WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


ИДЕЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕК-СТЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

УДК37.01:008

 

 

Архипова Ольга Валерьевна

 

 

ИДЕЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2012


Работа выполнена на кафедре теории и истории культуры Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

 

Научный консультант

доктор философских наук, профессор

Шор Юрий Матвеевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Флиер Андрей Яковлевич

 

доктор философских наук, профессор

Голик Надежда Васильевна

 

доктор культурологии, профессор

Ляпкина Татьяна Федоровна

Ведущая организация:

Государственное Научное Учреждение «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Защита состоится «12» марта 2012 г. в  ___ часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д. 212.199.23 при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5 

Автореферат разослан «____»_________20__г.

Ученый секретарь Совета по защите

докторских и кандидатских диссертаций,

кандидат культурологии                                _____________           В.Н. Бондарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На рубеже XX-XXI  веков мир вошел в полосу качественных изменений. Общество, наука и культура в целом вступили в эпоху постнеклассики. Постнеклассическая реальность проявляет себя во всех сферах культурного бытия человека и, конечно, отражается в такой области культуры как образование. В современном мире вопросы, касающиеся сферы образования приобретают особую значимость. Радикальные изменения в области экономики, политики, права ставят вопрос о необходимости адекватного и сущностного осмысления процессов, протекающих в различных сферах социальной реальности. Их наиболее общая оценка состоит в признании кризисного состояния общества в целом, и, в частности, системы образования, как одного из важнейших общественных институтов.

Актуальность исследования. В настоящее время тема диссертационного исследования актуализирована рядом объективных и субъективных причин. Первая причина может быть определена как масштабный кризис гуманитарной культуры и гуманитарности в целом. Признание вершащейся на наших глазах «антропологической катастрофы» (М.К. Мамардашвили), осмысление «трагедии духа в мире разума» (В.А. Кутырев), осознание «хрупкости» самой природы культуры (Н.В. Голик)  – дает повод для самых серьезных раздумий. М.А. Лифшиц еще в середине XX века отмечал, что «вся человеческая культура…переживает внутреннюю деградацию. Прогресс превращается в свою противоположность. Цивилизация вступает в полосу кризиса, масса ложных потребностей создает эфемерную жизнь…» .

Однако ситуация кризиса, наряду с обострением проблем и противоречий, открывает принципиально новые возможности понимания.  Именно в условиях кризиса вскрываются подлинные значения и сущности вещей, определяются их бытийственные параметры, обнажаются истинные масштабы явлений, что первостепенно справедливо для такого культурного феномена как образование. Критика сегодняшней ситуации должна восприниматься не как тотальное отрицание, а как возможность утверждения принципиально новых идей, обоснования иной парадигмы развития.

В современной культуре происходят глобальные изменения. По словам Ю.М. Лотмана, «истина эта могла бы показаться тривиальной, если бы частота повторений была пропорциональна глубине понимания... Нам предстоит научиться жить в непривычном для нас мире, мире быстро меняющемся, по сравнению с которым динамический XX век покажется уютно-неподвижным» . Да, сегодня, прожив одну десятую века XXI-ого, нельзя не согласиться с этим высказыванием. Культурная ситуация современности являет собой картину пестрого калейдоскопа форм, явлений, новшеств, феноменов, как  ментальных, так и духовных, как реальных, так и виртуальных, их рождения и умирания. Мир меняется стремительно,  зачастую не позволяя себя понять, осознать, отрефлексировать. Трансформации в современной культуре носят как глобальный, так и локальный характер и, как правило, затрагивают «мир вокруг человека»,  кардинально меняя внешнюю, формальную, технологическую сторону жизни, при этом оставляя самого человека в состоянии растерянности,  неприспособленности, неготовности к подобным изменениям. Сегодня, благодаря развитию техники и технологии, человек знает  ответ на вопрос «как?», но сплошь и рядом не находит ответы на вопросы «что?» и  «ради чего?».

При этом характер многих новых форм человеческой жизнедеятельности неоднозначен и зачастую оказывает разрушительное влияние на такие смысложизненные институты культуры как семья, образование, воспитание.  В подобной ситуации центральной становится проблема образования человека. Проблему постижения феномена образования актуализирует само качество  культуры, социально-культурная ситуация современности. Мы, по сути дела, являемся свидетелями утверждения новой системы ценностей. М.С. Каган отмечал, что «…человечество переживает очередной – и, может быть, самый ответственный в его истории – переходный период от одной системы ценностей к другой: от той системы, которая сложилась в европейской культуре Нового времени в условиях победного шествия научно-технической цивилизации и безжалостно отодвинула само ценностное сознание на обочину культуры, вознеся на ее вершину научное знание и основанный на нем технико-технологический прогресс, к той новой иерархии ценностей, которая восстанавливает былое значение ценностей, но уже не религиозно-мистического характера, а десакрализованного гражданственно - этико - эстетически - экзистенциального…» . В постнеклассической культуре формируются принципиально иные ментальные, духовные ориентации человека. Проблема состоит в том, чтобы обозначить и осознать ценностную матрицу постнеклассической культуры,  вычленить ценности,  которые были бы соразмерны человеку и, прежде всего, его гуманитарной природе.

Вторая причина, актуализирующая проблематику диссертационного исследования связана с кризисным положением отечественного образования.  «Российская образовательная система находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили…внутри системы образования нарастает этнокультурная, языковая, экономическая и социальная разобщенность, которая может привести к конфликтности разных систем ценностей и педагогических норм» . В настоящее время сама постановка вопроса о кризисе образования в России стала предметом многочисленных дискуссий, причем дискуссии эти нередко выходят даже за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики. Но за популистскими лозунгами, попытками во что бы то ни стало отстоять собственную точку зрения, зачастую теряется сам предмет исследования, сама сущность проблемы образования и педагогики. Безусловно, и констатация кризиса в образовании важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: в настоящее время необходимо в высшей степени ответственно подойти к вопросу о «кризисе образования», с больших теоретических позиций осмыслить те явления, которые маркируют как кризис образовательной парадигмы. Поднимая проблему образования во взаимосвязи с культурой, мы имеем в виду обострение потребности  в новом осмыслении феномена образования, соотнесения его современной формы с исходным понятием или его идеей.

В обсуждении проблем современного образования звучит острая критика, предлагаются кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность «педагогических миров», неоднозначность и разнонаправленность стратегий развития образовательных систем, противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных установок. Подобная разноголосица – отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках подходов к прогнозированию развития образования представляется необходимым обращение к исходным теоретическим схемам, глубинным, фундаментальным основаниям  культуры.

Существенная проблема заключается в том, что образование в своих методологических установках, теоретических конструкциях и практически реализуемых формах, средствах и методах остается в рамках парадигмы классической культуры и классической рациональности, в то время как  постнеклассическая реальность утверждает принципиально иные ценности и цели, а также критерии рационального. Да, образование (как и культура) явления, по природе своей консервативные, минимально ориентированные на изменения. Однако сегодня сумма объективных противоречий между постнеклассическим типом культуры и классическими, по сути, подходами к образованию диктуют необходимость его сущностного переосмысления. Современные исследователи подчеркивают исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования и форм ее теоретического осмысления. В современной культуре представления об образовании как способе и  трансляции знаний оказываются недостаточными, не отвечающими вызовам времени. Очевидно, что сегодня требуется формировать и обосновывать новое пайдеевтическое пространство образования, по сути своей культуросообразное. Это связано со становлением постнеклассической реальности.

В настоящее время тема постнеклассической реальности стала одной из приоритетных не только в современной философии науки, но и в  философии, антропологии и культурологии.  Актуальность обращения к постнеклассической  методологии при изучении такого сложного социально-культурного института как образование продиктовано  потребностью современного гуманитарного знания преодолеть ограниченность классических и неклассических подходов к методологии исследования. Отличительной чертой постнеклассики является, прежде всего, то, что она включает в себя на законных основаниях гуманитарные и в широком смысле гуманистические  составляющие. В постнеклассической парадигме нашла выражение взаимозависимость человекоразмерности, предполагающая учет в своем продукте производственных, технологических параметров и человекоразмерности, которая, в свою очередь, соотнесена со шкалой общезначимых ценностей и со сводом универсалий данной культуры . Постнеклассика, как «новейший этап развития научного знания и культуры, характеризуется включением субъекта в предмет познания. Знание оказывается существенно «человекомерным» и предполагает интеграцию своих субъектных и объектных измерений» .  Постнеклассический этап развития культуры требует подлинно гуманитарного поворота к пайдеевтической сущности образования, формирования качественно нового идеала  образования. Сегодня как никогда прежде востребовано осмысление генезиса идеи образования в контексте культуры сквозь призму типа рациональности, с особым вниманием к его праксеологическим аспектам. При этом необходимо учесть опыт педагогики с эпохи античности до настоящего времени.  

Отметим, что образование как всякая динамично развивающаяся система должна адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественном развитии. Однако сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX - началу XXI  века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. «Вступление цивилизации в новый этап своего развития – этап «информационного общества» - заставляет и философов, и педагогов задуматься над целями и содержанием образования, сформулировать новые цели и новые ценности, актуальные для современного общества» . Последние десятилетия XX – нач. XIX веков – время интенсивных поисков в области гуманитарных наук, в первую очередь – культурологии, появления различных теорий культуры, способов ее истолкования. Один из вариантов философско-культурологического научного поиска связан с постижением идеи образования, изучения ее генезиса и реализации в педагогической теории и практике в аспекте мировоззренческих и ценностных установок культуры.

Сегодня необходим радикальный поворот всей системы образования к его идее при условии, что образование хочет оставаться человекомерным. Это третья сущностная причина, актуализирующая настоящее диссертационное исследование.  Растет понимание того, что подлинное образование должно начинаться с рассмотрения необходимости идеи образования. Перед нами ни что иное, как необходимость возвращения модернизированного гегельянства. Что такое идея образования? Является ли идея образования  однородной, производное ли это понятие, существуют ли всеобщие культурные закономерности ее развития? Все это вопросы   онтологического порядкавопросы, касающиеся самой природы и сущности образования, и сегодня они настойчиво требуют своего решения.

Может быть, главный урок Гегеля состоит в понимании того, что идея образования в своей изначальной форме не принадлежит целиком его опыту. Иными словами, практика и опыт сами по себе не могут дать ответ на вопрос, в чем заключается сущность образования? Очевидно, что для того чтобы получить этот ответ, необходимо философское постижение образования как феномена культуры, как идеи, философская и культурологическая рефлексия над опытом; надо «умозрительно воспарить» над практикой и повседневной  конкретикой; необходимо, наконец,  гуманитарное постижение сути образования.

В современной культуре назрела необходимость обосновать (легитимировать) саму образовательную стратегию, логику образования. Исходя из предельного понятия «идея образования» возможно, по нашему мнению,  строить представление о целях образования, что, в свою очередь, позволит педагогике выработать способы, методы и формы достижения этих целей. Сегодня в педагогической действительности находят отражение многочисленные и зачастую в высшей степени противоречивые идеи. Именно поэтому  следует инициировать исследование идеи образования в рамках философского и культурологического дискурса. Прежде всего, философия и культурология, являясь гуманитарной рефлексией над реальностью, способна обнаружить и осмыслить феномены в сфере образования, понять его как обнаружение его идеи.  Образованию без идеи, точнее,  образованию, вне ориентации на идею, грозит утрата целей, потеря критериев истинности и неистинности, превращения в безликую, лишенную образов и идеалов форму, в состояние, когда весь духовный и гуманитарный по природе процесс образования превращается в нечто формально-механистическое и бюрократическое.

Особенность положения гуманитарного образования в современной культуре заключается в том, что старая система доминантных признаков и ценностей ушла в прошлое, а новая еще не оформилась. Мы находимся в состоянии, когда прежняя идея образования пошатнулась, потеряла свою устойчивость и обоснованность, стала зыбкой, сделалась принципиально проницаемой  для различных, зачастую разнонаправленных критических атак, а новая еще не найдена или  не получила еще своего отчетливого выражения. В силу этого затруднены преобразования, не сформированы теоретические и методологические траектории реформ, не разработаны предпочтительные пути модернизации образовательной сферы. Безусловно, в настоящее время полноценно опереться на идею гуманитарного образования еще исключительно трудно. Но - необходимо. 

Другая сторона проблемы заключается в том, что существует явное  противоречие между гуманитарным и технократическим подходом к образованию, гуманитарными и технократическими технологиями в подходе к его развитию. Эти противонаправленные тенденции находятся в перманентном конфликтном взаимодействии, каждая утверждает и доказывает свою состоятельность и, напротив,  ущербность другой, и конфликт этот то обостряется, то сходит на нет.   Весьма характерно, что практически в каждую эпоху опыт педагогики и развитие образования в новой форме воспроизводят универсальный конфликт двух разнонаправленных тенденций – гуманитарной и технократической. Это говорит о глубинном характере проблемы. Эти две тенденции осуществляются внутри культуры, их эволюция идет параллельными путями, и культурная ситуация дает шанс доминировать то одной, то другой. Реализация этих подходов в современной  педагогической практике порождает задачу, от  решения которой, будет зависеть выбор стратегии подхода к образованию как оптимального в условиях постнеклассической культуры.

