

(социально – философский анализ)

 

Специальность: 09.00.11 – социальная философия

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

 

 

 

Душанбе - 2010

Работа выполнена на кафедре общественных наук Таджикского государственного института искусств имени М.Турсунзаде

Научные консультанты:                     доктор философских наук, профессор

Наврузов Султон Наврузович,

доктор социологических наук,

профессор, член – корреспондент

АН Республики Таджикистан

Шоисматуллоев Шоназар   

Официальные оппоненты:                 доктор философских наук, профессор

Саидов Абдуманон Саторович,

доктор философских наук,  доцент

Николаева Лариса Юрьевна,

доктор политических наук, профессор

Махмадов Абдурахмон Наврузович

 

Ведущая организация:                       Таджикский государственный

педагогический университет им.

С. Айни, кафедра философии

 

         Защита состоится « 28 » мая 2010 г. в 13.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 047.005.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Институте философии имени академика А.М.Богоутдинова  Академии наук Республики Таджикистан, 734025, пр. Рудаки, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в Центральной научной библиотеке им. Индиры Ганди АН Республики Таджикистан (734025, пр. Рудаки, 33).

                   Автореферат разослан «____» ________ 2010 года

                   Ученый секретарь

Диссертационного совета,

доктор философских наук                                            Садыкова Н.Н.

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследуемой проблемы.

Образование как один из важнейших социальных институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на выход из кризиса культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества в начале ХХI веке. В современном  глобализирующемся мире  особое значение приобретает проблема развития, сохранения и реализации интеллектуального и духовного потенциала  общества. Современный динамичный мир, который характеризуется  нестабильностью, изменчивостью, быстротой  смены информации, заставляет по-новому взглянуть на проблему образования как социального института. Таджикистан в конце ХХ в. вступил в этап  кардинальных социально-экономических преобразований, рыночных реформ, затронувших  все сферы жизни  республики, в том числе  и системы образования.

Современный этап социального развития  характеризуется ситуацией  многоступенчатого кризиса. На глобальные масштабы данного кризиса указывают его многочисленные  проявления в экономической, политической, социальной и духовной сферах общественной жизни, а также состояние нестабильности и крайней  социальной напряженности, наблюдающиеся как в мировом сообществе в целом, так и в пределах таджикского социума.

Выход из сложившейся ситуации многие современные  зарубежные и отечественные  ученые, общественные  деятели видят в обращении  к сфере образования. Образование в современном мире многими исследователями видится как ключ  к решению глобальных проблем, стоящих перед человечеством. И для такого понимания  образования имеются веские основания, так как оно в неразрывном   единстве  двух своих функций - сохранения и развития – во все времена было основным хранилищем и транслятором культурных ценностей.

В настоящее время  образование, как и всё общество в целом, находится в состоянии глубокого кризиса. Требуется незамедлительная выработка новой образовательной парадигмы, адекватной современным условиям общественного развития.

Образование является важнейшей структурной системой бытия современных обществ.  Приоритетность социальной ценности образования обусловлена тем, что оно способствует совершенствованию социальной структуры общества, его эффективной деятельности и обеспечивает стабильное развитие всего социума. В то же время характер системы образования определяется соответствующим типом культуры, меняясь вместе с ним. Поэтому  гармоничное взаимодействие культуры и образования обеспечивает производство, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить руководителей  государства в жизненной важности  образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества и его граждан.

В современную эпоху, в период формирования информационной  технологии проблемы образования, его настоящее и будущее становятся весьма актуальными, поскольку нынешняя система образования  закладывает контуры  глобальной ситуации ХХI века. Здесь образование выступает как стратегически  важная сфера социальной жизни. Именно оно  формирует интеллектуальный  потенциал нации, закладывает основы ее самостоятельности  и способности  к выживанию в условиях международной конкуренции. В конце XIX века была сформулирована мысль, согласно которой  образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах  государств, поскольку способствует  развитию всех видов  социально-значимой деятельности. Осознавая  всю тяжесть, обрушившегося  на цивилизованный мир современного  социально-экономического кризиса, исследователи философских проблем образования все более убеждаются  в существенной, если не решающей,  негативной роли образования в возникновении  и развитии  указанных кризисных проявлений. При этом нельзя забывать, что и образование, также испытывает не менее тяжелый период упадка. Вместе с тем, без сомнения, образование в состоянии и обязано взять на себя ведущую роль в обеспечении, своими специфическими средствами, условий для выхода мирового социума из системного кризиса, в котором он оказался.

Изменившиеся условия развития современного мира заставляют смотреть на образование как нечто, способное помочь в решении глобальных мировых проблем. Отсюда тема образования актуальна и для Таджикистана (и для всех постсоветских республик), сделавшего за последнее столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшего систему обязательного обучения, но в настоящее время столкнувшегося с кризисными явлениями в функционировании института образования и резким падением уровня образованности граждан. Проявляются явные признаки невостребованности образования, профессиональных способностей и научного потенциала личности, что приводит к девалвации образованности в сознании людей.

Проблема анализа, описания и объяснения современного состояния образования относится к одной из наиболее актуальных  и трудно решаемых из всего  массива исследовательских проблем гуманитарных наук. Ее решение требует самостоятельных исследований и, прежде всего потому, что само образование, являясь феноменом сверхсистемы «культура», пользуется при этом собственным, самостоятельным социальным статусом и обладает, следовательно, своей собственной внутренней самоорганизацией. В XXI в. мир вступил в эпоху интеллектуальной экономики, что резко повышает роль образования в жизнеспособности социумов

Несомненно, осознание наступающего предела, потолка дальнейшего развития  наций, мирового социума за счет исключительно  экономического роста  и приумножения технического  могущества  приводит сегодня к повсеместному стойкому убеждению, что будущее любой страны, культуры и цивилизации в целом будет в значительной степени определяться  уровнем образованности  людей. Только в условиях придания образованию приоритетной общественной ценности мы сможем получить модернизацию не насильственную, сопровождаемую социальными взрывами и коллизиями, а органичную, с гармоничным  сочетанием экономического развития  с развитием духовных сторон жизни общества. В связи с этим исследование реформирования института образования в условиях трансформации общества приобретает особую актуальность.

Состояние исследования проблемы.

Выше обозначенная актуальность определила и направленность интересов автора  к ознакомлению с исследованиями в этой области. Теоретический анализ специфики образования как феномена общественной жизни и его роли в общественном развитии всегда находился  в центре внимания философов, социологов и представителей других областей наук.

Развитие  философской мысли непосредственно и органически связано с общим историческим процессом развития общества, то есть с развитием производительных сил и производственных отношений, науки и духовной жизни народов в целом. Поэтому,   её необходимо изучать в историческом аспекте, исходя из того, что в каждый отдельный исторический период  философская мысль была тесно связана с общеисторическим процессом.

Проблема образования занимает особое место в учении великих древнегреческих философов Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля. Они сформулировали идею о непрерывном гармоничном образовании личности. По их мнению образованный человек должен быть не только здоров телом, но и прекрасен душой. В эпоху средневековья к проблеме образования стали подходить с другой точки зрения. В это время началось построение новой системы образования, а ценность знания  стала определяться тем, насколько она ведет к вере (А.Блаженный, Ф.Аквинский). Тем не менее, именно в этот период в Европе появляются первые университеты как свободные корпорации преподавателей и учащихся, имевшие преимущественно богословский схоластический характер. Эти были зачатки будущей специализации системы образования получившей наибольшее распространение   в Новое время.

Педагогическая мысль таджикского народабыла составной частью философских, религиозных, этических и иных учений о человеке и не существовала как самостоятельная отрасль знаний. Таджикские мыслители и просветители, развивая великие педагогические идеалы своих предшественников,  как Фирдоуси, Абули ибн Сино, Носир Хусрав, Саади, Джами, Ахмади Дониш и др. внесли большой вклад в просвещение умов подрастающего поколения. Они рассматривали образование как средство всесторонней реорганизации социальной, экономической и духовной жизни.

Идея образования в истории социально-философской мысли таджикского народа отражены в трудах ведущих педагогов, востоковедов, историков, этнографов, философов, как И.С.Брагинский, Е.Э.Бертельс, В.В.Бартольд, Б.Г.Гафуров, А.М.Богоутдинов,  С.Айни, Б.А.Литвинский, Н.Н.Негматов, Ю.Якубов и др.1 Они помогают воссоздать общую картину исторического развития, определить специфические особенности  каждого исторического периода, сопоставить общее и особенное, вникнуть в историю культуры и философию народов и использовать данные наук для того, чтобы выявить факторы, влияющие на развитие педагогической мысли таджикского народа в ранние периоды его истории.

В Республике Таджикистан проделана определенная работа по изучению истории  педагогической мысли таджикского народа. Имеются отдельные обобщающие  работы А.Садыкова, У.Султонова, Н.Кулматова, Кадырова К.Б.   и др.2

Изучением ценностей образования,  исходя из специфики своего предмета  исследований занимаются  самые разные науки  - философия образования, педагогическая антропология, прогностика, социология, возрастная психология, культурология и др.  Тем не менее, именно аксиология образования осуществляет синтез знаний о ценностях образования, комплексно анализирует образование с позиций собственно ценностного подхода и изучает аксиологические проблемы педагогики с точки зрения теоретических оснований современной философии ценностей.

Как известно, возникновение и развитие ценностей образования охватывает весьма обширный период и истоки его скрываются во тьме веков.  Принципиальное значение  в исследовании аксиологических аспектов, в  ретроспективном анализе образования, взаимосвязи науки и образования в историческом процессе имеют труды Т.Воронина, Б.С.Гершунского, Н.С.Розова, Л.В.Хазова, Л.П.Дедерера, Э.Дюркгейма, В.А.Дмитриенко, В.Б.Миронова, В.Г.Кинелева, Е.Н.Ильина, И.Н.Иванова, Ш.А.Амонашвили и др.3

Для нашего исследования  большое теоретическое значение  имеют работы тех авторов, которые  исследовали многогранные вопросы социально - философского основания образования. В ряду этих принципиальных исследований особое значение имеют работы Н.Э.Гусинского, Ю.И.Турчаниновой,   И.П.Савицкого, А.И.Субетто, В. С.Библера, Э.А.Орлова, Р.Г.Стронгина, В.Г.Афанасьева,  С.В.Алешня, Б.А.Вульфсона, П.Друкера, Г.Н.Волкова  и др.1

Важное значение для разработки темы с  использованием новейших достижений философской и педагогической мысли имеют работы авторов, исследующих проблемы развития института  образования в трансформационном обществе. Философией образования, а также формированием новых образовательных парадигм занимаются такие исследователи, как   Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А., Садовничий В.С., Розов Н.С., Шадриков В.Д., Шоев Н.Н., Сангинов Н.С., Салимов Н.С., Галаган А.И.,   Хазова  Л.В. и др.

Поскольку образование рассматривается автором не как автономная сфера, а как подсистема социума, постольку  встает и сложная проблема определения статуса и функций образования в трансформирующемся обществе. Часто употребляемые термины «образование», «философия образования» нуждаются в понятийном насыщении. Здесь надо опираться на исторический материал. Эта проблема в социально – философском аспекте является достаточно традиционной и широко представленна в учениях Платона, Изократа, Ф.Бэкона, Руссо, Фихте, Гегеля и др.  Если первоначально  философы решали проблемы образования главным образом  в форме утопий, то сегодня  они действуют  или нормативно («предписательные» цели философии образования), или как «аналитические» и собственно «исследовательские» цели.

Исследование состояния и перспективы развития образования в условиях трансформации  таджикского социума  требует обратиться к новейшим работам в области образования. Возрастающая роль образования  в экономическом и социальном развитии современного общества, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет во всем развитом мире постоянный интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Общепринято понимание, что будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия.

В работах названных авторов анализируются глобальные  изменения образования, статус и проблематика  философии  образования, взаимодействие между множеством философских течений и системой образования, роль института образования в развитии общества, новые идеалы образованного человека, новые представления об образовании, о характере содержания и целей образования, даются прогнозы и констатации социальных последствий. Тем не менее, в общеметодологическом аспекте некоторые выдвинутые положения представляются спорными и неоднозначными, в частности относительно трактовки предмета философии образования, определения статуса философии образования, целесообразности развития философии образования как самостоятельной области научных знаний, недостаточного осознания подхода к пониманию образования и его роли в обществе.

В республике Таджикистан проделана определенная работа по изучению проблемы образования и его функционирования в условиях трансформации общества. Однако еще мало публикаций, посвященных социально-философскому анализу реформирования института образования в условиях трансформации таджикского общества.  Хочется  отметить, что специальных работ монографического характера, посвященных именно реформированию института образования пока нет.

 Объектом   исследования является   образование как социальный институт. Объектом исследования является тот аспект, ракурс предмета, который избирает субъект познания, ибо объект существует в диалектическом соотношении с субъектом. Предметом исследования является реформирование института образования  в условиях трансформации таджикского общества.

Цель и задачи исследования.

Определение состояния и перспективы развития  института образования  в условиях трансформации таджикского общества.

В соответствии с данной целью исследования поставлены следующие задачи:

- изучение и анализ классические воззрений об образовании и просвещении  в истории  социально - философской мысли таджикского народа, показ  эволюцию смысла и целевых установок образовательных систем;  

- раскрытие  аксиологических аспектов взаимосвязи науки и образования в  историческом  процессе; 

- ретроспективный анализ социальной функции образования в жизни общества;

- выявление сущности образования как духовно-нравственную связь времен, как механизм передачи интеллектуального и культурного опыта и движущую силу  развития общества;

- анализ  интеграционных  процессов  в сфере науки и образования в трансформационном обществе;

- освещение теоретических аспектов модернизации института образования  в условиях трансформации таджикского общества;

- характеристика исторического своеобразия сферы образования в Таджикистане, анализ и показ степени кризисного состояния таджикской образовательной системы и определение оптимальных путей и эффективных методов реализации образовательной политики в условиях   трансформации таджикского общества.

Теоретические и методологические основания  исследования.

Исходной методологической базой диссертационного исследования являются основополагающие принципы социальной философии, а также специфические методы других отраслей знания, позволяющие получить дополнительные познавательные возможности. В диссертации используются методы историко – культурного анализа образования в рамках деятельностного подхода к культуре; системно – диалектический подход к анализу развития противоречий  в функционировании системы образования; концепция гуманистического образования как культурного идеала современности.

Институт образования как особый социальный институт общества предполагает использование данных тех наук, которые ориентированы на изучение социума, его социальных институтов. Важную роль в содержательном обосновании темы и решении поставленных задач сыграли концептуальные идеи  российских   обществоведов (философов, социологов, этиков, психологов, педагогов и др.) по проблемам социально – деятельной сущности человека, его потребностей и интересов, сознания, обучения, воспитания, самовоспитания как средства самореализации личности (Н.А.Бердяев, П.А.Сорокин, В.С.Степин, Б.С.Герщунский, В.Д.Шадриков, П.Друкер,  Э.Дюркгейм и др.).

Научная новизна исследования.     

Впервые на основе  анализа исторического и современного материала  по проблемам образования выявляется направленность эволюции и специфики феномена образования в   истории социально-философской мысли таджикского народа. В рамках социально – философской мысли уточненно понятийный аппарат философии образования, определено содержательно – смысловые соотношения   понятий «образование», «воспитание» и «обучение». 

- анализировано содержание и структура научного и образовательного потенциала высшей школы в Таджикистане, выявлено опосредующее влияние общественной практики, потребностей, интересов, целей и задач человека на интегративные и дифферентативные  процессы  в науке и образовании;

- показано, что социальное управление образованием в идеальной и социально – практической  формах выступает как деятельность, направленная на сознательное изменение  системы образования в результате чего реформирование, модернизация и трансформация  образования  характеризуются системными  изменениями, связанными  со стратегией  возникновения новой системы образования, отвечающей современным образовательным стандартам;

- показано, что высшая школа является главным, доминантным интеллектуальным потенциалом страны по сравнению со всеми другими образовательными институтами и научными учреждениями. Высшая школа любой страны представляет собой, в силу исторически сложившейся традиции, социальным интегратором интеллектуального потенциала общества, ибо в этом социальном институте производятся, воспроизводятся, взращиваются те интеллектуальные силы страны, которые обеспечивают ее прогрессивное развитие и национальную безопасность.

- показана необходимость реформирования образования  в  обществе с учетом сложившихся национальных традиций;

- раскрыты основные характеристики образовательной сферы жизни таджикского общества в условиях рыночных отношений (создание новых негосударственных вузов, наукоемкость образовательных процессов, тиражирование новых специальностей);

- выяснено, что в условиях высокой потребности совершенствования системы высшей школы интегративные процессы, проявляющиеся во всех сферах ее жизнедеятельности, имеют одну целевую функцию и задачу – оптимальное развитие высшего профессионального образования, повышение эффективности  и качества подготовки  специалистов соответствующего профиля, формирование интеллектуально развитой, социально активной, творческой личности, обеспечение единства научной и образовательной деятельности, повышение научного и образовательного потенциала;

- сформулированы  подходы к дальнейшему теоретическому изучению системы и структуры интеграции науки и высшего образования. Доказано, что в стратегическом плане проблема интеграции науки и образования еще не нашла своего решения – требуют осмысления и преодоления проблемы организационно – правового характера, сдерживающие становление и развитие интегрированных научно – образовательных структур;

- показано, что традиционная система образования в своей классической модели  не в состоянии обеспечить органического вхождения новых поколений в реальное многообразное  и разнофункциональное  социальное поле, вызывая к жизни еще один кризис – кризис системы образования как института социализации;

-  установлено, что глобализация как мировое явление затронуло и систему  образования в Таджикистане, что имеет как позитивные, так и негативные стороны.  Показано, что непосредственный перенос и «пересадка» на таджикскую почву западных моделей образования не может быть осуществлен по ряду признаков, важнейшим  из которых – веками сформированные национально – культурные  особенности таджикского народа, и опыт таджикского просвещения;

- выявлено, что кризис таджикского образования несет на себя особенности переживаемого общего кризиса – социально – экономического, демократического, национально – этического кризиса, кризиса духовности, культуры, науки, кризиса таджикского общественного интеллекта. Но несмотря на общее кризисное состояние таджикского высшего образования, влияние на него различных разноплановых явлений и обстоятельств, его состояние можно оценить как сложное, неоднозначное, противоречивое, характеризующееся как негативными, так и позитивными тенденциями.

Научные положения, выносимые на защиту.

1.  Учение об образовании и просвещении в истории социальной мысли   была составной  частью философских, религиозных, этических и иных учений о человеке. С этой точки зрения педагогическая работа  относится  к одной из самых первоначальных специальностей, а педагогическая мысль -  к древнейшим  отраслям человеческого  знания.

2. Содержание, смысл и характер образовательной деятельности, как социального института, всегда определялись такими факторам, как общественное мнение и государственные интересы: сначала государство требовало только воинов и граждан, затем оно стало  требовать профессионалов, полезных власти; затем оно стало еще требовать нормативный уровень профессионализма для всех профессий;  в наше время требуются люди, способные активно участвовать в организационных процессах любого масштаба: от узко – коллективного до общечеловеческого. Такой интерес уже не может считаться просто государственным, т.к. он имеет общечеловеческий характер. Это значит, что образование начинает менять свое предназначение: из социального и государственного института оно превращается  в универсальное средство культурных преобразований.

3. С позиции социально – философского анализа социальное управление – это деятельность, направленная на сознательное изменение общества (государственных структур, сфер, процессов, социальных институтов) и выступающая в идеальной, научно – технической и социально – практической формах. Социальное управление таджикским образованием находится в стадии реформирования, целенаправленного управленческого воздействия на организационные, коммуникативные воспроизводственные структуры, что связано с целями, динамикой модернизации, встраивания, институционального переноса функций, норм и ограничений развития общества. Трансформационный, системный характер изменений  в сфере образования превышает критический порог стабильности, содержат риски дисфункциональности и деформации общего образования и формирование «анклавов» модернизации, ориентированных на выстраивание самостоятельного образовательного субполя.

4. Образование в современных условиях должно быть ориентировано на сохранение всего ценного из педагогического наследия  прошлого и настоящего, на сохранение  высших духовно – культурных ценностей, но, в то же время, оно должно наполняться новыми идеями,  новым содержанием, отвечающими  запросам современного общественного развития.

5. Многообразие точек зрения на философию образования, ее основные черты позволяет по – разному интерпретировать сущность и предназначение данного направления философской мысли. Определение смысла философии образования необходимо, прежде всего, для разработки новых фундаментальных идей. Современная философия образования способствует преодолению кризиса классической модели образования, выработке преимущественно методологических принципов новой модели образования.

6. Взаимообусловленность интеграции  науки и высшего образования в современном обществе необходимо рассматривать с точки зрения детерминации единства науки и образования внутренними  закономерностями  функционирования этих видов социальной деятельности, ибо существование в научной и образовательной деятельности (соответственно в научном и образовательном потенциале) однотипных, но различно соподчиненных познавательных структур способствует их целостному слиянию.

7. Социальная эффективность становления, развития и функционирования науки по существу зависит от более полного и рационального использования ее внутреннего потенциала, ее резерва – научных кадров. Качество подготовки научных работников, их способность к приращению нового научного и технического знания в решающей степени определяется общим состоянием и деятельностью системы высшей школы, которая выступает в качестве одного из основных факторов развития и функционирования науки.

8. Интеграция Таджикистана в мировое образовательное пространство в условиях Болонского процесса общества – одна из приоритетных задач отечественной государственной политики. Модернизация образования, осуществляемая государством при активном содействии со стороны общества, позволит совершенствовать систему образования в целом. Она проходит в условиях реформирования всех сфер жизни, являясь при этом одним из интеллектуальных источников, способствующих усилению духовного потенциала таджикского общества.

9. В государственно – общественной системе образования ответственность за уровень  образованности граждан несут общество и государство. Образовательная политика – важнейшая составляющая политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, повышения темпов социально – экономического и научно – технического развития, гуманизации общества, роста его культуры. На основе общественного согласия она устанавливает коренные цели образования, гарантирует их проведение в жизнь. Первейшей задачей образовательной политики сегодня является достижение современного качества образования, его соответствие актуальным  и перспективным потребностям личности, общества и государства.

10. Основными базовыми принципами, лежащими в основе образовательной системы  Республики Таджикистан, являются государственность, всесословность и фундаментальность. Анализ трансформационных процессов в  Таджикистане свидетельствует, что именно сегодня закладываются демократические основы для будущих поколений  граждан Таджикистана.  Ответственность за восстановление утраченной связи поколений, за патриотическое воспитание молодежи, наконец, за духовное возрождение Таджикистана, несет в первую очередь система образования, которая должна измениться с учетом требований самой жизни.

 Теоретическая и практическая значимость работы.

Научная значимость диссертации состоит в том, что она представляет собой исследование фундаментальной проблемы социальной философии, относящейся к анализу закономерностей развития института образования на современном этапе научно – технического прогресса в единстве гносеологических, методологических и социально – практических аспектов.

Выводы исследования позволяют глубже и более разносторонне анализировать и оценивать явления современного образования, процессы и тенденции  его развития в масштабе всей культуры, представлять перспективы решения его проблемы. Содержание диссертации дает возможность внести коррективы в соответствующие темы вузовского курса по философии, касающиеся науки как формы общественного сознания, духовного мира личности, процесса формирования человека, его потребностей и интересов на современном этапе исторического развития различных институтов образования, воспитания и обучения, на становление личности специалиста в условиях экономического роста. Полученные результаты имеют значение для дальнейшей разработки методов и средств эффективного изучения данной проблемы.

Апробация работы. Основные положения диссертации  обсуждались на заседаниях кафедры общественных наук Таджикского государственного института искусств имени М.Турсунзаде.

Основные положения и результаты исследования изложены в монографиях, методических пособиях и  в научных статьях. Результаты исследования были изложены автором в виде докладов на ежегодных научно – теоретических конференциях профессорско – преподавательского состава Таджикского государственного института искусств (2006-2009 гг.), на республиканских научных конференциях и на международном семинаре в г.Бишкеке (2002 г.). Материалы диссертационной работы использованы автором при написании учебного пособия  «Философия с древних времен» (Душанбе, 2009) для студентов высших учебных заведений, аспирантов и соискателей и в процессе преподавания курса философии, истории философии в Таджикском государственном институте искусств (2007-2009 гг.). Автор непосредственно принял участие в подготовке нормативных и программных документов как Закон Республики Таджикистан  «О науке и государственной научно – технической политике» (1998),  «Национальная  концепция образования» (2002 г.), «Стратегия Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007 – 2015 гг.» (2006), «Программа подготовки научных кадров в Республике Таджикистан на 2009 – 2015 годы» (2008) и др.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседаниях кафедры общественных наук Таджикского государственного института искусств им. М.Турсунзаде и Отдела социальной философии Института философии АН Республики Таджикистан.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы.

 ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, раскрывается степень разработанности проблемы, формулируется  его объект и предмет, определяются цель и задачи диссертации, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются теоретические и методологические основы, научная новизна и практическая  значимость работы.

Первая глава «Эволюция концепции образования в истории таджикско – персидской социально – философской мысли» состоит из трех параграфов.

Первый параграф   «Учение об образовании и просвещении в истории социально – философской мысли таджикского народа» посвящен  проблеме         воспитания в период расцвета зороастризма и развитию педагогической мысли таджикско–персидских народов после распространения ислама. Отмечается, что изучение истории воспитания, школы и педагогической мысли  в прошлом, анализ основных положений  социально-философского наследия в разные периоды её развития свидетельствуют о неоценимом вкладе народов Средней Азии и Ирана и таджиков, в частности,  в развитие мировой  науки. 

Таджикские мыслители и просветители, развивая великие педагогические идеалы своих предшественников, внесли большой вклад в просвещение умов подрастающего поколения. Они рассматривали образование как средство всесторонней реорганизации социальной, экономической и духовной жизни. Мыслители были убеждены, что одной из главных причин  застоя в обществе является необразованность народа. 