Среди процессов, актуализирующих проблематику данного исследования, можно указать и на активный процесс становления в настоящее время новых образовательных моделей, ядром которых выступает гуманитарное образование. С другой стороны, нельзя не отметить, что в настоящее время проявляется тенденция к многовариантности образовательных концепций и технологий. Новые системы и модели образования, предлагаемые сегодня обществу, формируются во многом стихийно. Система образования, педагогика, как и другие гуманитарные науки, в большинстве случаев лишены возможности непосредственной практической проверки своих теоретических выводов или такая проверка требует значительного времени и материальных затрат. Тем большее значение приобретают «косвенные» теоретические по своей сути  способы определения степени убедительности существующих концепций. Среди таких способов – соотнесение выдвигаемых предположений, концепций, теорий и моделей с всеобщей историей мысли.

Безусловно актуальным для современного культурологического, философского и антропологического познания является постановка системы вопросов, формирую­щих новые императивы в понимании человека и культуры. Изменения, которые происходят в современном мире, обусловливают необходимость критического переосмысления не только многих существующих культурных и исторических воззрений, но и поиска новых небанальных концептуальных подходов к пониманию человека. Без этого невозможна разработка новой парадигмы социально-общественного развития.  Фактически это задача построения «генетики» культуры, которая могла бы «не только описывать, но и прогнозировать ее развитие» . Ключевой задачей такого прогнозирования должна выступать задача выявления корневых проблем развития культуры и образования. Но сегодня подобное прогнозирование превращается в рутинную и невостребованную работу, поскольку вскрыть проблему, значит, прежде всего, указать на нее, обозначить возможные пути ее решения.  К сожалению, опыт показывает, что те инстанции, государственные службы, которые должны прислушиваться к таким прогнозам и   вариантам решения указанных  проблем, менее всего заинтересованы в этом.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен необходимостью обоснования идеи образования  в соответствии с ее сущностными характеристиками, историческим развитием культуры, а также сложившейся социально-культурной ситуацией в России. Исследовательская проблема заключается в противоречии между объективной необходимостью экспликации и отражения идеи образования в реальной педагогической практике и неготовностью современной системы обучения к пониманию, переживанию и восприятию идеи  образования  в ее объективной значимости и полноте. Теоретико-познавательные задачи настоящего исследования работают в контексте постнеклассической рациональности, исследования идеи образования в постнеклассической культуре и, следовательно, включают соответствующий дискурс. Основная идея работы заключается в вычленении и теоретическом раскрытии культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза  классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества.

Объект исследования - культурно-исторический процесс развития образования.

Предмет  исследования -  идея образования, генезис идеи образования и его реконструкция в контексте классического, неклассического и постнеклассического типов культуры.

Цель исследования состоит в истолковании (экспликации) идеи образования в культурно-историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования, выявлении сущности,  значения и характера генезиса идеи образования в контексте культуры, а также интерпретации смыслов этой идеи в контексте  постнеклассической культуры.

Задачи  исследования. Для достижения поставленной цели и доказательства исходной гипотезы исследования выдвигается комплекс  следующих задач:

– определить культурологические и философские основания взаимосвязи культуры и образования и теоретически осмыслить образование, как социокультурный феномен;

– артикулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, вычленить сущность понятия «идея образования»;

–  выяснить влияние ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры и типа рациональности на генезис идеи образования;

– осмыслить  логику процессов, происходящих в парадигмальном и проблемном поле содержания образования;

– рассмотреть генезис идеи образования, теоретически обобщить опыт педагогики в эпоху классической, неклассической и постнеклассической культуры;

раскрыть тенденции и обозначить противоречия развития  практики образования в постнеклассической культуре;

– обосновать значение гуманитарного образования как важнейшей интенции современной культуры;

– выявить концептуальные основания содержания образования в современной постнеклассической культуре;

– выделить концептуальные, содержательные аспекты парадигмы «Культура как образование» путем экспликации идеи образования на современную педагогическую практику.

Гипотеза исследования. Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования: обращение к проблеме постижения сущности идеи образования в контексте культуры открывает возможность оценки  характера исторического генезиса идеи образования,  выявления специфики осуществления идеи в педагогической практике, должно способствовать становлению и утверждению парадигмы «Культура как образование»,  сообразной постнеклассическому этапу  развития  культуры.  Если генезис  идеи образования обусловлен конкретно-историческим типом культуры и типом рациональности, то предполагается возможным определить концептуальные философские основания содержания обучения на основании ценностной парадигмы современной постнеклассической культуры, а также разработать содержательные аспекты образования путем экспликации его идеи на педагогическую практику.           

Степень разработанности проблемы. В последние десятилетия в отечественной исследовательской и популярной литературе отмечается заметное оживление интереса к проблемам образования. Социально-философский, культурологический, социологический анализ проблем образования, долгое время остававшийся на периферии интересов специалистов, приобретает все большую значимость.

Философско-культурологическое обоснование цивилизационных процессов, рассмотрение проблем динамики и развития культуры, а также ее ценностных аспектов и многосторонней взаимосвязи культурных феноменов находит свое выражение в фундаментальных исследованиях В.П. Большакова, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, А.Ф. Лосева, Т.Ф. Ляпкиной, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуева, А.П. Маркова, С.Т. Махлиной, В.М. Розина, Н.Н. Суворова, Г.Л. Тульчинского, А.Я. Флиера, С.С. Хоружего, Ю.М.  Шора.   

Основополагающими для разработки проблемного поля исследования являются труды, посвященные  рассмотрению постнеклассической методологии научного исследования, и обоснованию концепции классического, неклассического и постнеклассического типа научной рациональности (В.С. Степин). Интерпретация классического, неклассического и постнеклассического типов культуры в их полноте и многообразии является предметом исследований таких современных философов и ученых как В.Г. Арсланов, П.П. Гайденко, В.А. Конев, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, В.И. Моисеев, А.А. Новиков, В.В. Попов,  В.Н. Порус, А.Н. Ракитов, М.А. Розов, Т.Д. Суходуб, С.С. Хоружий,  В.С. Швырев, Б.С. Щеглов и др. Основой философско-методологических и антропологических поисков постнеклассики выступают реальные контуры становящейся новой культуры, что отражено в исследованиях В.И. Аршинова, О.Н. Астафьевой, В.Э. Войцехович, Г.Л. Тульчинского, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, В.А. Лекторского,  Г.Г. Малинецкого, Л.А. Микешиной, И. Пригожина, М.С. Уварова и др. 

Постижение идей ценностной специфики и сущности культуры,   ее аксиологических основ, этических проблем  культуры и образования нашло свое отражение в работах Н.А. Бердяева, М. Вебера, Г.П. Выжлецова, Н.В. Голик, А.А. Ивина, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, Э.В. Махровой, Г. Риккерта, В.Н. Сагатовского, Н.З. Чавчавадзе и др.

В рамках настоящего исследования значительную роль играют труды, связанные с  постижением категориальных основ понятия «идея». Помимо классической философской традиции (Платон, Плотин, Аристотель, Р. Декарт, Дж. Локк, Г.В. Гегель) понимание идеи как абсолюта, образца, определяющего посредством различных вариантов ее объективации (модели, разума) существо наличной действительности мы находим в  трудах как западноевропейских (М. Вебер, К. Маркс, Ф. Ницше, Х. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, и др.), так и отечественных философов (И. Бахтин, Н. А. Бердяев, В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.А. Лифшиц, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев, В.А. Никитин, В.В. Розанов, В.М. Розин, В.С. Соловьев,  К.А. Свасьян, Г.П. Щедровицкий, П.Д. Юркевич и др.).  Анализ проблем воплощения идей в сфере педагогики можно обнаружить в ряде работ, посвященных философским основам образования (А.П. Валицкая, Н.В. Голик, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, В.А. Конев, В.А. Никитин, А.П. Огурцов, А.Н. Платонов, А.А. Пинский, Ю.И. Турчанинова,  Г.П. Щедровицкий др.)

Исследованию проблем типологизации культуры посвящены труды западных и отечественных философов и культурологов (С.Н. Артановский, М. Вебер, Н.Я. Данилевский, З.А. Каменский, Т.Ф. Ляпкина, В.Н. Романов, В.С. Степин, Н.Н. Суворов, О. Шпенглер, А.Я. Флиер и др.).

Принципиальное значение для изучения генезиса идеи образования имеют работы, связанные с анализом социально-философских аспектов образования и исследования по проблемам педагогики. Невозможно переоценить значение исследований собственно по философии образования. Данные вопросы освещены в трудах Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского,  А.Н. Джуринского,  Г.Л. Ильина, Я.Л. Коломинского, Б.Т. Лихачева, Ф.Т. Михайлова, Л.М. Мосоловой, А.П. Огурцова, А.Н. Платонова, В.М.  Розина, А.А.  Реана,   Л.А.  Степашко,   Ю.И. Турчаниновой,  П.Г. Щедровицкого и  др.

Проблемы истории, становления, реформирования системы образования, развитие идей гуманитаризации образования и творческой педагогики  занимают центральное место в исследованиях Ш.А. Амонашвили, А.Г. Бермуса, В.С. Библера, Г.М. Бирженюка,  В.А. Бурова, В.В. Горшковой, В.Б. Ежеленко, А.С. Запесоцкого, В.А. Конева, Н.С. Ладыжец, А.П. Маркова, С.И. Назаровой, А.М. Новикова, А.А. Пелипенко, Н.П. Пищулина, Г.А. Праздникова, И.Б. Романенко, Ш.Х. Чанбарисова и др. 

Отметим, что во многих работах, посвященных реформам образования последних лет, почти не отводится места исследованиям состояния и функций культуры как генерирующего фактора трансформации образования. Можно найти немало интересных и глубоких исследований, посвященных рассмотрению экономических, политических,  национально-этнических и т.д. факторов, влияющих на сферу образования. В то же время, исследований, рассматривающих собственно культуру как фактор генезиса  идеи образования, практически не существует, либо такое рассмотрение носит фрагментарный характер.

Анализ философских, культурологических, педагогических исследований, связанных с темой диссертации показывает, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сложились определенные теоретико-методологические предпосылки. В то же время в существующих исследованиях уделяется недостаточное внимание взаимосвязи конкретно-исторического типа культуры, типа рациональности и системы образования, не выявлены закономерности, обуславливающие генезис идеи образования в контексте классической, неклассической и постнеклассической культуры, неотчетливо выделены факторы культуры, влияющие на формирование ценностей в системе образования. Кроме того, в настоящее время, назрела необходимость осмысления ценностных ориентиров постнеклассической культуры и их влияния на систему образования. Уровень теоретико-методологической разработанности проблем развития образования позволяет подойти к исследованию генезиса идеи образования и утверждения его новых идеалов в контексте постнеклассической культуры и предложить  его авторскую интерпретацию.

Положения, выносимые на защиту:

– стержневые универсалии культуры, проецируемые на историю образования как способа целенаправленного социального наследования, позволяют выявить глубинные взаимосвязи культуры и образования. Образование есть  особого рода культура, специфический феномен жизни социума, предназначенный для передачи опыта поколений, воспроизводства и преумножения всей полноты человеческого бытия. Эволюция идеи образования неразрывно связана с процессом развития культуры, задающей границы поля, в котором осуществляется образовательная деятельность. Изменение конкретной культурной ситуации - это, прежде всего, изменение доминирующей в тот или иной исторический период системы ценностей (идеала, вокруг которого формируется культурная система), что, в свою очередь, предопределяет радикальные трансформации образовательной парадигмы;

– важнейшей проблемой образования представляется соотношение между содержанием педагогической деятельности и его «чистой идеей». Идея образования в своей изначальной направленности не принадлежит целиком его опыту. Речь идет о столкновении двух принципиально разнонаправленных векторов: с одной стороны, тех идеальных, абсолютных представлений и образов, которые обусловлены глубинными духовными интенциями культуры, а с другой, тех реалий, которые составляют «тело» жизни и нередко  вступают в непримиримые противоречия с этими идеальными представлениями. Противостояние этих сторон, в то же время,  порождает импульсы, движущие силы развития всей системы просвещения. Поэтому реальная судьба образования  может быть воспроизведена через оппозиции «должного» и «сущего», в пространстве противоречия между духовно-культурной обусловленностью педагогической теории и оживляющей, но и ограничивающей ее социальной детерминированностью педагогической  практики;

– современная культурная ситуация актуализует необходимость модернизированного прочтения и культурологического постижения философской системы Гегеля. Обращение к его философии, прозревающей глубинные структуры духа, раскрывающей логику движения «абсолютной идеи», призвано сыграть свою роль в преодолении  масштабных духовных кризисов современности. Реконструкция классической парадигмы знания, на которой основано гегелевское понимание, позволит восстановить целостность истолкования образования как сферы органического слияния сущего и должного, заново выявить абсолютные критерии культуры, что должно способствовать преодолению идеального вакуума, заполнению духовных лакун современного социума возрожденными смыслами; 

– в расшифровке генезиса идеи образования существенное значение играет понимание феномена рациональности как уникального упорядочивающего принципа культуры и рефлексивно-понятийного способа отношения к реальности. Расширение культурного статуса понятия «рациональность»  обеспечивает его конвергенцию с гуманитарными феноменами, в том числе (и может быть, в первую очередь) с системой образования;

–идея образования как динамичное, исторически изменяемое, рационально постигаемое представление об идеале образования и педагогической деятельности и одновременно совершенном образе человека – образованном (т.е. созданном, построенном) человеке, носит принципиально гуманитарный характер и должно базироваться на неизменных концептуальных основаниях. Она выражается в разных ипостасях и выступает как гуманитарно-культурный, гетерогенный феномен, «трансцендентный прообраз» по отношению к эмпирическим образам педагогики. Идея – это центр самого феномена под названием «образование», условие его целостности, которая представляется новым качеством в сравнении с отдельными частями. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость «педагогической программы» эпохи как совокупности императивов и долженствований  образовательной практики. В свою очередь, данные императивы порождаются идеей образования,  типом культуры, степенью зрелости социума;

– генезис идеи образования тесным образом связан с реализацией в рамках конкретного типа культуры ключевых концептов, имманентно присущих идее образования.  Сущность этих концептов раскрывается в трех основных аспектах: а) представлении о «человекотворчестве», становлении  человека посредством образования;  б) представлении о рационализации феноменов культуры в системе образования; в) воспроизводстве культуры посредством творческой интерпретации всего массива духовного наследия в ходе педагогического взаимодействия и общения.С опорой на этот концепт выстраивается культурообразующая (культуроформирующая) функция образования как фактор и результат образовательного взаимодействия. Посредством феномена образования выполняется как воспроизводство культуры из поколения в поколение, так и творение самой культуры, развертывание всей суммы духовных потенций в будущее, осуществляемое на основе определенной культурной традиции;

– совокупность основных черт современной реальности в своей целостности формируют новый тип культуры – постнеклассический. В постнеклассической  культуре формируется иной тип рациональности,  противостоящий рационализму просветительского типа. Если классическая рациональность вела мысль как гармоническую, закономерную структуру, этапов, суждений и т.п., мыслила мир вне человеческого присутствия, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям, доминирующей чертой становится ассоциативность. Логика движения мысли определяется отнесением не к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию (например, «сущность»), а к ценности, из которой исходит мыслящий субъект и которые он утверждает;

– в классической и неклассической культурах степень полноты реализации концепта образования коррелирует с доминирующими ценностями и типом рациональности соответствующей культуры, что обеспечивает  целостность и адекватность их практической реализации. Интрига постнеклассической ситуации заключается в неопределенности, неясности форм артикулированности идеи образования. Становление как один из ведущих признаков данного типа культуры, оказывает непосредственное влияние и на такой культурный феномен как образование. Следовательно, философское и культурологическое постижение опыта осуществления идеи образования в классической и неклассической культуре, а также оценка развертывания постнеклассического  типа культуры с присущими ей ценностями способствует артикуляции принципиальных моментов в отношении идеи образования в рамках современной постнеклассической  культуры;

– выражением стремления постнеклассики к пониманию и удержанию смыслов выступает герменевтическая составляющая. Современный человек оказывается в ситуации одновременного существования  множества смыслов, в полисмысловом пространстве, поэтому проблема обнаружения собственных смыслов, их проверки на прочность, отделения истинных смыслов от ложных становится насущной личностной проблемой. Соответственно, система образования должна выступать своего рода «транслятором», выполнять функцию проводника в мир негарантированных смыслов, по существу, вновь обратиться к сократовскому методу майевтики, активно участвуя в построении человеком пространства индивидуальных смыслов. Это обуславливает формирование нового пайдеевтического пространства образования, сообразного постнеклассическим реалиям;

– отечественной культуре в высшей степени свойственна традиция, объединяющая векторы направленности образования и культуры. Ее можно трактовать как присутствие «единого поля отечественного культурно-образовательного пространства». Для российской культуры органичны именно ценности  гуманитарного типа, вследствие чего полноценное возрождение гуманитарных ценностей нашей культуры, их заботливое взращивание и сбережение становится задачей современного образования;

– в рамках гуманитарно-ценностного подхода к образованию осуществляется живой опыт культуротворческих школ, методологическая платформа и практическая деятельность которых основывается на культуроформирующих феноменах (например, Культуротворческая школа, Научная школа человекосообразного образования А.В. Хуторского и др.).  Попыткой преодоления противоречий современной системы формального образования является деятельность «NEoAкадемии». Сущность данной модели раскрывается в парадигмальном поле «Культура как образование», отвечающей гуманитарным, экзистенциально-ориентированным смыслам современной культуры и основывается на гуманитарно-ценностном подходе к процессу обучения и  воспитания.

Научная новизна исследования           состоит в том, что в нем впервые исследуется генезис и эволюция идеи образования в контексте смены исторических типов классической, неклассической и постнеклассической культур. Образование рассматривается в диссертации как феномен культуры, что обусловило обращение к выявлению комплексной взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, исследованию соотношения идеи образования и реальной педагогической практики, определению ключевых аспектов взаимодействия образования с социокультурным контекстом эпохи.  Это предопределило междисциплинарный анализ взаимосвязи гуманитарной культуры и образования, исследование и осмысление феномена образования с позиций философского, культурологического, социологического и  педагогического знания. Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими моментами:

– установлена фундаментальная взаимосвязь и взаимовлияние образования и целостного социокультурного процесса, дано обоснование приоритетной роли культурных факторов в формировании и процессе генезиса идеи  образования;

– обосновано, что рефлексия над феноменом образования должна начинаться с постижения идеи образования, всесторонне доказана насущность теоретического возрождения модернизированного гегельянства для прояснения онтологической природы образования;

– вычленена содержательная сущность понятия  «идея образования», установлено, что она выражается в разных ипостасях и является структурообразующей, перфектной, абсолютной, универсальной категорией, которая должназадавать критерии и определятьсущность и специфику  образовательной практики;

–  в исследовательское поле впервые введено понятие  «концепт идеи образования», уточнено его значение в контексте  классического, неклассического и постнеклассического типов культуры;

– транспонирована логика и схемы культурной и научной рациональности на эволюцию образовательных феноменов,  конкретизировано понимание культурной сущности Ratio и осуществлена его проекция   на сферу образования;

– проведено истолкование (экспликация) идеи образования в культурно-историческом процессе развития западноевропейского и отечественного образования, выявлена сущность, значение и характер генезиса идеи образования в контексте культуры;

– осуществлена интерпретация совокупности смыслов образования в контексте  современной культуры, вскрыты и прояснены различные аспекты ее целостности, выявлены актуальные постнеклассические императивы по отношению к системе обучения и воспитания, обосновано качественно новое  пайдеевтическое пространство образования, адекватное реальной ситуации постнеклассики;

– выделен и обоснован гуманитарно-ценностный подход к формированию современной парадигмы образования, сообразный логике человекоразмерных интенций постнеклассической картины мира;

– предложена и апробирована авторская концепция модели неформального образовательного учреждения «NEoАкадемия», сущность которой раскрывается в парадигмальном поле «Культура как образование», отвечающей специфическим потребностям современного социума, гуманитарным, экзистенциально-ориентированным смыслам современной культуры.

Теоретическая  и методологическая основа исследования. Методологической основой диссертации является фундаментальная философско-теоретическая и культурологическая традиция западноевропейской и отечественной мысли, включающая развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития. В рамках данной традиции сущность культуры предстает в ее глубинных основаниях: через измерение «жизнесмыслов» «универсалий» культуры (человек, природа, общество, ценности и идеалы и т.д.), а образование трактуется как социокультурный феномен, в структуре которого интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический подход сочетается с парадигмальным (включение педагогического опыта в культурную и научную парадигму эпохи), аксиологическим (проецирование ценностей и идеалов культуры на процесс генезиса идеи образования), методологией научной рациональности (проецирование критериев и типа научной рациональности на процесс генезиса идеи образования), историко-типологическим подходом к исследованию феномена образования и генезиса идеи образования.

В наших методологических поисках мы опираемся на философскую систему Гегеля, логика которой базируется на том, что  развитие протекает по схеме: утверждение, или полагание (тезис), отрицание этого утверждения (антитезис) и, наконец, отрицание отрицания, снятие противоположностей (синтез). При этом в качестве тезиса выступает классическая культура, антитезиса - неклассика, и синтеза – постнеклассика. Синтез дает  уникальную ситуацию, в которой классическая и неклассическая культура (тезис и антитезис) сохраняются, преобразуясь в новое качество, соединяясь в высшем, гармонизующем единстве.

Теоретической и методологической основой исследования является также концепция развития научной рациональности, разработанная в трудах В.С. Степина и нашедшая отражение и оригинальную интерпретацию в ряде работ отечественных авторов. Так, существенную роль в фундировании методологии исследования и понимании классического, неклассического и постнеклассического типов культуры сыграли работы В.Г. Арсланова, П.П. Гайденко, В.А. Конева, В.В. Краевского, В.А. Лекторского,  М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешиной, А.А. Новикова, В.Н. Поруса, В.В. Попова,  А.Н. Ракитова, В.М. Розина, М.А. Розова, К. Свасьяна, Т.Д. Суходуб, С.С. Хоружего, В.С. Швырева, Б.С. Щеглова и др.  Проблема рациональности была предметом рассмотрения и многих западноевропейских  философов XX века (А. Бергсон, М. Вебер, Х.Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Спенсер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс,  и др.). Во многом именно эти мыслители определили тот угол зрения, под которым проблема рациональности обсуждается и сейчас.

Принципиальное методологическое значение для диссертации имеет подход к образованию как особого рода культуре. В работе мы опираемся на традицию понимания образования как культуры (В.А. Конев, Ф.Т. Михайлов, Е.В. Савелова, Ю.М. Шор). Эта традиция также выступает теоретическим фундаментом исследования и разработки концептуальных оснований парадигмы образования, соответствующей постнеклассической культуре.      

Существенную методологическую роль в настоящем исследовании сыграли концептуальные схемы, разрабатываемые в трудах отечественных философов и культурологов, исследующих генезис структур культуры, проблемы порождения новых культурных форм, смыслов, ценностей, систем (Г.П. Выжлецов, Н.В. Голик, В.А. Конев, Э.С. Маркарян, Е.М. Муравьев, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, К.А. Свасьян, Н.З. Чавчавадзе и др.). Основополагающими для данной диссертации явились теоретические положения, разработанные в исследованиях А.Я. Флиера, определяющие закономерности культурогенеза как процесса «инновативного самообновления культуры» .   

Нельзя не указать на методологическое значение работ, рассматривающих сущность гуманитарной культуры, анализирующих природу гуманитарного. Теоретико-методологическими ориентирами для диссертационного исследования в этом плане стали работы А.С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, В.А. Конева, В.А. Лекторского, А.П. Маркова, А.А. Новикова, М.А. Розова, В.М. Розина, А.Я. Флиера, Ю.М. Шора и др., где в различных аспектах рассматривается специфика и сущность гуманитарного знания и  гуманитарной культуры.

Диссертационное исследование базируется на следующих методах:

–  культурологический метод анализа историко-философской традиции, включающей развитие образования и педагогики в общий процесс культурно-исторического развития западноевропейской и отечественной культуры;

– аксиологический (теоретико-ценностный) метод проекции доминирующих ценностей культуры на процесс развития образования;

–  сравнительно-исторический метод анализа развития исторически сложившихся подходов к образованию;

– культурно-исторический (диахронический) метод выявления закономерностей генезиса идеи образования в конкретно-историческом типе культуры. Культурно-исторический подход к истории и современности образования, включая развитие образовательных моделей в культурно-исторический контекст, позволяет акцентировать внимание на общих культурных универсалиях, формирующих аксиологический стержень любой педагогической, образовательной парадигмы;

–  герменевтический метод истолкования образовательных феноменов и реализации идеи образования в педагогической практике. 

Теоретическая значимость исследования. Значение исследования определяется раскрытием новых горизонтов в теоретическом осмыслении  истории педагогики. В работе эволюция образования представляется сквозь призму генезиса идеи образования.

Теоретически важным является вычленение и раскрытие культурологического и философского потенциала уникальной постнеклассической ситуации синтеза  классических и неклассических подходов к образованию, дающей возможность прояснения его нового качества. Совокупность результатов диссертации позволяет расширить возможности теоретического осмысления образования как феномена культуры, включить в исследовательское поле представления о  взаимодействии типа культуры и реальных практик обучения и воспитания, определить влияние фактора рациональности на педагогическую деятельность, обосновать новое пайдеевтическое пространство образования, сообразное постнеклассическим реалиям.   

Практическая значимость исследования. Практическая значимость диссертации заключается в обосновании адекватности культуротворческой модели образования доминирующему в настоящее время типу постнеклассической культуры, что создает предпосылки для раскрытия образовательно-воспитательных потенциалов данной модели в реальной педагогической практике и решения комплекса проблем современного образования. В диссертации доказана необходимость гуманитарно-ценностного подхода к формированию современной парадигмы обучения и воспитания, что позволяет использовать его на базе иных образовательных моделей. Практические результаты исследования заключаются в апробации и фактической деятельности неформального образовательного учреждения «NEoAкадемия», реализующего принципы культуроцентристской парадигмы «Культура как образование». Выводы и материалы данного исследования могут быть использованы: 

– в качестве учебного пособия для специальных семинаров по истории развития образования, педагогики, культурологии, социологии;

– как методологическая основа для теоретического и исторического осмысления процессов развития образования;

– определенные аспекты исследования могут явиться основой разработки теоретических  обоснований для решения конкретных проблем в сфере образования. 