История воспитания, школы и развитие педагогической мысли  таджикского народа тесно связаны с развитием других форм духовной жизни на различных этапах исторического развития, в особенности  с развитием художественной и общественно-философской мысли. Содержание и направление педагогических идей определялись общими задачами социально-экономического развития, отражая в себе противоречия в классовой структуре и идейно-философских воззрениях среднеазиатского общества.

Педагогические идеи древнего периода нашли свое отражение в «Авесте» - крупном религиозно - философском памятнике древнего Ирана и Средней Азии, а также в устном народном творчестве.

Предки таджикского народа уделяли пристальное внимание воспитанию и обучению своих детей, поэтому  в «Авесте» воспитанию и обучению детей уделяется внимание уже со времени, когда ребенок ещё находится в утробе матери.   В различных главах «Вендидата» отражены гигиенические правила, необходимые для беременных, рожениц и кормящих матерей.1   

Предки таджиков и персов с момента рождения приступали  к уходу за новорожденным и воспитанию младенца. Обучение начиналось рано, видимо, с семи лет и до появления алфавита было устным. В основном дети изучали  обряды и положения веры, а также овладевали искусством импровизации стихов, с которыми они призывали богов и восхваляли  их, заучивали наизусть великие манитры, сложенные мудрецами.

Необходимо отметить, что в течение многих столетий цели и задачи воспитания видоизменялись и совершенствовались. Воспитание осуществлялось в семье, храмах огня и придворных школах для детей аристократов и богачей. Придворные школы были построены специально для детей чиновников, аристократов и богатых людей. Возрастная периодизация была следующая: дети, юноши, мужчины и старики. Старики принимали  участие в воспитании детей, а мужчины – в воспитании молодежи.

Обучение носило классовый характер, оно для детей и подростков начиналось рано утром, потому что зороастрийцы вставали очень рано и этому придавали большое значение. Известны были следующие формы обучения: семейное, индивидуальное и начальное. Начальное обучение для всех детей было одинаковым. Программа начального обучения  состояла из заучивания отдельных фрагментов «Авесты», чтения, письма и счета. Дети писали на бычьих кожах и на глиняных дощечках. Тогда не было учебников  и учебных пособий и в связи  с этим очень много внимания уделялось развитию памяти  учащихся. 

Заратуштра в «Авесте» важное значение придает изучению наук. О знаниях он говорить: «Самые лучшие знания создал Ахура Мазда, восхвалим святое, которое хвалит благой путь, приводит к счастью».1 В этом высказывании четко показано значение знаний в жизни человека.   В другом месте «Авесты» получение знаний считается святым делом каждого человека: «О, святые знания, созданные Богом, если находитесь впереди, то ждите меня, если находитесь позади, догоняйте меня».2

Учебно-воспитательная работа, методы и способы воспитания зороастрийцев были различными. Обучение проходило в храмах огня, дабистанах и дабиристанах. Дабиристаны (школы) в основном находились в зороастрийских храмах и являлись центрами объединения интеллигенции.

Основными предметами изучения были Веды, Гаты «Авесты», а также литературное наследие. Знание этих произведений отражается в значении термина «vidya» (от  саскрит. «vid»-«знание»).3  Зороастрийцы были уверены, что овладение наукой достигается посредством «vinaya» т.е. «воспитание», «поведение», «руководство».4 Таким образом, приобретение знаний  считалось полезным делом, и каждый здравомыслящий зороастриец очень много сил и времени тратил на их приобретение.  

Дальнейшее развитие науки в Иране связано с основанием Хосровом Ануширваном университета в Гундишапуре с медицинским уклоном, который имел собственную клинику и лечащих врачей, известного у древних авторов  под названием «Гундишапурский  университет».5 Выпускники этой школы хорошо знали медицинскую науку. В ней действовали: больница, аптека, обсерватория и библиотека. В этой школе студенты постигали достижения ученых-врачей Ирана, Греции, Индии и Китая.

Таким образом, к началу нашествия арабов  сформировалась система общего образования  со стройным институтом дабистанов, дабиристанов, фархангистанов и теории педагогической мысли. 

В   IX  и   X вв.,  становится заметнее некоторый прогресс в области культуры и науки. Этому способствовал ряд исторических причин. Главная из них - создание централизованного феодального государства, не зависимого от арабского халифата, благодаря чему страна могла обеспечить безопасность от внешнего нападения  и было покончено  междуусобными войнами правителей отдельных областей Мавераннахра и Хорасана. Надолго также прекратилась набеги кочевых племен, разорявщие хозяйство  страны.

Новотаджикский язык, так называемый фарси или дари, стал государственным языком  и прочно вошел в культурную жизнь таджикского народа. Поэты начинают писать свои стихи на языке дари.     

Классическая таджикская поэзия носила, в общем, дидактический  характер. Это не случайно, а закономерно. Этот период был периодом возрождения культуры таджикского народа. Таджикский народ в  результате вековой борьбы с арабскими завоевателями одержал победу, добился своей независимости, этим самым создал благоприятные условия для развития отечественной экономики и  культуры. Историческая задача состояла теперь в том, чтобы закрепить результаты этой победы. 

Отсюда появилась потребность воспитывать молодое поколение в духе патриотизма и свободолюбия, прививать ему достойные качества: мужество, храбрость, честность и правдивость, уважение к личности человека, т.е. воспитывать в молодом поколении  гуманизм и трудолюбие.

Развитие культуры и науки таджикского и персидского народов в XI веке сопровождалось развитием их педагогической мысли. Этому способствовали  «творческие народные силы, вырвавшиеся наружу после двухвекового вынужденного молчания, вызванного арабским завоеванием», которые «были столь могучими и плодотворными, что оказывали своё живительное воздействие на поэзию еще по крайней мере в течение полутора-двух веков».1

До X века специальных зданий для чтения лекций не существовало. Наиболее известные учителя (мударрисы) читали свои лекции в мечетях. Но со временем число слушателей – «любителей знания» - увеличилось до такой степени, что мечети не смогли вмещать их. В связи с этим ощущалась острая нужда в специальных зданиях, предназначенных для чтения лекций.

В XII веке появились уже произведения наставительного характера, такие как «Кабуснамэ» Кей Кавуса и «Сиёсатнаме» («Книга о политике») Низамальмулка. Поэт Санаи создал «Сад истин», а великий азербайджанский поет Низами Ганджеви – «Сокровищницу тайн» (на таджикском языке).

В XIII веке на педагогическую арену вышла целая плеяда писателей, как   Фаридаддин Аттар, автор «Панд-намэ» («Книга советов»), Джалолиддини Руми, автор «Месневи», которые высказали мысли о воспитании в духе суфизма и Насиреддини Туси - известный математик, астроном, автор ряда произведений по различным областям науки, в том числе «Звездные таблицы», «Руководство к составлению календаря» или «Тридцатиглавие» и «Ахлоќи Носири» («Насиреддинова этика»), который носит педагогический характер.

Кроме того,  XIII век выдвигает на педагогическую арену крупного представителя педагогической мысли таджикского  и персидского народов Муслихиддина Саади. Он жил и творил в период монгольского нашествия на Среднюю Азию и Иран, когда орды Чингиза истребляли сотни тысяч невинных людей, разрушали тысячи городов и сел.  

В конце ХIII века монгольская империя распалась на несколько самостоятельных владений и во второй половине  XIV века начал свой грабительский поход завоеватель Тимур, своей жестокостью и кровожадностью не уступивший Чингизхану.

В этот период на литературную арену выступает целая плеяда поэтов, видными ее представителями являются  Хафизи Шерози, Носири Бухорои и Камоли Худжанди, которые, выступая против феодального произвола, остро критиковали мораль гоподствующих классов. Следует отметить, что произведения Хафиза использовались даже в качестве учебников в школах народов Средней Азии, вплоть до Октябрьской революции.

XV  век характеризуется подъемом литературы, науки и вместе с тем – заметным развитием педагогической мысли таджикского народа. Крупнейшим представителем педагогической мысли таджикского народа этой эпохи является выдающийся ученый, мыслитель, талантливый поэт Абдурахмани Джами.

Джами был человеком всесторонне образованным. Он владел арабским языком, был сведущим в области математики, логики, астрономии, космографии и права и считался знатоком современного ему искусства. Он оставил после себя  богатое наследство во многих областях науки, литературы, в том числе и в области педагогики. Непосредственно вопросам воспитания посвящается его произведение «Бахористан» («Весенний сад»).

«Мавераннахр конца XVII века характеризуется общим упадком  просвещения и нравов» - отмечает А.Мирзоев.1  Поэтому в творчестве поэтов и мыслителей этой эпохи вопросы воспитания занимают значительное место.

Таджикский ученый, мыслитель, педагог Ахмад Дониш являлся основоположником просветительского движения в  Бухаре.

Жизнь Ахмада Дониша протекала  при двух отличающихся друг от друга исторических условиях: первая половина его жизни прошла в условиях до присоединения Средней Азии к России, а вторая половина протекала  в условиях после присоединения Средней Азии  к России.

Общественно-политические, философские и педагогические взгляды Ахмада Дониша формировались под влиянием этих двух исторических факторов и определенных исторических условий.

Ахмад Дониш оставил после себя богатое научно – литературное наследие.  Он внес свой вклад  в педагогическую мысль таджикского народа, обогатив ее новыми идеями по вопросам умственного и нравственного воспитания молодого поколения. Призыв к человеколюбию, вера в силу человеческого разума, понимание общественной значимости труда, рекомендации к изучению светских наук и русского языка, попытка определить психологические основы страсти к наживе и пути предупреждения -  все это является ценным вкладом просветителя Ахмада Дониша в педагогическую мысль таджикского народа.

Таким образом, Ахмад Дониш заложил основы просветительского движения в Бухаре и передовые представители бухарской интеллигенции – его единомышленники, как  Шамсиддин Шохин, Тошходжа Асири, Садриддин Айни и другие стали верными его последователями.  

Во втором параграфе первой главы  «Взаимосвязи  науки и образования в историческом процессе (аксиологические аспекты)» отмечается, что изучением ценностей образования в связи с рассмотрением своих специфических предметов исследований занимаются самые разные науки – философия образования, педагогическая антропология, прогностика, социология, возрастная психология, этнология, культурология, сравнительная психология и др. Тем не менее, именно такая дисциплина как аксиология образования осуществляет синтез знаний о ценностях образования и ее взаимосвязи с другими социальными институтами ( в том числе с наукой), комплексно анализирует образование с позиций собственно ценностного подхода и изучает аксиологиические проблемы  образования с точки зрения теоретических оснований современной философии ценностей.

В диссертации подчеркивается, что сегодня в научно – педагогическом сообществе, и в обществе имеется повышенный интерес к ценностям образования и данная проблема   принимает сегодня новое звучание.  Это связано в значительной мере с необходимостью осмысления общемирового кризиса образования в начале ХХI в., вызванного падением эффективности традиционной образовательной практики (несоответствием затрат и получаемого результата) в области  образования на фоне еще большего кризиса – человека. В нашем сложном, противоречивом и высокодинамичном мире особенно остро актуализируется проблематика дисгармонии человека с природой, с его социокультурной средой и с самим сабой.1

Это обусловливает поиски новых высокоэффективных для модернизации  современного образования ценностно – целевых ориентиров, соответствующих критериям гуманизма, демократии, экогармонии и прагматизма и способствующих построению и развитию образовательного общества. Свой вклад в этот процесс предстоит внести и аксиологии образования и «…выработать ориентиры,  позволяющие человеку утонуть в море информации, сохранить направление развития как конкретной личности, так и социальных групп. Тем самым образование в некотором роде призвано обеспечить общество картами и неким компасом, пригодными для плавания в бурном и постоянно меняющемся мире».1  По мнению автора, без определения и тщательного анализа специфики исторического развития ценностей взаимосвязи науки и образования построение новой иерархии образовательных норм и ценностно – целевых ориентиров сегодня будет сделать весьма сложно, так как многие ныне наблюдаемые тенденции в рассматриваемой области имеют свои основания в прошлых эпохах развития института образования и собственно в обществе, цивилизации и культуре в целом.

Как известно, возникновение и развитие ценностей образования охватывает весьма обширный период и истоки его скрываются во тьме веков, когда «младенческое» человечество осваивало свои первые опыты построения социальных форм.2

Самые  первые  образовательные  ценности  и  нормы  возникли  в  отдаленные  архаические  времена  в  мифологическом  сознании  примитивного  человека. Пре -  логический  характер  мифа,  основанный  на  бессознательных, коллективных  представлениях,  и пра - логическое,  мистическое  мышление  представителей  ранних  родоплеменных  общин  позволяли  сохранять  образовательные ценности  предков  на  протяжении  многих  поколений  практически  без  изменений.3   Эти образовательные  ценности  являлись  органической  частью  первобытной  культуры и были нацелены на обеспечение решения конкретных проблем родо – племенных общин. Ценным на данном доинституциональном этапе развития образования является все, направленное на удовлетворение коллективных потребностей племени и способствующие сохранению рода: развитие физической выносливости, приобретение необходимых трудовых навыков  и умений, передача тардиций (мифов, знаний по проведению магических ритуалов, тотемам, табу, традиционным видам лечения и т.д.).