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования получили свое отражение в 66 научных статьях и публикациях автора (общий объем 89,5 п.л.), в том числе 2 авторских и 1 коллективной монографиях, 16 публикациях в периодических научных журналах, включенных в перечень  ВАК МО и Науки РФ (общий объем 8,5 п.л.), 5 учебных пособиях (общий объем 30  п.л., одно – с грифом УМО в области производственного менеджмента). 

Выводы и результаты работы докладывались на научных форумах, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: Межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2000-2001 гг.);  в ходе работы III Российского культурологического Конгресса «Креативность в пространстве традиции и новации» (с международным участием) в 2010 году; на научно-методической конференции профессорско-преподавательского  состава СПбГИЭУ (2005-2010 гг.); на семи научно-практических конференциях факультета туризма игостиничного хозяйства СПбГИЭУ «Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса» (2005-2011 гг.); в ходе работы XI региональной научно-практической конференции «Человек в мире межкультурных коммуникаций» (Барнаул, 2007 г.); на Международной научно-практической конференции «Россия-Запад-Восток»: политическое, экономическое и культурное взаимодействие: история и современность» (Тольятти, 2009 г.); на III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010 г.);  на XIII Международной научно-практической конференции «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2010 г.); на II Международной научно-практической конференции университета Российской академии образования (Новомосковск, 2010 г.); на I Международной конференции «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011 г.), на I Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.) и др.  

Основные положения диссертации использовались в процессе преподавательской работы на лекциях  и семинарских занятиях в рамках курсов «Культурология», «Мировая культура и искусство», «Музейный менеджмент», «Музееведение», «Конгрессно-выставочная деятельность».  Автором были разработаны и апробированы курсы лекций, разработаны учебно-методические комплексы практических и семинарских занятий по дисциплинам «Культурология», «Мировая культура и искусство», «Музееведение», «Музейный менеджмент», «Конгрессно-выставочная деятельность». Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс (Справка о внедрении), апробированы в деятельности неформального образовательного учреждения «NEoАкадемия» (Акт о внедрении).

Структура диссертации подчинена логике, обусловленной целями

и задачами работы. Диссертация общим объемом 393 страницы состоит из Введения, четырех глав, 14 параграфов, Заключения, списка литературы, включающего 465  наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, дана характеристика ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет исследования, цель и задачи, определена теоретическая и методологическая база диссертации, охарактеризована научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы и формы ее апробации.

В первой главе «Идея образования в контексте гуманитарной культуры: концептуальные основания» обосновывается комплексная взаимосвязь гуманитарной культуры и образования, определяются ключевые аспекты взаимодействия культурного контекста и образования; в рамках теоретико-методологического поля исследования артикулируется  понятийно-категориальный аппарат, дается определение и обоснование понятий «идея образования», «концепт идеи образования»; выявляется специфика влияния ценностных ориентиров конкретно-исторического типа культуры и типа научной рациональности на генезис идеи образования.  

Первый параграф «Образование и культура: постижение взаимосвязи сквозь призму культурной традиции» посвящен обоснованию фундаментальной взаимосвязи и взаимовлиянию образования и культуры как феноменов человеческого бытия,  аргументации приоритетной роли культурных факторов на процесс генезиса идеи  образования.  Отмечено, что в исторической традиции образование неразрывно связано c развитием культуры, оно есть исторически  оптимальная  форма передачи культуры во всей ее полноте, социальный институт наследования и преемственности. Образование  есть форма общественного бытия, формирующая структуры общественного сознания. От ситуации в образовании, от состояния образования напрямую зависит процесс формирования «духа времени», а значит,  духовности нации, бытийственных,  мировоззренческих по своей сути и значению характеристик социума.

Глубинная взаимосвязь истории культуры, теории и истории педагогики базируется на антропологическом принципе и обуславливается тем, что «базовые» ценности культуры определяют специфику образования – основного механизма трансляции и воспроизводства культуры. Образование – часть культуры, но особая ее часть, служащая средством передачи всей культуры в ее структурной и содержательной полноте от одного поколения к другому. Оно имеет глубочайшие, культурно обусловленные потенции для формирования мировоззрения личности, построения особой индивидуальной реальности (как объективной, так и субъективной), «прокладывания»  пути личности в этом мире.

Взаимосвязь образования и культуры обусловлена тождеством образования в его смысловых и ценностных основаниях с особой формой культуры - культурой гуманитарной.  Сверхзадача гуманитарной культуры – построение личности, созидание индивидуального сознания, крестный путь личности, индивидуальности в этом мире. Через понимание гуманитарной культуры как «личностной», акцентировании ее «сверхзадачи» на построении личности раскрывается ее глубинная взаимосвязь со сферой образования в вопросе совершенствования, облагораживания человека. Образование есть феномен, прежде всего, гуманитарный, человекоразмерный, оно имеет статус личностного самоопределения человека и реализуется как форма идентификации человека с миром культуры. 

Во втором параграфе «Идея образования: понятия и категории» подчеркивается, что подлинное постижение образования должно начинаться с рассмотрения необходимости идеи образования. Сущность идеи образования умопостигаема, поскольку проступает через гуманитарное измерение бытия и в силу особой ценности, которую придает образованию человеческая культура. Идея образования - то, что данная культура выделяет в образовании в качестве ценного. Это то, что придает педагогическому опыту человеческие смыслы, человеческое измерение и человеческое значение. Фиксируя это измерение в форме понятия, то есть, пытаясь представить его в обобщенном виде, мы получаем возможность постижения самой идеи. Теория и практика образования не возникают «ниоткуда», а порождаются той чистой смысловой интуицией, которая и есть идея образования. Практика и опыт образования и педагогики возможны и осуществляются в силу особой «интенции» идеи, того импульса, который она задает. Иными словами, идея образования и его фактический опыт не могут (точнее, не должны) находится в состоянии  рассогласованности.  Требование их корреляции и даже тождества – есть, в некотором роде, залог осуществления идеи образования,  и напротив, обеспечение нормального развития педагогической практики.

Идея образования – это динамичное, исторически изменяемое, рационально постижимое представление об идеале образования и педагогической деятельности и одновременно совершенном образе человека – образованном человеке, носящее безусловный гуманитарный и аксиологический характер и базирующееся на неизменных концептуальных основаниях. В идее образования схватывается целостность. В отсутствии целостности, единства феномен образования распадается на части, распыляется, разрушаются связи между отдельными составляющими, причем отдельные составляющие вне целого теряют смысл.

Идея содержит в себе то, что является абсолютом и выполняет нормативную функцию. Она возвышается над феноменальной, утилитарной и прагматической стороной предмета и «прозревает в его разумную единичную сущность» (П.Д. Юркевич). В таком  понимании идея образования есть не сущее (фактическое, феноменальное), а должное, или идеал, образец, ответ на вопрос каким образование задано. Являясь  совершенным образом, первообразом, идеалом, высшим, завершенным состоянием явления, идея выступает фокусом системы ценностей.  В этом определяющее основание идеи, это ее атрибут. Идея образования перфектна, абсолютна и имеет безусловную ценностную природу.

Идея образования призвана сформулировать идеал педагогической практики для вполне конкретного, определенного времени. Будучи в чистом виде недостижимым,  идеал работает как горизонт, регулятивная идея, критерий и мера, по которым только и возможно с достаточной долей объективности и достоверности составлять суждения о наличествующем состоянии дел в системе образования. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость «педагогической программы эпохи» - совокупности императивов педагогической практики. Данные императивы порождаются как идеей образования,  типом культуры, так и степенью зрелости социума.  

Свое рациональное оформление идея получает в культуре, только относительно идеи мир приобретает свое бытийное качество. «Полнота наличествования» (С.С. Хоружий), цельность и емкость воплощения образования  (как явления)  обеспечивается потенциалом его идеи, выступающей как первоначало. Одновременно,  идея, являясь первообразом, задает смыслы и значения всем остальным, второстепенным понятиям.  Она же обеспечивает цельность и соизмеримость всех частей. Будучи сущностным, эссенциальным понятием, идея позволяет определить, задать масштаб, соподчинить друг другу такие понятия как обучение, воспитание, образовательное пространство, учитель, ученик, педагогическое взаимодействие, педагогическое действие, формы обучения, урок и т.д. Идея есть объективное, которое не определяется предметом, но которое само определяет предмет, есть закон и условие правильного развития предмета. Идея образования – феномен:

- гуманитарный, т.к. образование по своей природе гуманитарно. Рассмотрение идеи образования как философской категории, неизбежно   приводит нас к необходимости постановки проблемы человека. Вне этой проблемы, без учета антропологической проблематики, рассуждения об идее образования повисают в воздухе. Присутствие человека задает ценностные смыслы и является условием для постижения самой субстанции образования;

- культурный, т.к. идея образования социо-культурна по своему генезису и смыслу. В ней представлена коллективно-всеобщая, а не сугубо индивидуальная неповторимость культуры, она выступает как выраженное всеобщее.  Идея образования вырастает из лона культуры, уходит корнями в культуру, жизнь которой порождает все многообразие ее проявлений;

- амбивалентный, поскольку она  подразумевает обращение души человека к ее бытийственной первооснове, но наряду с этим  включает аспект формообразования человеческой сущности, то есть идею творения  и роста, а, следовательно, и превосхождения своей первоосновы.  Эта ключевая двойственность, заложенная в феномене образования, впоследствии воплощается в дихотомиях: «образование» - «воспитание», «образовательная традиция» - «образовательная новация», «педагогическая теория» - «педагогическая практика». Эти дихотомии сущностны и неустранимы и играют первостепенную роль в организации внутреннего пространства образования;

- гетерогенный, поскольку она обладает внутренней структурой, и организует имманентные сущности, имманентные идеалы образования.  Эти идеалы обращаются к человеку, или идее человека; 

- идея образования есть трансцендентный прообраз по отношению к любым эмпирическим образам педагогики.  Задавая ценностно-целевые ориентиры и формируя предельные измерения идеального человека, идея образования проецируется на реальную педагогическую практику. В свою очередь, философское постижение этой идеи, прорастая в ее сущность, находит свое воплощение в реальной педагогической практике;

- идея образования, как и все системы культуры, находится в развитии. В идее предмет или явление раскрывается в отношении к своей безусловной сущностной основе. Такой основой выступает целостный образ, полнота выраженности, который распадается в опыте и практике, в понятии и представлении об образовании. Целостный образ, тождественный идеалу не может быть воспроизведен в действительности, поскольку подобное воспроизведение лишит идею самостоятельной энергии жизни и развития. Воплощение идеала, осуществление идеи во всей полноте и целостности в реальной действительности будет означать неминуемую остановку в движении, по сути дела «убывание» предмета.  В то же  время это приведет к тому, что разрушится логика  реализации объективного закона как условия развития предмета или явления. Поэтому для  понимания имманентной сущности идеи образования следует принимать во внимание особенности осуществления или воплощения идеи образования в реальной педагогической практике. 

Генезис идеи образования осуществляется в историко-культурном процессе, по сути, представляя собой субстанционализацию (объективизацию) структур образования в культурно-историческом потоке, что тесным образом связано с реализацией в рамках конкретного типа культуры ключевых неизменных концептов, имманентно присущих идее образования.

В третьем параграфе «Исторические типологии  культур: включение фактора рациональности» анализируются основные подходы к типологизации  культуры, сложившиеся в истории культурологической мысли, всесторонне обосновывается превалирующее значение внутренних факторов культуры (в том числе типа рациональности) в процессе культурогенеза. Отмечается, что системообразующим фактором формирования исторического типа культуры выступает доминирующая система ценностей, идеал, вокруг которого формируется социальная структура. Автор подчеркивает, что существуют и могут быть выделены универсальные тенденции в развитии ценностных измерений культуры, выраженных в отношении к рациональности, и  утверждении, таким образом, доминирующего типа рациональности,  влияющей на развитие всех социальных систем, в том числе, и системы образования.

Рациональность является одной из исходных предпосылок культуры и вне феномена рациональности, вне представлений о рациональности существование культуры невозможно. Рационализация бытия есть атрибутивное свойство человеческой культуры. Философская рефлексия над историческим развитием культуры всегда была сосредоточена на проблеме Логоса, обнаруживала ряд предельных вопросов, относительно абсолютного принципа и его отношения к принципам  преходящим. Критерии рационального непостоянны, подвижны и современная методология научной рациональности позволяет провести отчетливые границы в   типологическом делении развития культуры по принципу эволюции типа рациональности (В.С. Степин).

Транспонирование логики развития научной рациональности на явления культуры вполне правомерно, поскольку рациональность как фундаментальная характеристика человеческой деятельности есть культурная ценность, обладающая «методологической и аксиологической размерностью» (В.Н. Порус). Одним из ведущих подходов к типологии рациональности выступает именно социокультурный, который ориентируется на понимание рациональности как системы самодостаточных правил, норм и эталонов, принятых и общезначимых в рамках данного социума для достижения социально-осмысленных целей (А.И. Ракитов, И.Т. Касавин, З.А. Сокулер и др.). Эвристическая целесообразность обращения к методологии научной рациональности обусловлена ее гибкостью и адекватностью для приложения к гуманитарным феноменам, в том числе, системе образования.