С формированием классового неравенства в родовой общине возникает необходимость в обособлении отдельных социальных функций и тем самым социальных институтов, в том числе и института образования. Таким образом, намечается и осуществляется переход ко второму институциональному этапу развития образования как особого вида деятельности. Различные элементы выделения образования в самостоятельный социальный институт наблюдаются уже в первых раннеклассовых государствах – в древних Индии, Китае, Египте, Греции, Вавилоне и др. «Действительно, везде, где имеется сформированное государство, мы обнаруживаем выделенный институт образования. Господствующий класс определяет его содержание, форму и направление развития, осуществляет организацию».1   Происходит формирование ценностей и норм этого института, меняется социальное положение учителя и деятельность учителя постепенно становится профессиональной.

         На первом этапе развития института образования оно находилось практически повсеместно под  тщательным  контролем государства.  Государственные постановления, законы включают требования к системе образования, формируют задачу, цель данной системы, выделяют должностных лиц и осуществляют контроль за этой деятельностью, обеспечивая образование экономически, идеологически и организационно. Вместе с экономическими, правовыми, политическими институтами институт образования воспроизводит классовую структуру общества.    Государство в этот период оказывает значительное  влияние на формирование ценностей института  образования, которые должны по своим целям служить его процветанию, и осознанию ценности образования и образованности в обществе. Получение образования становится прерогативой господствующих классов  и является одним из определяющих факторов получения власти и авторитета в социуме.                 Средневековье стало временем появления университетов (XII в).   Их возникновение было обусловлено расцветом торговли, зарождением денежной экономики, ростом городов, совершенствованием сельскохозяйственного производства, ростом благосостояния людей, а также развитием двух противоположных тенденций в области образования – нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний (главная) и стремление получить практическую высококлассную профессиональную подготовку.

Период перехода от феодализма к капитализму был ознаменован значительными изменениями в ценностях науки и  образования. «В позднее средневековье, когда третье сословие начинает завоевывать место в народнохозяйственной жизни общества, образованности придается принципиально новый смысл. Купцам и лицам, управляющим усложнившимся производственными процессами, требовались разносторонние знания не только природно – технологического характера, но и об общественных отношениях, о межличностных связях, некоторых основаниях общечеловеческих принципов нравственности, знание иностранных языков и.т.д.».2  Эпоха Возрождения среди своих важнейших идей принесла и высокие гуманистические идеалы, имеющие свои теоретические истоки в античности. Вместе с этим постепенно менялась и система ценностей образования. Содержание и ценности средневекового образования уже не могли удовлетворять потребности общества и прежде  всего класса буржуазии. Это способствовало интенсивному развитию университетов и городских школ.       

Это время стало периодом отказа от идеала средневековой учености, давшим как следствие мощный импульс развитию науки, распространению классической научной рациональности и усилившим критику религиозных догматов. Это  также оказало влияние на развитие института образования и его ценностей.  Таким образом, развитие ценностей образования в Новое время происходит на основании провозглашения высшим из них личности человека и его практической деятельности. Воспитание уже рассматривалось не как подготовка к загробной жизни или к жизни взрослых, а как самоценный для ребенка процесс – его развитие. Новое время стало периодом формирования и постепенного утверждения современного идеала воспитания – воспитание «человека культуры». Эволюция и утверждение этих ценностных доминант в науки и образовании наблюдается вплоть до современности.

Образование за два последних столетий претерпело ряд поистине революционных преобразований. В ведущих и развитых странах мира мужчины  и женщины сегодня имеют права в получении образования, государство гарантирует и обеспечивает своим гражданам получение отдельных уровней образования. Образование становится непрерывным. Что же касается его ценностной специфики, то ее формирование, на наш взгляд, связано с конволюцией и борьбой двух тенденций в педагогике и в образовании – авторитарной и демократической.

Истоки авторитарной традиции усматриваются в народной педагогике (воспитание подрастающих поколений в духе подчинения старшим), а также, прежде всего, в таких источниках как Ветхий завет, труды Платона, Новый завет, утопические произведения  Т. Мора, Т. Кампанеллы и др.

Ценности авторитарного образования имеют свой специфический характер. Главной из них, на наш взгляд, являются:- конформизм, понимаемый в самом широком смысле как абсолютно пассивное принятие существующего порядка вещей;  - догматизм,  выражающийся  в  защите  однажды  утвержденных  традиций  и  авторитетов.  Он  сказывается  и в  низком  динамизме,  и в бюрократизации  такого  образования.

Авторитарной  тенденции  в  образовании  противостоит  демократическая,  которая  в  наше   время  все  шире  распространяется.  Главной  ее  отличительной   чертой  является  стремление  создать  такое  образование,  в котором учитывались  бы  интересы,  потребности  и  возможности  обучающегося,  а также  и  нормативно -  ценностные  достижения  демократии. 

Ценности для образования могут быть разделены на следующие подгруппы:

1.Социально – образовательные ценности. Они являются совокупностью правовым образом принятых норм, регламентирующих политику государства и деятельность общества в сфере образования. Ведущая роль в выработке стратегического развития данной системы ценностей принадлежит политико – правовым структурам как международным, так и отдельных государств.

2.Культурно – образовательные ценности. Эта подгруппа является наиболее большой и сложной по своей специфике и функциям в «ценностях для образования».   Культурно – образовательные ценности представляют собой обширную совокупность идей, представлений, образцов поведения и действия, норм, правил, традиций, концепций, исторически изменяющихся, утвержденных в культуре и оказывающих влияние на образование.

На наш взгляд, в качестве примера культурно – образовательных ценностей можно рассмотреть этно – образовательные и религиозно – образовательные ценности. Эти ценности оказывают значительное влияние на институт образования на всех этапах его развития.

Обобщив все сказанное, диссертант делает вывод, что образование, независимо от того, считать ли его передачей социального опыта (с точки зрения многих исследователей) или выращиванием человека, существовало столько, сколько существует человечество и объективно всегда было значимым, т. е. всегда было одним из важнейших условий поддержания общественного образа жизни, условием существования общности или общества. На пороге нового тысячелетия, когда подводится итог всему  предыдущему развитию человечества, еще более утверждается понимание того, что образование является одной из важнейших ценностью.

  Третий параграф первой главы – «Социальные функции образования в жизни общества» - посвящен ретроспективному анализу функций образования в общественной жизни. В нем автор  исследуя функции образования как социальный институт отмечает, что образование является относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур и выполняющей ряд функций в отношении общества, его отдельных подсистем и всех уровней социальной организации. Функции образования в широком контексте социального института можно разделить на базисные (обучение, воспитание, профессиональная подготовка) и социально системные (легитимация, селективность, мобильность, культурно – релятивистская, эгалитарная функции, социальный контроль), которые реализуются совокупными усилиями многих социальных институтов.  

Функция института образования расщепляются на открытую (задачи освоения знаний, навыков, социализации) и латентную (воспроизводство социального неравенства). Социальная функция образования в рамках западной парадигмы социального развития выступала, как формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость, главным образом, не в опоре на традиции, а в динамическом развитии и самореализации.

Образование находится в беспрецедентном кризисе: оно не выполняет функций, возлагаемых на него обществом. Речь идет, прежде всего, о функции воспроизводства таких социокультурных институтов, как семья, профессии, мораль, наука. Это проявляется прежде всего в резком обострении проблемы «отцов и детей» - отрыв каждого нового поколения от предыдущего становится все глубже; молодежь формирует собственную субкультуру, передающуюся от поколения к поколению молодых. В современном обществе резко упал авторитет образования: везде отмечается, что в школах учат совсем не тому, что необходимо в жизни. Это свидетельствует о том, что разрыв воспитательной и обучительной функций образования, имевший место в древности, усилился в наше время в огромной степени. Попытки улучшить положение теми или иными способами не дали нужного результата, что и послужило основанием для вывода о кризисе и о необходимости подвергнуть ситуацию специальному рассмотрению на предмет поиска путей его преодоления. Проблема, связанная с кризисом образования, более глубже, чем представлялось до сих пор; это не просто профессиональная или теоретическая проблема, это социокультурная проблема, анализ которой предполагает рассмотрение образования не просто как социальный и государственный институт, а как культурной функции. Мы явно живем в эпоху существенного изменения этой функции, для обоснования чего необходимо рассмотреть историю образования как вида культурной деятельности.

Отмечается, что племенная форма общества давала гораздо больше возможностей выживания для членов племени, поскольку род помогал роду во всем, особенно в кризисных ситуациях (нападение врага, голод, стихийные бедствия). Но это означало, что над ценностями рода теперь стоят ценности племени, отчасти чуждые каждому отдельному роду. Это значит, что теперь каждое новое поколение в каждом роде должно было как - то воспринять племенные ценности наравне с собственными родовыми.

С развитием общественной жизни в культуре возникает новая фигура- Учителя Жизни, старца – мудреца, способного дать любой совет кому угодно в любой ситуации; эта фигура естественно перерастает в общественный институт – школу мудрости этого Учителя, которая снимает противоречие между неспособностью семьи воспитать свое дитя в духе мудрости и общественной востребованностью организаторов и политиков. Эпоха Учителей Жизни продолжалась примерно до Возрождения, когда возникла необходимость в массовом образовании, которое могло опираться только на педагогические технологии.1

Таким образом, главной  функцией образования изначально было обеспечение воспроизводства культуры, как средства выживания общества, при переходе от поколения к поколению. Но развитие общества, средств труда и производства, производственных отношений и связанного с этим разделения труда вообще, постоянно усложняли систему надличностных, культурных ценностей, создавая все больше и больше трудностей в деле передачи их новым поколениям.

О важности образования и его высшего проявления – мудрости –  напоминается  еще в Авесте, Библии и Коране. Постепенно воспитание оформляется как социальный институт – в виде профессии учителя – с собственной нормативной системой деятельности, собственной системой самообеспечения (плата за услуги), самозащиты  (в профессиональной морали) и воспроизводства, регулируемой общественным мнением и общественными потребностями – социальным разделением труда. В результате само воспитание приобретает структуру социального расслоения. Но с возникновением государства воспитание начинает ощущать на себе и влияние властных структур, а с появлением демократических его форм – в древней Греции – еще и задача воспитания граждан. Со временем возникает идея полного подчинения  воспитания власти, т.е. преобразования воспитания в государственный институт.

За всю историю педагогики она не была связана с наукой вообще, как и с отдельными науками; единственное, что она брала – была логика Аристотеля – основа схоластики. В XIX веке Герберт пытался использовать систему И. Канта, но лишь философия Г. Гегеля дала возможность ввести в педагогику принцип развития  и идею этажности развития и через них связать  педагогику с частными науками.

Только в XX веке проблема общественной значимости образования приобрела действительно общественное знание: старый вопрос Песталоцци «Почему многие и лучшие достижения педагогической мысли не внедряются на практике в общественное образование?» стал более понятен после того, как наука стала главным фактором производственной (а значит, и военной) мощи государств и стран. Ведь именно образование готовит ученых! Этот и стал (и остается до сих пор) главным основанием государственной политики в области образования.

Вторая глава диссертации - «Социально-философские  основания института образования» - посвящена теоретическому рассмотрению реформирования института образования в современных условиях.  В первом  параграфе этой главы – «Образование как  объект социально-философского исследования» - прежде всего отмечается, что   глобальные  изменения образования, и отдельные  крупные реформы образования начинаются в философию. Именно там осмысливается кризис образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления об образовании, обучении, воспитания, о характере содержания и целей образования. Сегодня вся эта философская работа относится  к предмету «философии образования», которая интенсивно развивается с 70-х годов прошлого столетия.

Под термином «education»  понимается  проблемы воспитания человека как личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, т.е. в некотором роде социологизацию этой личности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг; сюда же он относит проблемы целеполагания и организации в школьной и просветительской политике как отдельных общественных групп,  так и государства в целом.

Словосочетание «philosophy of education» принято переводить как «философия образования». В названии социального института, который берет на себя заботу о приобщении юных к культуре, также нет отдельного упоминания о воспитании, он именуется системой образования. Исходя из этого,   слово «образование» используется для обозначения целостного процесса придания облика растущему человеку, в том числе и нравственного.

В настоящее время в литературе по философии  образования можно выделить два направления: историко – философские исследования и функционально – типологические. В первом направлении  исследователи анализируют идеи крупных философов (Сократа, Платона, Аристотеля, средневековых философов, философов нового времени – Канта, Гегеля, Фихте и других), повлиявших на образование.

Во втором направлении исследования,  которые мы условно назвали функционально – типологическим, с одной стороны, осуществляется философско – методологическая  концептуализация различных педагогических школ и направлений, с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между определенными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тематизацию (осмысление) эмпирического материала, в результате которых строится типология, классификация, концепции.

К этому же направлению относятся исследования В.М.Розина, суммированные в статье «Философия образования: предмет, концепция, направления изучения» и И.П.Савицкого «Философия образования для ХХI века: кризис образования».1

И.П.Савицкий анализирует связь идей науки нового времени, а также Бэкона и Декарта с философского – педагогическими представлениями Коменского. И.Савицкий стремится показать, что некоторые краеугольные положения философии образования, на которой зиждутся современные системы образования, пришли в противоречие с превалирующими тенденциями в развитии науки, с принятыми ныне «картинами мира». На этом основании он формулирует гипотезу, что для качественного скачка в развитии систем образования «текущего» совершенствования уже недостаточно, что требуется цельная новая философия образования.

К этому же направлению относятся исследования В.М.Розина, суммированные в статье «Философия образования: предмет, концепция, направления изучения». В ней проводятся следующие идеи. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования и школы, фактически исчерпала себя. Новая  педагогическая парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности. Глобальная цель образования – формирование не только знающего человека, но  прежде всего человека, подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию  других  людей и культур.

Таким образом, как бы мы ни пытались определить предмет  философии образования, он обязательно содержит в себе философскую рефлексию в целях, направлениях и методах воспитания и образования человека, оценку образовательных идей с позиций того или иного типа общественного философского идеала.

Исследование статуса и проблематики  философии  образования имеет первостепенное  значение не только  в собственно научном плане, но из плана сугубо конструктивном: от степени развития философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем. 

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных.

Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая  прикладная философия. При таком подходе считается, что вполне достаточно использовать общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно – целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности.

Подобной («прикладной») трактовки статуса философии образования придерживаются многие российские ученные. Об этом, в частности, свидетельствуют материалы весьма представительных «круглых столов», организованных в 1995 году журналами «Вопросы философии» и «Педагогика».1

Так, например, в достаточно типичном для такого подхода изложении Н.Г.Алексеева: «Философия не наука, а наука не философия» - философия (в том числе и философия образования, т.е. философия, обращенная к образованию) актуализируется  в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия, и становится реально действующей теорией, активно влияющей на практику.

В данном высказывании  обращает на себя внимание не только акцент на прикладном статусе философии образования (трактуемой в качестве общей философии, обращенной к образованию), но и отрицание научного содержания этой области знаний вообще.

Второй подход вообще ставит под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики.

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе – гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.

Что же касается именно предмета философии образования как науки, то им можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития  образования, определяющие, в свою очередь, критериальные  оценки тоже достаточно общих междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, правил, методов, гипотез, идей и фактов относящихся к образованию.

Суть философии образования сегодня – выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации – это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования. Это императивно действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества.

Философия образования – это ответ на кризис  образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п. Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей способов разрешения возникшего кризиса образования.

Философия образования использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин: методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес – собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового знания педагогики.

Философия образования не может существовать в безвоздушном пространстве. Она должна распространяться на науки, которые имеют отношение к образованию: на психологию, педагогику, дидактику и т.д. мера полезности философии образования определится мерой ее влияние на них.

Таким образом,-как утверждает Б.С.Гершунский, «философия образования – это вовсе не прикладная философия. Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которой является не только общефилософские учения, обращенные к образованию, сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования».1

 Во втором параграфе - «Образование как духовно-нравственная связь времен, как механизм передачи интеллектуального и культурного опыта» -  отмечается, что образование – сложное и многогранное общественное явление, сфера передачи, условия и переработки знаний и социального опыта. Американский социолог Н.Смелзер определяет образование как институционализированный (формальный) процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества другим. Формальное, институционализированное образование – это школы, техникумы, вузы, курсы и институты повышения квалификации и др., обучение в которых в той или иной мере регулируется обществом на базе господствующих в нем культурных стандартов, социально – политических установок и идеалов.1

Исследования по истории религий показывают, что возникновение образования, как особого и целенаправленного способа передачи культурного опыта жизнеобеспечения от поколения к поколению, следует относить к периоду зарождения племенного строя.2  До этого, т.е. при родовом строе, формы и средства жизнеобеспечения были примитивными и общеупотребительными: ими владел каждый член рода. Поэтому передача соответствующих умений от поколения к поколению не составляла проблему: у младших были те же проблемы, что и у старших, и те  же объективные возможности их решения. 

Философия, исследуя основные, глубинные тенденции развития человечества, рассматривает образование как способ формирования человека в соответствии с потребностями и культурным уровнем конкретно – исторического времени. Образование человека есть в то же время и образование общества и образование человечества, их духовно – нравственного ядра, приобретающего действительность в культуре, понимаемой как деятельность и процесс. Образование не может иметь целью только механическую передачу культурного и нравственного опыта предшествующих поколений. Образование, наряду с другими явлениями культуры, есть создание нового опыта и новой культуры новых поколений как необходимого условия формирования человека своего времени, но разумеется, с опорой и на фундамент предшествующего опыта и культуры. Ограничение культурным уровнем конкретно – исторического времени есть лишь констатация того факта, что развитие, движение вперед не беспредельны, но ограничены они не впереди, а позади – предшествующим опытом развития человечества.

Особую актуальность и значимость для развития образования сегодня приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в ХХ веке, могут иметь продолжение и в грядущем столетии, бросая тем самым вызов человеческой цивилизации, ее способности противостоять разрушительным тенденциям, поддерживать тенденции созидательные, прогрессивные. Именно сфера образования призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только  актуальных, но и перспективных, долговременных  запросов человека  и общества.

Богатство национальных культур – самое большое достояние и ценность, которые имеет человечество. Их сохранение и развитие должно стать основой устойчивого развития. Оно не может сводиться к экономическим изменениям, а должно стать социальным направлением, имеющим в виду прежде всего человека, его духовное и физическое совершенство, создание нормальных условий для жизнедеятельности, и ориентироваться на создание социально – устойчивого будущего.  

В. С. Библер отмечал: «В ХХ веке феномен культуры… все более сдвигается в средоточие человеческого бытия, пронизывает… все решающие события жизни и сознания людей».1  Тем самым феномен культуры именно в ХХI веке впервые может быть понят как ценность, как основной предмет философского размышления, как реальный, необходимый,  исторически развитый, смысл действительной  свободы человеческого бытия.  

Философы и социологи в перспективе прослеживают следующие тенденции мирового развития: создание глобального информационного общества; изменение статуса национального государства, выступающего сейчас от имени нации и контролирующего мировой рынок; изменения в самосознании и культуре всего человеческого сообщества. Последние уже проявляют себя в характерных чертах современной личности – это поиск творческого напряжения, постановка и достижение все новых и более сложных целей, способность самостоятельно  разрабатывать стратегию своей жизни (антропоцентризм), способность быстро усваивать и перенимать новые культурные стереотипы. Мир рассматривается личностью как объект познания, преобразования и потребления (потребности растут вместе с техническими возможностями). В такой ситуации молодое поколение демонстрирует неумение осуществлять личный выбор, и неготовность к ответственности, которые тесно связаны с понятиями морали и нравственности.

Среди наиболее разработанных продуктивных направлений новой философии образования выделяют два – культурологическое  (культуроцентрическое) и глобально – историческое. В основе культурологической парадигмы образования лежит понятие культуры. Культурологическая интерпретация проблем образования обладает наибольшими творческими возможностями, т.к. в основе ее лежит ограничение сциентистских и технократических претензий на основание сознания, социальной жизни, образования и выдвижение на роль жизни - и смыслообразующего фактора образования культуры.

Таким образом, под образованием понимается не только механизм наследования и передачи новым поколениям прошлой и существующей культур, но и механизм подготовки к будущим состояниям культуры.

В связи с усилением информационной насыщенности современного общества мы оказываемся втянутыми в интенсивный стремительный  процесс, по поводу которого мы не можем сказать - к каким социальным и  культурным или антропологическим последствиям он ведет. Современному  образованию нельзя упустить этот процесс из поля зрения. Как отмечает Д.И. Дубровский: «Негативные проявления фонема «журнализма» связаны с размыванием критериев истинности, правды, подлинной ценности. Это вызывает слом экспертных барьеров на  пути тиражирования информации, особенно благодаря Интернету. Публикуется что угодно – малограмотный лепет, бредовые идеи, неоглядное множество серых, компилятивных текстов…, учения Академии высшей магии».1

Подчеркивая опасность такого рода ситуации среди задач гуманитарного образования должны  доминировать: развитие умения мыслить, опираясь на разнообразные категории, критерии, аргументы в научной, дискуссионной, практической работе, умение оценивать ситуации выбора, понимать выборы и поступки других людей, умение ставить и разрешать проблемы. Эти умения нужны будущим специалистам, чтобы чувствовать себя уверенно в глобальном  информационном пространстве. Поскольку разное ускорение перемен в информационном потоке делает недолговечными полученные в образовании знания, навыки и стереотипы, естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень мировоззренческих качеств личности, который необходим для включения в многообразный поток  информации. Культуросообразное направление философии образования предполагает обращение к весьма распространенной категории - «классическую образованность», «духовное развитие личности» как общепринятом тезисе о «некотором образовательном минимуме».2

Успех развития образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетным является раскрытие смысла, понимание изучаемых явлений, субъект – субъектные отношения, предполагающие не монолог, а диалог. Следует отметить, что для развития современного образования недостаточно делать упор на компьютеризацию. Необходимо находить такие формы и методы образования, которые будут содействовать духовному и нравственному развитию человека.

Поскольку ни одна система образования в мире не нашла еще подхода к пониманию феномена массовой культуры, особенно в глобальном масштабе, то исходя из сложившегося кризиса образовательной практики, нельзя считать образование только институтом наследования социального опыта. Понимание массовой культуры с образовательной точки зрения обусловлено тем, что основой предлагаемой нами глобально – исторической концепции философии образования является цивилизационный подход, ориентированный на поиск общественных закономерностей глобального масштаба с последующим  выявлением причинно – следственных связей. Глобально – историческое направление философии образования, основанное на понятии ценностей представляет значительный интерес при анализе роли и места менталитета в историческом  развитии как различных локальных социумов, так и человеческой  цивилизации в целом. Дело в том, что в образовании ХХ века единой, системно понимаемой, целостной цивилизации, объединяемой едиными ценностями и целями, не было. Сегодня условия для ее создания уже созрели в виде глобальной системы СМИ и пространственно – временной оболочки массовой культуры. Именно эти факторы требуют от современного образования тщательно продуманной системы взаимодействия с формирующейся глобальной коммуникацией и информационным пространством, с целью решения прикладных проблем с помощью всех взаимосвязанных между собой духовных сил общества, прежде всего культуры.

Анализ существующего состояния и перспектив развития образования, исследование объективных и субъективных факторов, способствующих взаимопроникновению образования и культуры, указывают на необходимость духовного, нравственного развития личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно – исторического наследия социума и цивилизации в целом. Поэтому для реализации механизма использования системы образования в целом и ее отдельных звеньев в процесс глобализации культурного  пространства, особое значение приобретает досуг как естественный выразитель всего сущего в массовой культуре. Пространство досуга необходимо  использовать в целях обеспечения гармонии ценностей образования в их общественном и личностном понимании, предотвращения односторонней адаптации сферы образования к глобальным проблемам. Весьма важно отметить, что досуг является носителем не только образовательно-воспитательных возможностей, но и  сопутствует изучению прогностического фона.   Такой  подход не допускает отрыв образования от многосложных реалий жизни, от жизненной практики, от культурных потребностей человека.

Анализируя итоги распространения новых информационных технологий   а также нынешнюю социальную и культурную реальность; подчеркивая опасность такого рода ситуации как размывание границ между наукой и псевдонаукой, рождение неопределенности, растерянности; и отмечая то измерение культуры, в котором доминируют проверенные исторической  практикой представления, практический здравый смысл, научные подходы – мы, находясь в начальной стадии формирования информационного общества, несем ответственность за формирование нового типа ментальности. Наше время требует развития нового типы научного, творческого мышления, в котором должны доминировать чувство ответственности и ценностные ориентиры высшего порядка.

В третьем параграфе – «Институт образования как движущая сила развития общества» - отмечается, что социально – философский анализ социального управления в общем виде позволяет обоснованно рассмотреть те закономерности, которые присущи процессам социального управления системой отечественного образования. Процессы реформирования современного  таджикского общества с неизбежностью включают в себя и процессы трансформации системы и философии образования.

Социальное управление направлено на управление функционированием и развитием социальных институтов, в частности и социального института образования.

«Институт в социологии определяется как устойчивый комплекс норм, правил и символов, регулирующий какую – либо из сторон человеческой жизнедеятельности и организующий их в систему ролей и статусов».1    Основными элементами социального института выступают действия людей (включая их внутреннюю деятельность), их позиции (положения, отношения) и знаковые средства.

«Социальный институт образования не просто формальная организация члены которой выполняют определенные функции, он глубоко проникает в социальную жизнь, используя формы адаптации,  есть знаковые опосредования, нормативного регулирования, легитимации (узнавание, идентификация, принятие, действия)».2  Становление института образования является продуктом культурной исторической эволюции.