Четвертый параграф «Влияние ценностных ориентиров культуры и типа научной рациональности на генезис идеи образования» раскрывает логику и особенности влияния ценностей культуры и типа Ratio на процесс возникновения, становления и развития образовательных феноменов. Подчеркивается, что темпоральность классической, неклассической и постнеклассической культур является достаточно условной, а временные границы между данными типами культур зачастую определяются не по формально-временным, но, прежде всего, по содержательным критериям. Вместе с тем, некоторая хронологическая и структурно-содержательная определенность исторической дифференциации и временной маркировки указанных типов культур может быть осуществлена посредством фиксации их границ.

Классический, неклассический и постнеклассический типы культуры вырабатывают собственные идеалы в отношении рациональных структур деятельности человека и его идеального образа. Взгляд на проблему рациональности, с утверждением бытийственных,  онтологических оснований  рациональности как упорядочивающей деятельности разума позволяет сфокусировать внимание на мировоззренческих, познавательно ценных аспектах, то есть на смыслах и ценностях той или иной культуры. Потому понятия «классическая» – «неклассическая» – «постнеклассическая» культура оказываются достаточно эвристичными для обозначения не только типа научной рациональности, культурной эпохи, стиля философствования, но и для фиксации генезиса и трансформации иных реалий, в том числе идеи образования.

Таким образом, рациональность есть уникальный упорядочивающий принцип культуры и целостный способ отношения к бытию. Безусловно, подобная редакция понятия «рациональность» вводит его в социокультурный  контекст и базируется на культурном статусе понятия. Постнеклассическая методология, включающая субъектные, человекомерные  категории, по своей природе рефлексивна. В нашем  исследовании сутью ее выступает определенный тип рациональности, в центре которого – человек. Как мировоззренческая проблема рациональность представляет собой систему взглядов и представлений, лежащих в основе идеально-духовных измерений культуры и формирующих систему взглядов на мир. Именно духовные факторы являются определяющими в процессе смены такого мощного историко-культурного феномена как тип рациональности.

Наряду с доминирующим в культуре типом рациональности, существенным фактором, оказывающим влияние на идею образования и  обуславливающим ее генезис, является  система ценностей культуры. И система ценностей и тип рациональности выступают в некотором смысле предельными категориями культуры.  В то же время, доминирующий в культуре тип рациональности есть ни что иное, как осуществление тех интенций культуры, которые и представляют собой ее ценности. Рациональность представляет собой одну из возможных ипостасей культуры, она есть одна из ценностей культуры. 

Во второй главе «Мировидение, идея образования и опыт педагогики в эпоху классической культуры» осмысляется логика процессов, происходящих в парадигмальном и проблемном поле содержания классического образования,  рассматривается генезис идеи образования и  обобщается опыт педагогики в эпоху классической  культуры, исследуется проблема воплощения идеи образования в реальной педагогической практике. В процессе исследования образовательных феноменов автор остается в границах смыслового поля, заданного проблематикой диссертации, а именно генезиса идеи образования как центра притяжения всех структурно-морфологических элементов той или иной образовательной парадигмы.

В первом параграфе «Античная традиция педагогики и реализация идеи образования в практике обучения и воспитания» определены сущностные черты античной педагогики, показано, что античный период развития образования характеризуется углубленным вниманием к самому механизму образования.

Пайдеевтический идеал образования, господствовавший в культуре эллинов,  был сопряжен с идеей Логоса. Посредством Пайдейи и Логоса выражались сущностные представления античности об истинном воспитании и образовании. В этих двух первоначалах лежат истоки двух подходов к образованию. Пайдейа как идеал становления и утверждения истинно человеческой природы («второй природы») отражает гуманитарные интенции, Логос, в свою очередь, дает жизнь сциентистским, а в крайнем проявлении -  технократическим устремлениям в развитии образования. Эти тенденции находятся в перманентном конфликтном взаимодействии, каждая утверждает и доказывает свою состоятельность и, напротив,  ущербность другой, и конфликт этот то обостряется, то сходит на нет.    

          Античный период развития образования можно рассматривать как подготовительный, пропедевтический, т. к. именно в эту эпоху впервые было достигнуто относительное соединение элементов обучения, исследования и воспитания, составивших впоследствии сущность европейского образования. Современная оценка античной традиции педагогики и реализации образования в практике обучения и воспитания должна заключаться  в признании высочайшего уровня приближения к подлинной реализации идеи образования как гуманитарного феномена.  Античность, кроме того, являет пример осуществления подлинно гуманитарных интенций образования, того должного, которое и заключает в себе его идея.

Во втором параграфе «Генезис идеи европейского образования: от схоластического дискурса к дискурсу рационалистическому» выявляются особенности формирования, становления и утверждения образовательных феноменов в контексте западноевропейской и отечественной культуры эпохи классики, прослеживается эволюция европейского образования  от теоцентрического типа культуры до эпохи Нового времени.    Отмечается, что интеллектуальной осью всей средневековой культуры является рациотеологический дискурс. Педагогическая традиция средневековья основывалась на ценностно-мировоззренческих постулатах христианства и выражалась  посредством схоластического дискурса. Интеллектуальную общность образовательного пространства обеспечивали единое семантическое поле, набор изучаемых предметов, схоластический дискурс, носящие теологическую направленность. Выражение идеи образования в контексте  теоцентрического типа культуры определялось доминирующим влиянием христианских ценностей и христианской идеологии на весь педагогический процесс, на содержание образования, его методы, средства и цели. 

Реакцией на доктринальную средневековую идею учености становится ренессансная идея humanitas. Новые ценностные ориентиры культуры и утверждающийся тип рациональности  привели к оформлению новых идеалов образования, соответствующих идеалам эпохи. Титанически необузданная стихия Ренессанса подготовили почву для формирования новой культуры. Складывается новый - классический тип культуры, базовыми элементами которого выступают «гуманизм, историзм и рационализм» (В.М. Межуев). Идея образования классического периода, идея классической педагогики ориентируется на идеологию Просвещения, сфокусированную на торжестве гуманизма и Разума. Диспозиции «Культура – Природа», «Просвещение – Варварство», «Разум – Предрассудки» оказываются  сообразными всей культуре и пониманию образования как противовеса стихийному, невежественному, «темному» непросвещенному и необузданному началу.  Происходит формирование классической парадигмы образования. Линейное, эволюционное представление о развитии культуры, автоматически переносится и на проблему образования и воспитания человека. Предполагается, что человек утверждает себя через образование и, благодаря образованию, восходит вверх по лестнице личного самосовершенствования и тем самым вершит прогресс всего человечества. Идея образования в рамках классической культуры и классической рациональности имеет свои особенности и свое оригинальное  отчетливое звучание. Классический тип рациональности, характеризуется устойчивостью, детерминированностью, ясностью и  основывается на вере в могущество человека и человеческого разума, власть человека над природой.  Классическому мировоззрению свойственна вера в объективность универсального миропорядка, объективность знания и истины. Соответственно система образования выражает данные интенции культуры в реальной педагогической практике. Образование решает задачи конструирования универсальной социальной концепции бытия, реализуется посредством объяснения всего сущего средствами и методами науки и не носит массового характера. Основным способом реализации образования в классической культуре выступает субъектно-объектная схема взаимодействия учителя и ученика, основанная на абсолютном авторитете учителя, имеющего  статус проводника в мир знания и истины.  Классической традиции свойственно отождествление экзистенциальных интенций человеческой природы с широкими гуманистическими представлениями о возможности возвышения человека над природными силами. Идея образования, сформулированная в трудах Я.А. Коменского, Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта определила основные методы и формы образовательной деятельности (наглядность, ступенчатость, поурочная система, класс, учебные предметы и т.д.). В социальном плане классическую парадигму образования поддерживали требования подготовки специалиста для обеспечения нужд производства.

В третьем параграфе «Российское образование и классические педагогические школы» авторское внимание сосредоточено на выявлении особенностей воплощения идеи образования в отечественной культуре. Особо подчеркивается, что российская традиция образования изначально обладала своей спецификой. Классическое образование в России сформировалось в условиях высшей формы централизации государственной власти – империи. Образование в России изначально отличалось целеориентированным характером,было направлено не столько на общую подготовку, сколько на совмещение энциклопедического образования с профессиональным, с подготов­кой специалистов в конкретных областях жизни государства. Государственную политику России в области школы можно охарактеризовать как регламентирующую, централизованную, основанную на принципах государственного утилитаризма. Основное предназначение системы просвещения состояло в подготовке высококвалифицированных кадров для работы в государственном аппарате, управленческих структурах армии и церкви, а также большого числа чиновников для государственной службы.

Российское образование классической эпохи отличала неустойчивость его  структурообразующих фундирующих элементов. Если опыт развития и функционирования западноевропейского образования свидетельствует о приверженности достаточно стабильному сценарию, воспроизводимому из поколения в поколение, то отечественное образование после Петра I, во-первых, тяготело к заимствованию западных образцов, а во-вторых, было подвержено разнонаправленным тенденциям (государственным, церковным, светским). Подобная антицелостность или тенденциозность явилась следствием исходного социокультурного расщепления российской культуры. Социокультурный и духовный раскол (С.С. Хоружий) коснулся и сферы образования и воспитания, поскольку представления о сущностном идеальном качестве образования  расходились с тем, что осуществлялось на практике.

Представления об идеале образования уходят корнями в  архетипические, базовые основы отечественной культуры. Русская культура  стала «душой России, определив ее неповторимый облик и ни на кого не похожее лицо» (В.М. Межуев).  Этот особый лик  российской культуры явил  особый образ образования. Мироустроительные и человекоустроительные интуиции российской культурной традиции проецировались на образование. Образование в культурной традиции России - не столько научение наукам (при определяющем значении фундаментальности образования), сколько развитие личности, понимаемое как сложнейший процесс «порождения человека» посредством образования, формирование его телесной и душевно-духовной целостности. Архетип российского образования сформировался под влиянием фундаментальных идей российской культуры. Во-первых, идеи светоносности знания. Российской культуре свойственно особое отношение к знанию как светочу, облекающему жизнь человека истинными смыслами и осуществляющему промысел. Архетип российского Просвещения при этом коренным образом отличен от западноевропейского.  Он содержит представления о возможности преображения человека посредством знания, образования, учения  и воспитания, облагорожен нравственными  императивами, культивирует веру в просветительство как деятельность по совершенствованию и возвышению человека. Эта идея укрепляется великой идеей соборности. Духовное единство людей в вере, живое переживание коллективной, соборной сущности бытия отличает русский менталитет от индивидуалистичной, атомизированной культуры Запада. Имманентные особенности и черты российской культуры диктовали другие духовные приоритеты.  На  почве российской культуры не могли вызреть четкие культурные формы, основывающиеся просто на единичном, индивидуальном усилии, и, следовательно, образование и воспитание изначально понималось как  общее дело, общий интерес. Школа в российской культуре всегда выступала не только как «образовательный институт», «образовательное учреждение». Школа мыслилась домом, на нее переносились семейные ценности, семейные традиции (Школа-семья, ученики – питомцы и т.д.). Идея подвижничества, целостно выраженная  в религиозном идеале русской культуры и  философии, находит свое ярчайшее воплощение во взглядах на образование и воспитание. Идея подвижнического, зачастую жертвенного  труда учителя отражена как в образовательных теориях, так (в большей степени!) в реальной педагогической практике.  Учитель – носитель мудрости, выступая носителем нравственных императивов, естественно становился «арбитром» и в бытовых, повседневных тяжбах.

Традиции отечественного образования тесным образом связаны с идеей государственности, прочно укоренены в толще духовных исканий русской культуры и образуют особый духовный облик, формируют специфические культурные формы педагогики. Отечественная педагогика и образовательная деятельность в целом не есть просто «удовлетворение реальных потребностей» общества, государства или даже отдельного, как это видится обыденному сознанию, человека, а есть претворенная культура

Проблемное поле третьей главы «Идея образования в эпоху неклассической культуры» включает исследование генезиса идеи образования в контексте неклассической культуры, особое внимание уделено процессам утверждения неклассических идей в отечественном образовании, анализу его антропологической направленности.

В первом параграфе «Парадигмы  развития европейского образования в XIX-XX веке» представлен комплексный анализ влияния неклассического Ratio и типа культуры на модели образования, последовательно анализируются черты и особенности образовательных феноменов, сложившихся в парадигмальном поле неклассической педагогики.

В неклассической культуре, особенностью которой является сложность, вероятностность, неустойчивость, необратимость, неравновесность утверждается универсальность субъективности и даже экзистенциальности.  Для неклассической культуры и неклассического типа рациональности  характерна  рефлексивная природа работы человеческого сознания. Меняется характер отношений человека с миром.  Мир трансформируется, открывая внутри себя пространства субъективности,  погружается  в гуманитарные бездны, начинает функционировать в экзистенциальном поле личности. В центр познания помещается человек во всем богатстве его жизненных проявлений, со всем его мировоззрением и мироощущением. Неклассический тип Ratio полагает сознание субъектом события, признавая при этом культурно-историческую обусловленность познающего сознания. Идеал рациональности формулируется через нетрадиционные условия познания, в число которых входят как эмпирические факторы, так и факторы теоретические, умозрительные. Идея образования в неклассической культуре реализуется посредством максимального приближения к субъекту педагогического взаимодействия. Актуализируются феноменологические,  экзистенциальные, герменевтические формы образовательной практики. Атрибутом образования становятся акты, конституирующие, прежде всего,  индивидуальные  смыслы, а также выражающие смысловые и ценностные категории  культуры. Особенностью эпохи неклассической культуры и нового Ratio является внутренняя дифференциация, неоднородность, гетерогенность. Это вызвано утверждением культурного полифонизма и возведением многоголосия в принцип культуры. В тоже время неклассике присуще внутренне единство, позволяющее судить о данном периоде развития культуры как об особом, по-своему  целостном феномене.

Усложняется и морфология рациональности, которая теперь включает не только объективные ценностно- и целерациональные  структуры, но и сугубо субъективные, зачастую иррациональные (в культуре открываются такие феномены как «экзистенциальный страх», «процесс жизни», «трепет», «повседневность», «сомнение», «настроение» и т.д.).  Меняется и отношение к системе ценностных ориентаций, трансформируется матрица ценностей культуры. Более того, впоследствии, в контексте постнеклассической культуры, «система  ценностей» и вовсе пытается выйти за рамки целого, высвечивая то одни, то другие грани значений и смыслов  сквозь «ризомы» и «складки» бытия, неожиданно  либо «выпячивая», либо скрывая те или иные смыслы, но всегда парадоксально, всегда непредсказуемо. Смысл и интерпретация смыслов и связанные с этим попытки обретения и присвоения смыслов, в отличие от классической парадигмы теоретической и рациональной универсальности, образуют своеобразный эпицентр неклассической философии и неклассической культуры в целом. Такая герменевтическая обусловленность вообще свойственна неклассическим и постнеклассическим структурам, что, на наш взгляд,  делает их подлинно гуманитарными феноменами.   

Познание в постнеклассической культуре больше не движется к выявлению истинности бытия в его идеальной сущности, напротив, бытие и познание становятся неразделимым единством. Теперь идеальное не есть сфера должного вовне, в неких высях, обителях высшего разума. Идеальное погружается в личностную, субъективную, экзистенциальную сущность самого человека, в его внутренний микрокосм.  Поиски идеального в этом микрокосме  всегда сопряжены с  мучительным разглядыванием должного внутри себя,  с «пересказом исторически определенного опыта сознания» (М.К. Мамардашвили). Теперь это должное, этот абсолют соотносится с субъективным и экзистенциальным, в противовес объективному и универсальному. Сам путь познания обретает смысл интерпретирования, индивидуальной расшифровки  и конструирования своих  относительных смыслов и истин, в отличие от истин абсолютных. Неклассическая культура и неклассическая рациональность открывают подлинно человеческие, гуманитарные смыслы. Изучение, а точнее, постижение и умозрительное улавливание гуманитарных зон – вот предмет неклассической культуры и философии, вот предмет исканий педагогики того времени.  Познание для неклассической культуры – это гуманитарное познание. Можно сказать, что вещный мир исчезает под натиском интерпретации, но, одновременно, утверждается бытие. Теперь бытие впускает в себя сугубо индивидуальные, экзистенциальные, нередко интимные смыслы и  конструируется из этих смыслов. 

Культурно-антропологические трансформации связанные с утверждением неклассической культуры имеют фундаментальные  последствия   для образования. От проблем конструирования предельных ценностных оснований, поиска истины, идея образования фокусируется на неочевидных, «неопределенных», субъективных, экзистенциальных потребностях личности. На место концепции, свойственной классической идее образования, а именно  трансляции посредством образования универсальных знаний и представлений от поколения к поколению, приходит бесчисленное множество плюралистично ориентированных, диалогичных соотношений.  Выражение идеи образования в контексте неклассической культуры в отличие от классической парадигмы не представляет собой единства, являя конгломерат разрозненных идей. Развитие образования в конце XIX-XX вв. приобретает парадигмальный характер, складываются и находят свое практическое оформление различные педагогические концепции. При всем многообразии, лейтмотивом образовательных теорий становятся мотивы экзистенциальности, субъективности, диалогичности, интерпретации.  Культурная ситуация неклассики выдвигает на первый план категорию плюрализма.  Плюральность становится неотъемлемым признаком культуры на долгое время, вплоть до современной постнеклассической ситуации, что, по всей видимости, свидетельствует о расширении привычных границ и форм культуры. На смену просветительской концепции поступательного восхождения человечества по пути прогресса и оптимистичного взгляда на возможность совершенствования человеческой природы,  приходит  и утверждается позиция бесконечного движения человечества, развития с неясной перспективой, полного тупиков и ошибок, опровержения и самоопровержения, присутствия личностного начала, движения как череды  вознесения  и развенчания кумиров и идолов, движения ситуативного и вариативного. Теперь уже ничто не может автоматически гарантировать достижение  целей, да и сами цели зыбки, неустойчивы, зачастую иррациональны. В этом узловое различие между целерациональной позицией классической методологии, классической культуры и  критической рациональностью неклассической культуры XIX-XX веков.

Второй параграф «Утверждение неклассических идей в отечественном образовании» посвящен рассмотрению и анализу педагогических феноменов, сложившихся в контексте неклассического типа культуры. Отмечается, что в отечественной традиции существуют свои особенности и закономерности формирования неклассических идей в культуре и педагогике. Неклассическая линия, или, точнее  оппозиция классическим образцам,  присутствовала в отечественной мысли задолго до утверждения собственно неклассического этапа культуры. По-сути, многие, если не все, неклассические интенции были выражены в отечественной философии и литературе.  Опыт развития отечественного образования показывает, что ему всегда были присущи органические устремления к гуманитарным, духовным, экзистенциальным исканиям в области развития педагогики.  Другое дело, насколько адекватно они воплощались, в какой мере реализовывались.  Одна сторона образования – это поиски гуманитарных, смысложизненных ценностей, обращенных к сущности образования и воспитания как феноменов культуры, другая  –  реальная, наличная практика образования как социально-государственного института. Противостояние этих сторон как раз и порождает импульсы, силы развития всей системы образования. Модель образования, исторически осуществляющаяся в России, может быть воспроизведена через оппозиции «должного» и «сущего», через противоречие между духовно-культурной обусловленностью педагогической теории и ограничивающей ее социальной детерминированностью педагогической  практики.

Неклассические интенции отечественного образования порождались, прежде всего, в русле антрополого-педагогических, философских и социальных исканий. Образование в русской культуре всегда было неотделимо от духовного становления личности. Исторически роль образования в культуре России виделась в  трансляции культурных форм, смыслов и ценностей от одного поколения к другому. Развитие отечественного образования – и это первостепенно важно – происходило в русле фундаментальной гуманитарной традиции, включающей образование и педагогику в общее пространство культурно-исторического существования. Это порождало, хотя и не без издержек, определенное соответствие образования философско-мировоззренческой парадигме эпохи, что и выражалось в различных педагогических концепциях и практиках. В целом отечественной культуре свойственна традиция, объединяющая векторы направленности образования и культуры. Традиция, которую можно трактовать как традицию «единого поля отечественного культурно-образовательного пространства».   

            Образование в отечественной традиции понималось целостно, универсально, оно включало в себя и воспитание, и обучение. Для русской культуры и отечественного образования сущностным вопросом всегда был вопрос формирования и сохранения  целостности духа. Эта целостность во многом обуславливалась нормативно-ценностными ориентирами культуры и включала в себя понимание гуманитарной сущности педагогики, приоритетность задач формирования целостной личности посредством процесса образования. Человек как духовная целостность был предметом отечественной педагогики, и потому особое внимание уделялось не только интеллектуальному и профессиональному,  но и нравственному, и физическому развитию личности. Образование в России традиционно было делом государства и церкви, определялось идеей формирования «совершенного человека», духовного воспитания гражданина. Традиция эта глубоко укоренена в русской культуре. В нашей стране образование всегда значило неизмеримо больше обучения. Настоящее подлинное образование в России - это, прежде всего и  изначально просвещение в самом глубоком и точном смысле этого слова. Особенность отечественного образования заключается в формировании особого концепта направленности личности, на формирование целостного реалистического и в то же время пронизанного духовными идеалами мировоззрения.

В третьем параграфе «Антропологические поиски отечественной педагогики как воплощение неклассических  идей образования» подчеркивается, что антропологические искания российских педагогов и отечественной педагогики в целом отражают одно из  непреложных качеств гуманитарного образования – его человекоразмерность. Неклассическая парадигма культуры вызывает к жизни экзистенциальные феномены, принципиально поляризует объективные и субъективные интенции,  усматривает новые смыслы индивидуально-личной и всеобщей истории. Неклассическая культура признает органичность просветительских воззрений на социально-гуманитарные феномены, постепенно «трезвеет» от упоительных просветительских прогнозов, рационалистических претензий,  находится в поиске соразмерных ей институций и феноменов. На смену монотонно-одномерным  концепциям прогрессивного развития человечества приходят многомерные, вариативные и принципиально «нелинейные» взгляды на историю культуры. Потому педагогическая антропология, как теория, фокусирующаяся на понимании человека как субъекта педагогики, становится адекватным ответом на вызовы неклассической ситуации. На основе антропологических подходов и целостного знания о человеке, построении системы взглядов на  сущность ученичества и учительства, по сути, выстраивается любая гуманитарная педагогика. Педагогическая антропология как интегративная  дисциплина выступает центрующей силой, притягивающей подлинные гуманитарные откровения педагогики XIX – XX веков. Что важно, ценностные ориентиры культуры также тематизируются  в педагогической мысли и исканиях педагогической антропологии того времени (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П. Д. Юркевич, С.А. Рачинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий,  П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.В. Розанов, В.А.Сухомлинский).

Антропологическая направленность присуща отечественной  традиции в целом, а современная постнеклассическая ситуация актуализирует ряд фундаментальных проблем и сюжетов педагогической антропологии. В постнеклассическом дискурсе происходит очевидная трансформация культурно-антропологического статуса человека: с одной стороны, в область усиления гуманитарно-экзистенциальных проекций, а с другой, в область «постчеловеческой персонологии» (Г.Л. Тульчинский). Такой антропологический перелом, антропологическая неоднозначность современности, требует культурно-антропологического обоснования имманентной природы культуры, и, соответственно, образования как феномена культуры. Подобное обоснование может стать решающим в выборе стратегии развития образования либо по  гуманитарно-экзистенциальному пути, либо по деперсонифицировнному, «постчеловеческому»   сценарию  развития.  Антропологические откровения постнеклассики связаны с пониманием человека как целостности, человека-в-культуре и человека культуры.  Надо подчеркнуть, что трансформации, происходящие с человеком, прежде всего, касаются  экзистенциальных сторон его бытия. И от разрешения этих коллизий во многом зависит будущее человека как субъекта культуры. Поиски педагогической парадигмы, адекватной вызовам постнеклассики, ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики.

В четвертой главе «Тенденции и противоречия развития  практики образования:  ценностные ориентиры и базисные основания рациональности постнеклассической культуры и идея образования» авторское внимание акцентируется на раскрытии тенденций и противоречий развития  образования в постнеклассической культуре, обосновании значения гуманитарного образования как важнейшей интенции современности, выявлении и разработке концептуальных и содержательных аспектов парадигмы «Культура как образование» путем экспликации идеи образования на современную педагогическую практику.

Первый параграф «Неизбежность целостного подхода к образованию на современном этапе развития культуры и рациональности» посвящен анализу совокупности основных черт современной реальности, которые  в своей целостности формируют новый тип культуры – постнеклассический. Трансформации, происходящие в постнеклассической культуре, свидетельствуют о фундаментальном парадигмальном сдвиге и порождают утрату целостности былой  неклассической культуры. В постнеклассике   формируется иной тип рациональности, и новая рациональность противостоит рационализму просветительского типа. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т.п., мыслила мир вне человеческого присутствия, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям, доминирующей чертой мышления становится ассоциативность. Логика движения мысли определяется отнесением не к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию (например, «сущность»), а к ценности, из которой исходит мыслящий субъект и которые он утверждает.

Базисные основания постнеклассической культуры - это корреляция антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке (как в методах и средствах  исследования, так и в общекультурном и философском осмыслении), междисциплинарный характер научного поиска и «стягивание» различных векторов к объекту исследования и познания в целом.  Объект постнеклассики, включая сложные саморазвивающиеся системы, принципиально ориентируется на человека, подразумевает человеческие измерения. Вовсе неслучайно основная особенность постнеклассики обозначается термином «человекоразмерность» или «человекомерность». Реализация идей постнеклассической науки и  культуры обусловлена, прежде всего, усилением значения роли субъекта в процессе познания. В рамках методологии постнеклассики исследуются не только сложные и саморазвивающиеся системы, но и сверхсложные  системы, которые открыты самоорганизации. Объектом науки становятся проблемы, связанные с человеком и человеческой деятельностью, а постнеклассический идеал познания включает наряду с эмпирическими и теоретическими средствами,  аксиологические и ценностные  характеристики бытия. 