Институциональный подход к образованию обуславливает, что под образованием понимают устойчивую  форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.3   

Если внутреннюю структуру системы образования составляет сеть учебных заведений, учебно – дисциплинарное, методическое, технологическое содержание их функционирования, то внешнюю структуру образования (инфраструктуру) образуют структурные связи учебных заведений с внешней социальной средой, с экономикой, другими институтами общества.

Наиболее плодотворен системно – институтиционалный подход к анализу системы образования, который обуславливает направленность на выявление взаимодействия, взаимовлияния системы образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных, а также эффективности образования, трактуемой в широком социально – экономическом и культурно – нравственном диапазоне. Системно – институциональный подход способствует выявлению взаимосвязей образования с производством, наукой, культурой, государством, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий; изучению образования как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки людей; исследованию взаимодействия социальных групп, общностей, определенным образом организованные для достижения целей обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки.

Социально – философская модель современного образования в Таджикистане представляет собой социально – интегрированную, открытую сложную многоуровневую систему. Рассмотрим ее основные уровни:

1. Социально – политический уровень определяет социально – правовые механизмы регулирования системы образования (законодательная база образования).

2. Социально – экономический уровень показывает экономическое положение системы образования в современных условиях. Экономический кризис в  Таджикистане отразился на состоянии образования: нехватка высококвалифицированных учителей, учебников  в  школах, особенно сельских, вузов, техникумов, несвоевременная выплата зарплат преподавателям и стипендий, снижение финансирования научно – исследовательских работ, обнищание материально – технической базы высших и среднепрофессионалных учебных заведений.

3. Социально – адаптивный уровень свидетельствует о возможностях системы образования самостоятельно осуществлять свои функции в сложившихся социально – экономических условиях. Наряду с традиционными видами обучения все чаще используются иные формы организации учебного процесса, отвечающие современным мировым стандартам подготовки (дистанционное обучение, Интернет). Многие учреждения используют образовательные возможности для своего развития, чему способствует интеграция всех его структур (введение рынка образовательных услуг). Это приводит к автономизации деятельности учебных заведений в рыночных условиях.

4. Социально – цивилизационный уровень отражает процессы интеграции  таджикского образования в международное образовательное пространство.

Социально – философский подход позволяет проанализировать связь цивилизационного развития общества и образования, дает возможность рассмотреть глобальные процессы и наиболее общие тенденции развития образования в нынешнюю эпоху. К цивилизации относят то, что присуще не только одной группе людей, не только отдельным государствам, но и всему человечеству на определенном этапе его истории.

Процессы трансформации современной системы образования обусловлены объективными социально – экономическими и цивилизационными изменениями, но протекать хаотически реформирование образования не может. Требуется целенаправленное и научно обоснованное управление процессом трансформации системы образования.

Система образования неразрывно связана с системой управления образованием. Система управления учебными заведениями и системой образования оказывает прямые и косвенные воздействия на систему учебных заведений, на каждое учебное заведение, на  учебную инфраструктуру, программы учебных дисциплин и учебные технологии.

Современное развитие общества требует новой системы образования- «инновационного обучения», которое формировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, вере в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. Необходимо осознать многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его компонентов: обучения, воспитания, творческого развития  личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Современное образование нуждается в разработке новой методологии, глобальной теории, в которой объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии с обществом и человеком. ЮНЕСКО введен термин «эдукалогия», под которым подразумевается методология образования, наука о воспитании, «взращивании» в системе образования целостной креативной личности, осознающей себя субъектом деятельности в окружающем ее мире.

Изменения в социокультурных процессах приводят к изменению антропологического основания образовательной деятельности. Сегодня обществу нужен не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Изменение антропологического основания образования состоит в переносе акцента с «человека знающего» на «человека, подготовленного к жизни» в современном, быстро меняющемся мире.

Современная  таджикская система образования характеризуется как общеглобальными цивилизационными тенденциями развития (выше рассмотренными), так и специфически – национальными, исторически конкретными особенностями реформирования.  

Образование в Таджикистане находится в стадии реформирования, целенаправленного управленческого воздействия на организационные, коммуникативные, воспроизводственные структуры, что связанно с целями, динамикой модернизации, встраивания, институционального переноса функций, норм и ограничений развития «индустриального» и «постиндустриального» общества. Однако уместно подчеркивать трансформационный, системный характер изменений, который превышает критический порог стабильности, содержит риски дисфункциональности и деформации, демодернизации общего образования и формирование «анклавов» модернизации, ориентированных на выстраивание самостоятельного образовательного субполя.

Наряду с управлением образованием приходится одновременно решать частично не совпадающие задачи: реформирование и воспроизводство института образования, централизация структуры управления и децентрализация функций, внедрение новой коллегиальной  управленческой культуры и сохранение традиций управленческой компетентности.

В заключение проведенного теоретико – методологического анализа автор сделает выводы:

-социальное управление образованием с позиции социально – философского анализа выступает как деятельность, направленная на сознательное изменение структуры образования и выступающая в идеальной научной и социально – практической формах. В философии сущность социальной связи субъекта управления выступает как единство противоположностей: система образования одновременно является субъектом и объектом управления;

-организация управления представляет собой целенаправленную координирующую деятельность при создании системы управления, внесения в нее необходимых изменений и порядок функционирования образования как действующей системы;    

-социальное управление системой отечественного образования      детерминировано как общецивилизационными тенденциями, так и конкретно – национально – историческими факторами;

-социальное управление   образованием в Таджикистане находится на стадии реформирования, целенаправленного управленческого воздействия на организационные, коммуникативные, воспроизводственные структуры, что  связано с целями,  динамикой модернизации, встраивания, институционального переноса функций, норм и ограничений развития общества.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

-основой мировой тенденции развития современных управленческих структур является переход от иерархически – вертикальных структур управления к самоорганизующимся горизонтальным. Таким образом, делается ставка на личную инициативу, самостоятельность, ответственность, «интеллектуальную информативность» субъектов управления, их способность к профессиональному и личному росту, к развитию своей организации, что обеспечивает управленческое саморазвитие социальной системы. Это позволяет ей в целом адаптивно и эффективно реагировать на изменяющиеся внешние социально – экономические условия и развивать внутренний потенциал.

В третьей главе диссертационной работы - «Состояние и перспективы развития института    образования    в    условиях трансформации таджикского социума» - анализируются интеграционные процессы в системе науки и образования Таджикистана, теоретические аспекты модернизации  образования в условиях трансформации таджикского общества,  оптимальные пути и эффективные методы реализации образовательной политики  в современных условиях.

В первом параграфе – «Интеграция науки и образования в трансформирующемся обществе» -  показана состояние вузовская и академическая науки, интеграционные процессы в сфере науки  и образования в республике. Отмечается, что одним из существенных недостатков в развитии научно – технического потенциала страны является  разрыв между образованием и фундаментальной наукой, между академической и вузовской наукой. Это ведет к распылению средств, разобщенности ученых,  к снижению качества образования и делает малодоступными для студентов и аспирантов лаборатории и уникальные установки институтов АН Республики Таджикистан и отраслевых академий.  

Применительно к внутренней логике развития фундаментального научного знания, интеграцияозначает закономерный процесс сближения и взаимопроникновения научных дисциплин, с различных сторон рассматривающих проблему единства природы, общества и мышления. С этой точки зрения, интеграция фундаментальной (академической) науки и высшего образования как различных (связанных, соответственно, с производством и трансляцией знаний) сфер деятельности означает такое процессуальное и результирующее состояние связности, которое обеспечивает их функционирование в качестве единой органичной системы производства, трансляции и последующего качественно более высокого воспроизводства научного знания.  

Интеграция науки и образования в той или  иной форме в нашей стране существовала всегда. Самой «живучей» является интеграция на индивидуальном уровне. Отдельные ученые, как правило, наиболее яркие, всегда участвовали и участвуют в образовательном процессе в высшей школе. Безусловно, осуществлялось и осуществляется взаимодействие на уровне советов по защите диссертаций и ученых советов  вузов, однако интеграция на уровне организаций, интеграция на уровне ведомств  до настоящего времени носила скорее эпизодический характер.

Настоящий этап реформ характеризуется четким осознанием необходимости решения задач интеграции науки и образования не только научной и научно-педагогической общественностью, Министерством образования,   Академии наук, но и руководством  республики. Поэтому обсуждение проблем и задач интеграции науки и высшего образования в Таджикистане переходит в плоскость принятия конкретных мер. 

Однако позиции в решении данного вопроса существенно различаются. В этой связи требуется осмысление точек зрения на проблему реформирования и развития различных секторов науки  и высшего образования  на основе изучения  форм и методов интеграции науки и высшего образования, их сущностных и содержательных начал, структурных, инновационных, управленческих и других аспектов интеграции.  

На основе государственного образовательного  стандарта  открываются  возможности  обеспечения студентов общенаучными, социально-экономическими, гуманитарными и философскими  знаниями, посредством которых формируется  широкой кругозор и глубокое научное мировоззрение, а также духовный мир и нравственно-психологические качества личности.

В современных условиях высшее профессиональное образование представляет собой одну из самых обширных  и важных сфер человеческой деятельности, которая интегрирована со всеми  другими областями общественной жизни. Способность системы высшего образования  удовлетворять потребности и интересы как личности, так и общества в высококачественных образовательных услугах  определяет перспективы экономического и духовного развития страны. При этом особую значимость в подготовке специалистов научных и научно-педагогических кадров приобретают научные исследования, которые проводятся в высшей  школе.

Рассматривая процессы дифференциации и интеграции вузовской науки в философско-методологическом  и социальном аспектах, следует указать, что в развитии науки проявляются две противоположные  тенденции. Одна состоит в раздроблении и разветвлении наук, т.е. – в их дифференциации, другая, - наоборот, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного знания, т.е.- в их интеграции. Анализ показывает, что разобщенные предметы научного познания постепенно становятся объектами  совместной исследовательской работы ученых-специалистов в различных областях естествознания,  техникознания и обществознания, стремящихся проникнуть  во внутренние закономерности тел природы, выяснить процессы их изменения, развития, а также проявления взаимных связей, на стыке которых появились смежные дисциплины. Позднее, в интеграции наук  о природе возникла еще одна, качественно новая и более сложная ее разновидность, которая привела к возникновению плеяды наук, отличавшихся тем, что в их содержание вошли обобщенные на более высоком и принципиально новом уровне понятия, законы, теории трех или четырех наук о природе, и поэтому получивших название синтетических наук, например, биогеохимия, молекулярная биология, геопланетология, кибернетика, молекулярная биофизика, синергетика  и др. Необходимо подчеркнуть, что вновь возникающие в настоящее время науки не только не углубляют, как это было раньше, разобщенность наук между собой, но, напротив, ликвидируют ранее существовавшую их взаимную обособленность.

Интенсификация вузовской науки требует развития наиболее перспективных исследований, как по содержанию, так и по форме, совершенствования управления наукой, углубления анализа эффективности научных разработок. Кардинальные изменения в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве  Таджикистане выдвигают новые цели  и задачи системы высшего образования. Сегодня назрела острая необходимость в создании   отраслевых и межотраслевых учебно-информационных центров-лабораторий по актуальным научным направлениям при непосредственном участии Академии наук и исследовательских институтов, возлагая на них методические руководство и вовлекая такие лаборатории в учебный процесс вузов и системы переподготовки кадров. Под эгидой таких научных центров три  важнейшие  системы - «наука», «высшее образование», «производство» - сегодня продвигаются по пути  формирования  научно – учебно - производственных комплексов, хотя и с разной степенью развитости  каждой из данных трех основных функций. В утвержденном Правительством Республики Таджикистан  постановлением от 1-августа 2006 г. «Стратегия Республики Таджикистан в области науки и технологий на 2007 - 2015 годы» [239] доказана  актуальность и перспективность проведения указанной задачи.  Одна из стратегических задач состоит в том, чтобы усилить интеграцию академических институтов и высших учебных заведений. Предусматривается разработка мероприятий, реализация которых позволит объединить научный потенциал институтов Академии наук Республики Таджикистан, ТАСХН и высших учебный заведений и сделать более целеустремленной и эффективной систему подготовки молодых специалистов.

Имеется в виду привлечение ведущих академических научных сотрудников на работу по совместительству в высшие учебные заведения для проведения совместных исследований, чтения лекций и руководства аспирантами, написания учебников и учебных пособий. Студенты получат большие возможности для приобщения к научной работе и проведения исследований в академических институтах. Необходимо использовать самые разнообразные формы интеграции академического и вузовского секторов науки. С этой точки зрения заслуживает внимания инициатива  ТНУ по открытию при этом высшем учебном заведении Научно-исследовательского института естественных наук, в котором наряду с сотрудниками ТНУ работают ученые АН Республики Таджикистан – специалисты в области точных и естественных наук, а аспиранты и студенты естественных факультетов имеют возможность выполнять научную работу под научным руководством ученых как ТНУ, так и Академии наук. Такая интеграция будет способствовать наиболее эффективному проведению реформирования и развития различных секторов вузовской науки.