Парадоксальность постнеклассической реальности заключается в том, что взаимоотношения культуры и науки современности обнаруживают черты классической ситуации, а именно античной классики. Это культурологический парадокс, точнее культурологический реверс, поскольку размежевание науки и культуры  обозначенное в эпоху Нового времени, когда своего рода водоразделом между ними выступала именно рациональность, сегодня преодолевается, демонстрируя стремление к установлению некоего баланса между ними.  В последний раз история культуры являла пример подобного баланса, полноты бытия и полноты выраженности всех граней бытия  в эпоху классической античности. И возможно, мы приближаемся к ситуации постнеклассического ренессанса. Как минимум, не последнюю роль в формировании подобного культурного ландшафта и утверждения постнеклассического ренессанса должна играть сфера образования.

Во втором параграфе «Идея образования в контексте постнеклассической культуры: новые философско-культурологические основания» представлена интерпретация реальной педагогической практики и векторов развития образования с доминирующими ценностными ориентациями и типом рациональности современной культуры. Осмыслено современное образование с позиций его адекватности постнеклассической культуре, а также картине мира в целом.

Современная постнеклассическая культура актуализирует поиск философских и культурологических оснований модели образования на современном этапе развития научной рациональности. Решение этой задачи напрямую связано с необходимостью творческого переосмысления предшествующего опыта образования, рефлексивного пересмотра образования с позиций постнеклассической рациональности.

С другой стороны в XX веке обостряется проблема взаимодействия теории  и практики  образования, теоретиков и практиков педагогики.  Существенную роль в актуализации этой проблемы сыграл процесс легимитизации научной рациональности в качестве ведущего, универсального принципа  развития и оценки любого знания. Дифференциация педагогической науки вызывает необходимость рационального и ценностного обоснования  существования данных отраслей научного знания внутри общей педагогики, а также катализирует  ряд проблем, связанных с осуществлением их на практике. По сути дела, противоречия между идеей  образования как воплощением имманентной сути образования и реальной практикой, повседневной образовательной действительностью порождают узловую диспозицию между идеальным  представлением и реальным осуществлением.

Особенностью постнеклассических  концепций педагогики  (постмодернистский проект педагогики или «антипедагогика», культуроцентристские концепции, концепция непрерывного образования (lifelong learning), дистанционная педагогика, концепция дополнительного образования) является усиление компоненты неформального характера образования, что свидетельствует об их соответствии нелинейным, индивидуальным, экзистенциально ориентированным ценностям постнеклассической культуры. В данных подходах закрепляются и соответственные информальные механизмы, посредством которых осуществляется педагогика. Включение фактора информальности также  свидетельствует об отражении в педагогике постнеклассических идеалов и ценностей, таких как индивидуализация, ориентация на субъективные потребности личности, человекомерность. Для понимания статуса неформальных педагогических практик в современной культуре важно, что неустойчивый, вариативный и ценностно заданный  характер целеориентированных действий субъекта в процессе образования, отражает новые грани рациональности постнеклассической культуры.   

В третьем параграфе «Гуманитарное образование как интенция современной культуры» рассматривается роль и значение гуманитарной парадигмы образования как фактора трансляции традиций, социально значимого опыта, сохранения культурной самобытности. Становление данной парадигмы есть возвращение к подлинной сути образования, возможность реализации его истинных целей и задач. Именно на путях развития гуманитарной педагогики и гуманитарного образования сегодня  возможно решить смысложизненные проблемы человека в современной культуре, вернуть ему его подлинность. Идея образования в рамках постнеклассической парадигмы культуры требует действительного переосмысления существующей педагогической реальности. Назрела необходимость гуманитарной экспертизы образования (В.И. Бакштановский, Г.Л. Тульчинский, Ю.М. Шор, Б.Г. Юдин). Гуманитарная экспертиза предполагает оценку места и роли культуры в образовании и развитии личности, восстановление значимости культуры, подлинное постижение ее содержания.

Гуманитарное образование есть форма  постижения и выстраивания бытия, мира, культуры и формирования образа человека, соразмерного культуре, осознающего себя частью культуры. Одним из важнейших признаков гуманитарного образования является его смысложизненная направленность. Гуманитарное образование, в отличие от прагматического обучения,  призвано не только и не столько, передавать и интерпретировать согласно актуальным представлениям систему знаний о мире, но формировать личностное мировосприятие человека, выстраивать собственно мир личности. Подлинное гуманитарное образование – это образование живое, пристрастное, дарующее и открывающее каждому личный смысл. Именно такое видение образования было свойственно российской педагогике. Подлинное гуманитарное образование требует созидания культурно-образовательного пространства, особой атмосферы культуры на уровне взаимоотношений «учитель-ученик», когда со всей очевидностью обнаруживается, что образованный человек – не сумма компетенций, а сумма человека.

В четвертом параграфе «Культура как образование» – становление новой парадигмы» подчеркивается, что современной педагогике нужна не только и не столько методология, сколько философия и идея. Не только количественные, но, прежде всего, качественно-смысловые характеристики. Мультипарадигмальность  образовательного пространства современной культуры обуславливает диверсификацию целей и содержания образования, а вызовы постнеклассической культуры в целом вызывают к жизни проблему определения идеи и идеалов, ценностей и целей образования, актуальных для современного общества и культуры. В условиях постоянно дифференцирующихся знаний о человеке, когда образ человека теряет свою целостность, распадаясь на фрагменты, разрозненные части,  как никогда ранее актуализируется необходимость целостных подходов к проблемам образования и воспитания личности. Современное образование – вспомним близость понятия «образование» понятиям  «образ», «образовывать» –  лишено живых образов, волнующих  идеалов, собственно, идеи в гегелевском смысле этого понятия. Нынешнее образование – это эпифеномен, форма образования, оторванная от своего прототипа, от своей идеи. Нарушена целостность образования как феномена культуры, а дополнительной угрозой утрачиваемой целостности становятся гиперрационализм и механистичность, технократизм и бюрократичность.

         Постнеклассической культурой востребованы индивидуальные, экзистенциально-ориентированные подходы. Сегодня картину мира задает именно гуманитарная феноменология, весомо присутствующая в знании вообще, в системе образования – в особенности. Это означает, что масштаб и границы образования диктуются их соразмерностью человеку, его духовно-телесному осуществлению. В современной культуре вершится поворот к гуманитарной (культуроцентристской, культуротворческой, гуманитарно-культурологической) парадигме образования.

Онтология постнеклассического образования связана с утверждением постнеклассических идей в культуре. В напряжении между рациональностью и гуманизмом заключены основные трудности создания культруоцентрической философии модернизации образования (В.И. Стрельченко). То, что в контексте гуманитарного подхода является фундаментальным атрибутом человеческого бытия (изменчивость, подвижность, неопределенность, иррациональность), в контексте рационалистической картины мира  оказывается заведомо маргинальным (А.Г. Бермус). В рамках антитехнократических воззрений сегодня прорастает и  утверждается гуманитарная парадигма образования – парадигма «Культура как образование». Идея образования, нашедшая выражение в этой парадигме релевантна контексту постнеклассической культуры и сориентирована на те же образцы, которые произрастают из сущностных, базисных оснований данного типа культуры: корреляцию антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке (как в методах и средствах  исследования, так и во внешнем общекультурном и философском осмыслении), субъективацию и междисциплинарный характер научного поиска и прочие.   Онтологические принципы постнеклассической идеи образования: сложность, темпоральность, антропологическое измерение, экзистенциальность, диалогичность,  гуманитарность.

Постнеклассическая идея образования, примиряя классические и неклассические подходы, возрождает на новом уровне античный идеал пайдейи как возврат к познавательному и человеческому измерению образования. В современной культуре «переоткрывается» пайдеевтическая, герменевтическая и гуманитарная  сущность образования, происходит существенная экзистенциализация  образовательных феноменов. В постнеклассической культуре формируется принципиально иное понимание образования. Образование видится в качестве формы  постижения и выстраивания бытия, мира, реальности и формирования образа человека, соразмерного культуре, осознающего себя частью культуры. Возрастает значение человекомерных практик, в том числе  образовательных. Восприятие и оценка идеи образования в постнеклассической культуре имеет своей основой отношение к фундаментальным ценностям культуры и фундаментальным идеям культуры.

         Сообразно этим трансформациям выстраивается модель образования, релевантная контексту постнеклассической культуры. Презумпции новой неформальной модели образования - «NEoАкадемии» в контексте постнеклассической культуры выражаются в корреляции принципов ее организации и работы с доминирующими ценностным ориентациям современной культуры:   

- принцип выстраивания образования посредством Культуры. Исходя из этого принципа, цель образования – постижение и выстраивание бытия, мира и формирования образа человека, соразмерного культуре, осознающего себя частью культуры.  Следует отметить принципиальное различие между пониманием образования как способа передачи традиций (и не более), и образованием как способа передачи ценностно-смыслового культурного континуума. В рамках деятельности «NEoАкадемии» акцент делается на передачу гуманитарно-ориентированного, герменевтично обусловленного опыта как формы культурной традиции.

- принцип формирования нового пайдеевтического культурно-образовательного пространства,  что предполагает формирование особой познавательной ситуации самоопределения, культурной событийности, полилога и  личностного диалога. «Образование как событие», образование, вызванное исключительно факторами самоопределения и самоконструирования образовательной ситуации, образование непрерывное - «через всю жизнь» в полной мере отвечает постнеклассическим  ориентациям. В свою очередь, диалоговые отношения в данной модели ориентируются не только в «субъект – субъектной» плоскости, но, прежде всего, в плоскость личностного диалога. Это означает формирование пространства, где человек может «быть самим собой», игнорируя социальные статусы («студент», «учащийся» и прочие), где в полной мере восстанавливаются феномены «учительства» и «ученичества». Пространства,  открывающего сущность ученичества во всей предельной чистоте, отвечающего императиву «Человек должен учиться, потому что он человек» (В.А. Сухомлинский). Это пространство принципиально адогматично, герменевтично, субъектно-ориентированно, оно центруется вокруг  творческой интерпретации культурного опыта учителем и учеником. Особой чертой данной модели образования является  ее метапредметность. Исключая классно-урочные формы, и двигаясь в сторону создания свободных гуманитарных пространств, мы включаем в них самый широкий диапазон знаний. Гуманитарность и  человекоразмерность образования не относится только к гуманитарной матрице дисциплин. Гуманитарности в любом предмете, в культурной и педагогической  практике столько, сколько в ней идеи человека (С.А. Смирнов).  Путь достижения целей парадигмы «Культура как образование» в формировании у слушателей  целостной философской картины мира, прежде всего современного мира, выстраивая курсы так, чтобы «схватить эпоху в мысли» (Гегель). Таким образом, в рамках деятельности  «NEoАкадемии» преодолевается проблема фрагментарности и поверхностности знаний, их оторванности от реальной жизни человека.

- принцип самоопределения, самоактуализации, самопроектирования,  субъектности и экзистенциализации образования. Значение самоактуализации человеком процесса образования в постнеклассической культуре  связано с современным пониманием «фундаментального значения самого человека как интерпретирующего, истолковывающего действительность, что в свою очередь, предполагает определенное качество и образованность субъекта-интерпретатора, его самоактуализацию и самоорганизацию» (Л.А. Микешина). Сегодня на смену человеку, открывающему мир приходит человек, конструирующий его благодаря своим интерпретативным способностям.

 Исходя из этого деятельность «NEoАкадемии» ориентируется на факторы самоопределения и самоактуализации самой сущности, гуманитарной идеи образования. «NEoАкадемия» формирует пространство, ориентированное на человека как субъекта, сознательно актуализирующего образование как непременный атрибут своей жизни, пространство, в котором человек, выбирает сугубо свой личностный вариант образования. Экзистенциализация образования в рамках модели «NEoАкадемии» подразумевает, прежде всего, учет скрытых экзистенциальных, глубоко личностных категорий, глубинных настроений и индивидуальных интенций человека. Будучи неформальной по сути, данная модель подразумевает категории экзистенциализма, которые есть «категории самовыражения, имеющие в виду определенный душевный склад, эмоциональный комплекс личности» (М.К. Мамардашвили). Экзистенциальная направленность и выдержанность является одним  из  условий осуществления парадигмы «Культура  как образование».

         В Заключении подводятся основные итоги диссертации, делаются  выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования.  Выявлены возможности оценки и культурологической интерпретации характера исторического генезиса идеи образования.  Полномерное, многоаспектное исследование специфики осуществления идеи образования в педагогической практике классической, неклассической и постнеклассической культуры позволило обосновать философско-культурологические основания образования, сообразного ведущим ценностно-смысловым и рациональным интенциям постнеклассического этапа развития  культуры. В диссертации последовательно доказана обусловленность генезиса  идеи образования конкретно-историческим типом культуры и типом рациональности, определены и обоснованы концептуальные философские основания образования на основании ценностной парадигмы современной постнеклассической культуры, а также разработаны его содержательные аспекты (концепция неформальной модели образования - «NEoАкадемия»). Таким образом, исходная гипотеза диссертации была подтверждена, теоретически и практически обоснована. 