Рассматривая формы и пути детерминации в системе «наука и высшее образование»  автор сделать вывод о том, что в сфере высшего профессионального образования отчетливо прослеживается  тенденция интеграции научных, педагогических и производственных функций и задач, в  которой обнаруживается более общая закономерность - развитие человеческой деятельности  в направлении ее универсализации и гармонизации. Единство и органичная взаимосвязь учебно - воспитательного, научно - исследовательского и производственного процесса способствуют формированию целостной, всесторонне  и гармонично развитой личности  современного общества.

Во втором параграфе – «Теоретические аспекты модернизации института    образования  в условиях трансформации таджикского общества» - отмечается, что образование как один из важнейших общественных институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним  связывают надежды на выход из кризиса  культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества в ХХI веке. На повестке дня стоит вопрос о формировании такой модели  образования, реализация которой смогла бы обеспечить успешную социализацию и адаптацию личности  в глобальном мире и придать ей новый импульс развития. Для нашей страны  такая модель должна выводиться как из наработанных позитивных философских представлений  о будущем образования, так и из знаний о современном состоянии общества и человека, перспективных задачах общественного развития.  

Таджикистан  вступил в ХХI век в условиях кризиса в сфере образования, являющегося  следствием системного кризиса всего общества, резкого ослабления государственной поддержки науки и образования. Еще нет возможности  достаточно адекватно оценить масштаб таких явлений в сфере образования, как Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов и др. Очевидно одно - развивающемуся обществу нужны образованные, высоконравственные, психологически адаптированные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны. Реформы, которые идут в образовании, нацелены на вхождение  Республики Таджикистан в мировое образовательное пространство. Вместе с тем в переходный период растет и степень влияния западного культурного фактора. В образовательный процесс порой слепо  внедряются  зарубежные модели образования, наблюдается внедрение  зарубежной  системы ценностей и жизненных установок в   сфере образования республики. Речь идет о гуманитарных, нравственных аспектах образования, конвергенции философско-образовательных, аксиологических идей. В современном противостоянии двух культур должен происходить интенсивный межкультурный диалог, который поможет выработать новую содержательную цель, помогающую сформировать современное мировоззрение, и наметить пути преодоления кризиса классической образовательной модели и кризиса идеологизириованной советской модели образования.

Несмотря  на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, требуется более глубокое раскрытие специфики образовательной ситуации в республики Таджикистан, связанной с реформированием отечественной системы образования. Недостаточное внимание  в литературе уделяется  принципиально новым социально-философским подходам развития образования, связанным с сущностными характеристиками современного мирового развития и становлением просвещенного общества. Требуют более глубокого раскрытия  специфика  образовательной ситуации  и основные принципы функционирования и эволюции  современного образования.

Современное развитие общества требует   модернизации  образования, которая, безусловно, приобретает позитивный смысл, если осуществляется не в ущерб традиционному образованию, а гармонично вписывается  в последнее, наполняя образовательный процесс новым содержанием. Именно в этом контексте следует говорить об условиях вхождения Республики Таджикистан в Болонский процесс.

В сложившихся  условиях требуется  уточнение основных направлений преобразования в высшей школе Республики Таджикистан, обсуждение новых приемов и средств дальнейшего совершенствования университетского образования. Решение данного вопроса находится, в частности, на пути решения проблемы интеграции  Таджикистана в единое европейское образовательное пространство, которое получило формальное выражение в известном Болонском процессе. Для анализа вхождения в Болонский процесс необходимо правильно сформулировать приоритеты, т.е. выбрать основную цель этого вхождения. Правильной  целью на наш взгляд, представляется обеспечение  улучшения положения   высшего образования в Таджикистане.  Исходя из этих позиций, исследуются задачи, которые сформулированы в Болонской декларации на первое десятилетие ХХI в.: создание системы сопоставимых степеней; переход на два цикла  образования (достепенное и послестепенное); внедрение системы кредитов для перезачета единиц, обеспечение мобильности, т.е. свободного перемещения по Европе учащихся и преподавателей; разработка сопоставимых критериев качества образования.

Среди этих задач основным для нашей  республики считается переход на многоуровневую систему.  Одним из краеугольных камней Болонского процесса и вообще западного (как европейского, так и американского) высшего образования является  проблема мобильности.

Актуальным вопросом  для современного  Таджикистана является  контроль качества образования.  В работе исследуется  такой важный вопрос как диверсификация вузов. Понятие «диверсификация» (дословно «делать разным») входит в Болонский процесс через разнообразие учебных программ, планов и т.д.

Большое внимание следует уделяется проблемы непрерывного образования   и создание системы открытого образования.

Мероприятия, связанные с реализацией Болонской декларации  и последующих соглашений, вызывают положительные и противоречивые оценки и по мере их внедрения усиливают дискуссию в преподавательском сообществе.

Наиболее приемлемый выбор для нас при определении своей роли в Болонском процессе -  учет национального компонента нашего отечественного образования и ориентация  прежде всего на него при принятии образовательных решений. Нельзя отказываться от бесценного педагогического  потенциала нынешнего система  образования Таджикистана,  ограничиваясь рамками европейских ориентиров и стандартов.

Современная высшая школа  пребывает в состоянии  многолетних глубоких преобразований, происходящих под девизом модернизации. При этом модернизация обусловлена как структурными и качественными  изменениями последних лет внутри   таджикского общества и государства, так и процессом наступающей  глобализации во всех сферах жизнедеятельности человека. На этом фоне особенно остро стоит вопрос о сохранении достоинств отечественного высшего образования при  гибком восприятии некоторых моделей, приемов и средств организации высшего образования зарубежных стран.

Модернизация, как новизна – это один необходимый полюс развития образования, другой полюс, не менее необходимый, - это внутренняя логика исторического становления национальной школы, национальной культуры, национальной личности, это полюс традиций, требующих непременного освоения каждым поколением.

В сущности, слово «модернизировать», при точном переводе, означает осовременивать, делать современным, а осовременивание вовсе не означает отвержение традиции.  Модернизация не случайно с необходимостью и успехом протекала в производственной, технической сфере и обретела сомнительные формы в культуре. Поскольку образование – это не только вхождение в культуру, но и приобщение к предметно – практической деятельности, постольку модернизация не только  противопоказана образованию, но необходима особенно  в периоды радикальных преобразований науки, техники и информационных средств. В то же время, поскольку образование все – таки формирует личность в культуре и,  прежде всего, в родной национальной культуре, постольку образование обязано знать о ловушках однобокой модернизации, приводящих к модернизму. 

 В Национальной концепции образования  представлена «генеральная, стратегическая линия» модернизации образования - идея поддержки образования со стороны государства с целью эффективного использования человеческих, информационных, материальных и финансовых ресурсов. Среди основных целей модернизации  образования в Таджикистане следует выделить обеспечение современного качества образования, его фундаментальность, а также создание механизма устойчивого развития системы образования,  при этом и граждане  Республики Таджикистана, и институты государственной власти, и научные и культурные, и коммерческие организации являются субъектами образовательной политики.

Основными базовыми принципами, лежащими в основе образовательной системы  Республики Таджикистана, являются государственность, всесословность и фундаментальность, на которых воспитано не одно поколение людей. Анализ трансформационных процессов в  Таджикистане свидетельствует, что именно сегодня закладываются демократические основы для будущих поколений  граждан Таджикистана.

Третий параграф называется – «Оптимальные пути и эффективные методы реализации образовательной политики  в современных условиях».

Отмечается, что будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия. Государственная политика Республики Таджикистан в области образования основывается на принципах того, что «Образование представляет собой вечные структуры человеческой цивилизации, являясь  прежде всего порождением и воплощением духа и интеллекта нации». С исчезновением образования – исчезает нация, с процветанием образования – процветает нация.  Институты образования на всех уровнях являются национальным достоянием. Практическая образовательная деятельность подтверждает, что для республики сохранение, укрепление и расширение ценностей образования, его вклада в устойчивое развитие и совершенствование общества являются главной задачей. 

Систему (советского) образования  Таджикистана «доперестроечного периода» отличали: высокая степень централизации и  унификации, единообразное  устройство учебно – воспитательных учреждений, их концентрация в ведении государства, жесткий идеологический контроль со стороны последнего за  содержанием обучения и воспитания, духовной жизнью учащихся и педагогов.

Масштабы этой централизации, унификации и идеологической подконтрольности образовательной системы того времени можно представить хотя бы из следующих данных: даже в первой половине 90 - х годов,  около 10 лет после начала «перестройки», открывшей процесс радикальных общественных трансформации, в  Таджикистане действовали 822 дошкольных учреждений, которые  посещали около 115354 детей. Число государственных общеобразовательных школ различных типов составляло 3320, в них обучались более 1272,7 тыс. учащихся. По  состоянию на начало 1992 в республике действовали 76 профессионально-технических учебных заведений, в них обучались 33965 учащихся. Число государственных высших учебных заведений составляло 18 и в них обучались 70600 студентов.1     Это значит, что влияние системы образования и процессов в ней постоянно и непосредственно испытывали на себе (считая и родителей тех, кто обучался в ней) порядка  более 2 млн. человек.

Необходимость модернизации системы высшего образования в    СССР была осознана еще в середине 70 – х годов.  Последовали драматические события распада СССР. В   сфере образования  Таджикистана началось создание новых государственных образовательных стандартов и разработка проекта программы развития образования.  В 1994  Министерство образования РТ публикует «Концепция школьного образования». Неким итогом общественного движения стало принятие Закона Республики Таджикистан   «Об образовании» (1993г. и ред. 2004г.), который задал ориентиры нового этапа модернизации отечественной системы образования, продолжающегося  и в настоящее время. В нем освещены все аспекты просвещения в Республике Таджикистан  в условиях суверенного государства и декларированы принципы государственной политики в развитии отечественной системы образования.

В начале девяностых годов были разработаны программы, законы, где ставилась цель приоритетности развития образования, перевода всей системы в режим опережающего развития.   В реальности происходили противоположные процессы в области финансирования образования. Если в СССР после 1980 г. доля расходов на образование фиксировалось примерно на уровне 12% от госбюджета вплоть до конца 80 – х годов, то с началом рыночных преобразований   произошел резкий спад. Объем государственных расходов на образование снизился  с 8,9%  ВВП в 1991г. до 3,5% в 2005г., и, по оценкам, эти расходы составляют около 30% от необходимых потребностей.1 И это как раз в тот момент, когда в Северной Америке, Западной Европе и Японии, словом, во всех передовых регионах мира сфера образования вошла в число призванных приоритетов государственной политики и получила доступ к дополнительным финансовым ресурсам.

Работники образования относятся к одному из самых беднейших социальных слоев  Таджикистана. В связи с этим сектор  образования  все более становится  зависимым от  неформальных платежей и международной помощи.  

Анализ Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» позволяет сделать вывод – его воздействие на реформирование, развитие высшего образования незначительно как благодаря слабому экономическому и правовому обеспечению, так и в результате декларативности ряда его положений. Именно с принятием этих Законов в  2004г. завершился первый период реформирования постсоветского образования: завершилось в основном создание правовой идеологической базы для дальнейшего его развития, произошли смена образовательной парадигмы, утверждение новых принципов, как в деятельности самой высшей школы, свободной от административно – командных обручей, так и в управлении ею.

«Однако, - справедливо подчеркивает В.Л. Кошелева, - народ, отказавшийся от себя, своей истории и своего прошлого, никогда не  будет иметь достойного будущего… Фундаментальные теоретические исследования современной гуманитаристики доказали, а исторический опыт различных стран убедительно подтвердил, что любые кардинальные общественные изменения могут иметь своим результатом длительный, положительно созидательный и подлинно гуманный  эффект только  в том случае, если  они опираются на устойчивую систему  культурно – исторических ценностей и традиций нации, учитывают специфику национального характера, улавливают глубинные структуры духовного склада народа, то есть национального менталитета» [там же, с.49-50]. 

Реформирование  образования в современном  Таджикистане идёт противоречиво. Изменения в системе носят как положительный, так и отрицательный характер, и негативные изменения вызваны, прежде всего, отсутствием государственной образовательной политики  и серьезными ошибками в отношении к высшей школе (особенно в кадровую  политику), не разработанностью концепции преобразования высшей школы.

Многие положения Концепции реформирования системы образования РТ (1994г), подвергнутые критике со стороны ректоров, преподавателей, педагогической общественности, тем не менее в преобразованном виде вошли в те программные документы, которые определяют тенденции модернизации системы образования Республики Таджикистан  на период 2008 – 2015 годы .1

Перед обществом и государством остро встала проблема контроля качества образования. Была создана система аккредитации, аттестации и сертификации учебных заведений, но ее ресурсы  в налаживании контроля, мониторинга качества по масштабам отечественной системы образования крайне ограничены.

Сложность реформирования системы образования заключается в том, что при неизбежном изменении содержания образования в целях соотнесения его с существующими мировыми стандартами возникает опасность разрушения фундаментальности действующей национальной образовательной системы, отрицания или игнорирования накопленного положительного опыта, сложившихся отечественных традиций.   

Качественная модернизация образования предполагает достижение мирового уровня подготовки, реализуемых в национальных стандартах. Это наличие правовой и законодательной базы, единство требований, сертификационных испытаний для всех субъектов образования.  Таджикская система  образования построена на зависимости от центра, учебно – методических объединений, среди которых есть зарекомендовавшие себя бюрократизмом и низким  профессионализмом. Изменение глобальных целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, делового климата.

В связи с низкой заработной платой длительное время  сохраняется дефицит школьных преподавателей (хотя более половины выпускников ВУЗов имеют квалификацию «учитель»). Не высок  уровень квалификации имеющегося кадрового потенциала, в том числе и в ВУЗах. Это, в нарушение моральных и нравственных принципов, вызывает необходимость в неформальных платежах.

Реформирование образования происходит в очень трудной, кризисной для страны социально – экономической и политической ситуации. Хотя некие общие векторы направлений политики реформ образования обозначились,  однако отчетливых представлений в подходах, методах решения задач пока нет. Происходит жесткая полемика оппонентов, и возникают трудности в решении принципиальных вопросов. Как обычно, в этих случаях, нет планомерной политики реформ, чаще те, у кого оказываются рычаги власти, начинают новации, но они приглушаются действиями новых назначенцев. Пробивается к практике то, что уже самим ходом развития системы образования становится как бы «необратимым». Вполне естественно, что новшества приводят не только к положительным эффектам, но и к издержкам, трудностям, проблемам. Это, в свою очередь, обусловливает усталость от неопределенности, недоверие к реформам, а то и вовсе их дискредитацию

Одним из факторов, негативно влияющих на формирование государственной образовательной политики, является бюрократически – авторитарный стиль управления системой образования в  сочетании с определенным волюнтаризмом руководителей правительства и министерства образования.  Таджикская государственная служба в своем организационном построении и по характеру служебных отношений исторически формировалась в  рамках административно – бюрократической культуры и авторитарной этики.

Несмотря на общее кризисное состояние  таджикского   образования, влияние на  него различных разноплановых явлений и обстоятельств, его состояние можно оценить как сложное, неоднозначное, противоречивое, характеризующееся как негативными, так и позитивными тенденциями.

В Заключении подведены общие итоги исследования, обобщены выводы отдельных глав, параграфов, даны практические рекомендации по реформированию института образования в условиях трансформации общества.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах автора:

Монографии и брошюры:

1.Образовательная политика в условиях государственной независимости Таджикистана. - Душанбе «Ирфон» 2003. – 7,3 п.л

2.Учение о просвещении в истории социальной мысли таджикского народа. –Душанбе «Ирфон» 2006. – 4 п.л.(соавтор.)

3.Образование в условиях трансформации таджикского общества (социально – философский анализ).   –Душанбе, «Дониш» 2009. – 21 п.л.

4.От религии до философии. (Учебное пособие). - Душанбе «Маориф» 1994. - 5 п.л. (на тадж. языке).

5.Философия с древних времен //Учебное пособие. - Душанбе «Эљод», 2008. -10 п.л. (на тадж. языке).

6. Научно – познавательное воспитание молодежи в условиях перестройки (Методическое пособие). - Куляб, 1991. - 1п.л. (на тадж. языке).

7. Предпосылки возникновения культуры   (Методическое пособие). Куляб, 1992. -1 п.л. (на тадж. языке).

Статьи:

8. Возрождение культурных ценностей и их распространение в современных условиях //В сб.: «Эњёи Кўлоб»(«Возрождение Куляба») (1921-1991). - Куляб,1991. - 0,4 п.л. (на тадж. языке).

9. Особенности механизма торможения  процесса секуляризации молодежи Таджикистана //Доклады научно – практической    конференции  молодых ученых и специалистов республики. 18-21  апреля 1991г.- Курган- тюбе, 1991. - 0.2 п.л.

10. Окружающая среда с точки зрения ислама   //В сб.: «Экология и культура».   Тезисы докладов и выступлений научно – теоретической конференции. 13-16 мая  1992 г.). - Куляб, 1992. - 0,1 п.л.(на тадж. языке).

11. Отношение молодежи к культурно – нравственным ценностям   //Тезисы докладов и выступлений научно – теоретической конференции преподавателей и студентов. 23-28 апреля 1992 г. - Куляб, 1992. - 0,1п.л. (на тадж. языке).

12. Защита окружающей среды в учении Заратуштры // Сборник «Хуталян и развитие цивилизации таджикского народа.   Тезисы докладов и выступлений республиканской конференции. 25-27 ноября   1993 г.). -Куляб, 1994. - 0,1п.л. (на тадж. языке).

13. Элементы отчуждения молодежи от духовных ценностей //   (Сборник «Хуталян и развитие цивилизации таджикского народа.   Тезисы докладов и выступлений республиканской конференции. 25-27 ноября   1993 г.). -Куляб, 1994. - 0,1п.л. (на тадж. языке). 

14. «Авеста» и ее нравственные устои. //Научный сборник «От Авесты  до Хамадони». - Куляб «Сада»  - 1994. – 1п.л. (на тадж. языке). 

15. О  Мони и Маздаке. //Научный сборник «От Авесты  до Хамадони». - Куляб «Сада» - 1994. – 0,4 п.л. (на тадж. языке). 

16. Политика и  управление государством с точки зрения Мир   Сайида Али Хамадони. // Научный сборник «От Авесты  до Хамадони». - Куляб «Сада» - 1994. – 0,4 п.л. (на тадж. языке). 

17. Состояние сферы образования в переходном периоде. // В сб.: «Наследие Рудаки и проблемы развития культуры и искусств». (Материалы научно – теоретической конференции в честь 1100 – летия  Абуабдулоха Рудаки и 17 – летия Государственной независимости Таджикистана. -Душанбе «Эљод» 2008. – 0,2 п.л. (на тадж. языке).

18. Функции образования: ретроспективный анализ.//Известия Академии наук Республики Таджикистан. Отделение общественных наук.  2009. №3. - С. 42-56.

19. Некоторые аспекты реформирования высшего образования в Таджикистане.// Известия Академии наук Республики Таджикистан. Серия философия и право. 2009. №3. - С.86-97.

20. Современное образование в Таджикистане: основные тенденции развития.//Вестник Таджикского национального университета (научный журнал). 2009. №2. – С. 121 – 129.

21. Актуальные задачи управления образованием в Таджикистане. //Вестник Таджикского национального университета (научный журнал). 2009. №2. – С.152 – 159.

22. Наука и  высшая школа:  проблемы интеграции.// Известия Академии наук Республики Таджикистан. Серия философия и право. 2009. №  4.  –С. 68-72.

23. Формирование ценностей образования в историческом процессе. //В сборнике «Предпочтение наследия и развитие современной культуры.(Материалы научно – теоретической конференции в честь 1310 – летия Имоми Аъзама и 18 – летия Государственной независимости Таджикистана).-Душанбе, «Эљод», 2009.-0,2 п.л. (на тадж. языке).

24. Болонский процесс и проблемы реформирования высшего образования в Таджикистане. //В сб.: «Безопасность Таджикистана: национальные вопросы и новые современные угрозы. (Материалы республиканской научно – практической конференции, 26 – 27 марта 2009 г.) – Душанбе, 2009. – 0,2 п.л.

25. Образовательный кризис в Таджикистане и его особенности // Вопросы гуманитарных наук. -М., 2009. № 6.-С.190-195.

26.Проблемы реформирования высшего образования в Таджикистане. // Вопросы гуманитарных наук. –М., 2010.  №1. –С.162-165.

27. Кризис образования – первопричина всех  глобальных проблем современности. //Вестник Таджикского национального университета (научный журнал). 2010. ( в печати)

2. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. –СПб.: Народная польза, 1900;  Йегер В., Пайдея. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). -М.: Греко-латынский кабинет Ю.А.Шичалина, 1997 и др.

3. Антология исследований культуры. – Т.1: Интерпретация культуры. –СПб.: Университетская книга, 1997; Леви-Строс Л. Первобытное мышление. -М.: Республика, 1994; Осаченко Ю.С., Дмириева Л.В. Введение в философию мифа. –М.: Интерпракс, 1994 и др. 

1. Дюркгейм Э.О. Разделение общественного труда //Метод социологии. –М., 1991. –С.54.

2. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России.- Томск: Изд – во Том.ун-та, 1998. –С. 16.

1. См.: Рябова Л.В. Феномен Учителя жизни. – Ростов-на-Дону, 1995.

1.См.: Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Аlma mater, 1991, №9. Савицкий И.П. Философия образования для ХХI века: кризис образования //Современная высшая школа. 1990 №1, с.38-45.

1.Философия образования //«Круглый стол» журнала «Педагогика». -1995. -№5. - С. 3-28.

1.Гершунский Б.С. Философия образования.-М., 1998. С.80.

1. См.: Нейл Смелзер. Социология: пер. с анг. –Л.: Феникс, 1998. –С. 427.

2. См.: Токарев С.А. Ранние формы религии. – М., 1990. –С.286.

1. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры / В.С.Библер.-М., 1991. – С. 261.

1. Новые информационные технологии и судьбы рациональности  в современной культуре. Материалы «Круглого стола» //Вопросы философии. – 2003. - № 12. – С. 9.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века / Б.С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – С. 69.

1. Волков Ю.Г. Социология: лекции и задачи. –М.: Гардарика, 2003. – С. 236.

2. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. –М., 2003. –С. 33.

3. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию /Социс.-2000. -№6. -С. 27.

1. Образование и культура в республике Таджикистан в 1992 году /Статистический сборник. -Душанбе, 1993г.

1. Националная стратегия развития Республики Таджикистан на период до 2015 года //Постановление Маджлиси намояндагон Маджлиси Оли Республики Таджикистан от 28 июня 2007 г. № 704.

1. Националная стратегия развития Республики Таджикистан на период до 2015 года //Постановление Маджлиси намояндагон Маджлиси Оли Республики Таджикистан от 28 июня 2007 г. № 704.

1. Бартольд В.В. История культурной жизни  Туркестана. Соч., т. II,   ч. I. -М.,  ИВЛ,1963; Бартольд В.В. Туркестан в эпоху монгольского нашествия. Ч.1,тексты. - СПб, 1900; Бертельс Е.Э. История литературы и культуры. –М.: Изд. вост. лит. Наука, 1988; Бертельс Е. Э. Носири Хусрав и исмаилизм. -М., 1959;  Брагинский И.С. Очерки из истории таджикской литературы. –Душанбе, Тажикгосиздат, 1956;  Богоутдинов А.М.  Избранные произведения. –Душанбе, Дониш, 1980; Гафуров Б.Г. Таджики. Древнейшая, древняя и средневековая история. Кн.I. –Душанбе, Ирфон, 1989.

2. Садыков А. Нравственные воззрения  мыслителей Востока. -Душанбе, 1989; Султонов У.  Социально-философские и нравственные воззрения Авиценны. -Душанбе, 1975; Кулматов  Н. Этические взгляды Саади. - Душанбе, 1968;  Кадырова К.Б.  История    педаго -гической мысли таджикского народа (с древнейших времен до возникновение ислама). Душанбе, 1998.

3. Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы /Материалы конференции по философии образования // Aima Mater . – 1997 .- №5; Гершунский Б.С., Шейерман Р.

1. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2003; Савицкий И.П. Философия образования для ХХI века: кризис образования //Современная высшая школа. 1990. №1; Суббето А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания. –Нижний Новгород, 1995; Суббето А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. – М.: Исслед. центр, 1994; Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. –М., 1990; Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. – М., 1994; Библер В.С. От наукоучения к логике культуры / В.С.Библер.-М., 1991; Стронгин Р. Г. Образование в переходный период: традиции и изменения /Российское образование: традиции и перспективы.- Н. Новгород: ННГУ, 1998; Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. –М.: Политиздат, 1981; Алешня С.В. Социальное управление как объект философского анализа. –Автореф. дисс. …канд. филос. наук. –М.,1996; Вульфсон Б.А. Семь парадоксов воспитания. –М., 1994; Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. –М., 1994; Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса: социологические проблемы развития науки и техники. –М.: Политиздат, 1976.

1. Нуралиев Ю.Н. Медицина эпохи  Авиценны . Кн. I. -Душанбе, Ирфон, 1981.  С. 58. 

1. Ардашери Джахониён. Зиндагии Зардушт (Жизнь Заратуштры). //Садои Шарк, 1992, №11. С.128.

2. Там же, с. 129.

3. Кочергина В.А. Санскрито- русский словарь. –М.: Русский язык, 1978. С. 588. 

4. Там же, с. 589.

5. Мирбабаев А.К. История мадраса Таджикистана. Ч.I.  -Душанбе, Мерос, 1994. С.15.

1. Брагинский И.С. Очерки из истории таджикской литературы.  –Душанбе, Тажикгосиздат, 1956. С. 52.

1. Мирзоев А. Сайидо Насафи и его место в истории таджикской литературы. –Душанбе, Таджикгосиздат, 1954. С. 107.

1. См.: Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы //Материалы конференции по философии образования //Аima Mater. – 1997. №5. –С 3-6.

1. Из доклада ЮНЕСКО  «Образование: сокрытое  сокровище» // Аima Mater. – 1997. №9. С.22.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.