          На основании культурно-исторического анализа показано, что идея получает свое рациональное оформление в культуре и только относительно идеи мир приобретает свое бытийное качество. Цельность и емкость воплощения образования  (как явления)  обеспечивается потенциалом его идеи, выступающей как первоначало. Одновременно,  идея, являясь первообразом, задает смыслы и значения всем остальным, второстепенным понятиям, она же обеспечивает цельность и соизмеримость всех частей. Идея есть объективное, которое не определяется предметом (системой образования), но которое само определяет предмет, есть закон и условие правильного развития образования.  Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость «педагогической программы эпохи» - совокупности императивов  педагогической практики.

В диссертации осмыслена логика эволюции образования как феномена культуры и  характер влияния типа рациональности и ценностей культуры на генезис идеи образования. Генезис идеи образования осуществляется в историко-культурном процессе, по сути, представляя собой субстанционализацию (объективизацию) структур образования в культурно-историческом потоке, что тесным образом связано с реализацией в рамках конкретного типа культуры ключевых неизменных концептов, имманентно присущих идее образования. Генезис и эволюция идеи образования обусловлены доминирующим в культуре типом рациональности и системой ценностей. В свою очередь, рациональность есть уникальный упорядочивающий принцип культуры и целостный способ отношения к бытию.Именно духовные факторы являются определяющими в процессе смены такого мощного историко-культурного феномена как тип рациональности.  Классический, неклассический и постнеклассический типы культуры вырабатывают собственные идеалы в отношении рациональных структур деятельности человека и его идеального образа. Взгляд на проблему рациональности, с утверждением бытийственных,  онтологических оснований рациональности как упорядочивающей деятельности разума позволяет сфокусировать внимание на мировоззренческих, познавательно ценных аспектах, то есть на смыслах и ценностях той или иной культуры. Потому понятия «классическая» – «неклассическая» – «постнеклассическая» культура оказываются достаточно эвристичными для обозначения не только типа научной рациональности, культурной эпохи, стиля философствования, но и для фиксации генезиса и трансформации иных реалий, в том числе идеи образования.

            Рациональность постнеклассики противостоит рационализму просветительского типа. Базисные основания постнеклассической культуры - это корреляция антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке (как в методах и средствах  исследования, так и в общекультурном и философском осмыслении), междисциплинарный характер научного поиска и «стягивание» различных векторов к объекту исследования и познания в целом.  Основная особенность постнеклассики обозначается термином «человекоразмерность» или «человекомерность». Человекоразмерные интенции постнеклассической культуры обуславливают особое значение индивидуальных, экзистенциально-ориентированных подходов к образованию и гуманитарная феноменология весомо присутствует в системе современного образования. Прояснение различных аспектов целостности культуры постнеклассики, выявление актуальных постнеклассических императивов по отношению к системе обучения и воспитания позволяет заключить, что на путях развития гуманитарной педагогики и гуманитарного образования сегодня  возможно решить смысложизненные проблемы человека в современной культуре, вернуть ему его подлинность. Гуманитарное образование есть форма  постижения и выстраивания бытия, мира, культуры и формирования образа человека, соразмерного культуре, осознающего себя частью культуры. Подлинное гуманитарное образование – это образование живое, пристрастное, дарующее и открывающее личный смысл, оно требует созидания культурно-образовательного пространства, особой атмосферы культуры на уровне взаимоотношений «учитель-ученик», когда со всей очевидностью понимается, что образованный человек – не сумма компетенций, а  сумма человека. Качественно новое пайдеевтическое пространство образования, адекватное логике человекоразмерных интенций постнеклассической картины мира, базируется на гуманитарно-ценностном подходе в формировании современной парадигмы образования («Культура как образование»).Идея образования, нашедшая выражение в этой парадигме  релевантна контексту постнеклассической культуры и сориентирована на те же образцы, которые произрастают из сущностных, базисных оснований данного типа культуры: корреляцию антропологического измерения с конкретно-исторической ситуацией, «человеческие ориентации» в культуре и науке (как в методах и средствах  исследования, так и во внешнем общекультурном и философском осмыслении), субъективацию и междисциплинарный характер научного поиска.   Онтологические принципы постнеклассической идеи образования: сложность, темпоральность, антропологическое измерение, экзистенциальность, диалогичность,  гуманитарность. 

Перспективы исследования генезиса и эволюции идеи образования простираются в сферы, сопряженные с антропологическими и  гуманитарными феноменами педагогики, включая, например, такие проблемы как психология гуманитарной педагогики, экзистенциальные аспекты педагогической практики, трансцендентность детства. Перспективными и теоретически важными направлениями исследований видятся и проблемы взаимоотношения теории и практики педагогики, утверждения и теоретического обоснования гуманитарных направлений образовательной практики в противовес технократическим, дальнейшей разработки идеальных структур образования и воспитания в рамках философии образования, культурологии, педагогики, поиска и обоснованию концептуальных моделей образования, сообразных постнеклассическим реалиям.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1. Архипова О.В. Модель университетского образования как феномен культуры:  монография / О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2009. –  132 с. (8,0 п.л.).

2. Архипова О.В., Матолыгина Н.В., Руглова Л.В. Профессиональное становление студентов в условиях образовательного пространства университета:  коллективная монография/отв. ред. О.В. Архипова/ О.В. Архипова,Матолыгина Н.В., Руглова Л.В.  СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – 187 с. (11/5,0 п.л.).

3. Архипова О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры:  монография / О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – 268с. (16 п.л.).

Публикации в  ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, входящих в Перечень  ВАК  МО и науки РФ:

4. Архипова О.В. Российское образование в контексте глобализации: к проблеме сохранения самобытности образовательных систем/О.В. Архипова //Гуманизация образования. Научно-практический журнал.  №7.  Сочи. 2010. С. 8-14. (0,5 п.л).

5. Архипова О.В. Гуманитарное образование и универсалии культуры /О.В. Архипова // Человек и образование. Научный журнал. 2011.  №1 (26).  С. 9-14. (0,4 п.л.).

         6. Архипова О.В. Экзистенциальные аспекты гуманитарного образования /О.В. Архипова // Вопросы культурологии.  Научно-практический и методический журнал. 2011. № 6. С. 57-61. (0,4 п.л.).

7. Архипова О.В. Гуманитарное образование и культура: постижение взаимосвязи сквозь призму культурной традиции/О.В. Архипова // Обсерватория культуры.  2011.  №2. С. 104-108. (0,6 п.л.).

8. Архипова О.В., Шарова Ю.О. Образование в сфере туризма: тенденции и перспективы развития/О.В. Архипова, Ю.О. Шарова // Вестник Национальной Академии туризма. 2011. №1 (17). С. 72-75. (0,6/0,4 п.л.).

9. Архипова О.В., Боголюбов В.С. Высшее экономическое образование в туризме в условиях глобализации/О.В. Архипова, В.С. Боголюбов// Вестник ИНЖЭКОНа. Научный журнал. 2011.  №2 (45). С. 160-165.  (0,6/0,4 п.л.).

10. Архипова О.В. Гуманитарное образование и гуманитарная педагогика: природа, специфика, цели/О.В. Архипова //Общество. Среда. Развитие.  2011.  №2 (19). С. 192-195. (0,5 п.л).

11. Архипова О.В. VII Международная научно-практическая конференция гостиничного и туристского бизнеса: диалог о ключевых проблемах подготовки кадров туристской индустрии. Обзор/О.В. Архипова// Вестник ИНЖЭКОНа. Научный журнал. 2011. №2 (45). С. 468-470. (0,2 п.л.).

         12. Архипова О.В. Проблемы развития гуманитарного образования в современных условиях/О.В. Архипова// Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Научный журнал. 2011. №1 (16).  С. 3-10. (0,8 п.л.).

13. Архипова О.В., Рудинова Ю.И. Совершенствование менеджмента предоставляемых образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования  /О.В. Архипова, Ю.И. Рудинова// Вестник ИНЖЭКОНа. Научный журнал. 2011.  №3 (46). С. 153-161. (0,9/0,5 п.л.).

         14. Архипова О.В. Сущность и смыслы гуманитарного образования в современной культуре/О.В. Архипова // Вестник ИНЖЭКОНа. Научный журнал. 2011.  №4 (47). С.  17-22.(0,5 п.л.).

15. Архипова О.В., Рудинова Ю.И. Парадигмы образования в культуре XX века/О.В. Архипова, Ю.И. Рудинова// Вестник ИНЖЭКОНа. Научный журнал. 2011. №4 (47). С. 355-358. (0,4/0,2 п.л.).

16. Архипова О.В. Российское образование в контексте постнеклассической культуры и глобализации/О.В. Архипова // Исторические,  философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Научно-теоретический и прикладной журнал. Тамбов. 2011. №5 (11). Часть I.  С. 16-19. (0,4 п.л.).

17. Архипова О.В. Идея образования и неклассическая культура /О.В. Архипова // European Social Science Journal. Европейский журнал социальных наук. Рига-Москва. 2011. №2. С. 113-121. (0,6 п.л.).

18. Архипова О.В. Влияние типа рациональности и ценностей культуры на систему образования /О.В. Архипова// European Social Science Journal. Европейский журнал социальных наук. Рига-Москва. 2011. № 3. С. 124-131.(0,6 п.л.).

19. Архипова О.В., Матолыгина Н.В., Руглова Л.В. Профессиональное становление студентов в высшем учебном заведении /О.В. Архипова, Н.В. Матолыгина, Л.В. Руглова//Вестник Воронежского государственного университета. Серия: «Проблемы высшего образования». Воронеж. 2011 (ноябрь). №2. (0,5/0,3п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия:

20. Архипова О.В. Музейный менеджмент: Учебно-методическое пособие/О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2007. – 46 с. (3,0 п.л.).

21. Архипова О.В. Музееведение: Учебное пособие/О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2011 (март) – 103 с. (6,0 п.л.).

22. Архипова О.В. Организация конгрессно-выставочной деятельности: Учебное пособие /О.В. Архипова; с грифом УМО в области производственного менеджмента. СПб.: СПбГИЭУ, 2011(октябрь) – 124 с. (8,0 п.л.).

23. Архипова О.В. Мировая культура и искусство: Учебное пособие/О.В. Архипова, Е.А. Кайсаров. СПб.: СПбГИЭУ, 2011 (июнь)  –  182 с. (10,7 п.л./8,0 п.л.).

24. Архипова О.В. Культурология: учебное пособие/ О.В. Архипова, Е.А. Кайсаров. СПб.: СПбГИЭУ, 2011 (август) – 140 с. (8,0 п.л./4,0 п.л.).

Научные статьи, материалы и тезисы научных конференций:

25. Архипова О.В. Создание и апробация новой философии образования как задача высшей школы/О.В. Архипова  // Гуманитарное образование: традиции и новации: Тезисы докладов ежегодной межвузовской научно-методической конференции Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов 25 мая 2000 г. СПб., СПбГУП, 2000. – С. 333-335. (0,3 п.л.).

26. Архипова О.В. Соответствие модели образования конкретно-историческому типу культуры как культурологическая проблема /О.В. Архипова// Проблемы культуры и искусства: Российская аспирантская конференция 23-26 апреля 2000 года. Ч 1. СПб., СПбГУКИ, 2000. – С. 139-141. (0,3 п.л.).

27. Архипова О.В. Аксиология образования и развитие современного университета/О.В. Архипова// Гуманитарное образование: традиции и новации: Тезисы докладов ежегодной межвузовской научно-методической конференции 23 мая 2001 года. СПб., СПбГУП, 2001. – С. 216-218. (0,3. п.л.).

28. Архипова О.В. Высшая школа Петербурга: поиск и обоснование новой парадигмы воспитания /О.В. Архипова  // Ученые записки факультета культуры. Выпуск 2. Культурное пространство Петербурга: история и современность. Сборник научных трудов факультета культуры. СПб., СПбГУП, 2001. – С. 46-48. (0,5 п.л.).

29. Архипова О.В. Идея культуросообразности образования как аспект новой педагогической парадигмы /О.В. Архипова  // Человек и Вселенная -  № 36. СПб., 2004. – С. 15-23. (0,85 п.л.).

30. Архипова О.В. Роль самостоятельной работы студентов в процессе формирования системы ключевых компетенций/О.В. Архипова  // Опыт и проблемы учебно-методической работы университета в условиях интеграции российских вузов в общеевропейскую систему высшего образования: Материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского  состава СПбГИЭУ 01-02 февраля 2005 г. СПб., СПбГИЭУ, 2005. – С. 118-120. (0,2 п.л.).

31. Архипова О.В. «Слово есть заклятие вещей…»: язык как феномен культуры /О.В. Архипова  // Язык как источник взаимопонимания между культурами: материалы межрегиональных очно-заочных лингвострановедческих чтений. 17 января 2006 г. Кемерово: ГОУ СПО Кемеровский педагогический колледж, 2006. – С. 7-8. (0,2 п.л.).

32. Архипова О.В. Поиск идеального соотношения образования и воспитания в современной высшей школе /О.В. Архипова  // Формирование педагогического творчества: современные подходы, приемы, условия: Материалы научно-практической конференции преподавателей 08 мая 2006 г. Кемерово: ГОУ СПО Кемеровский педагогический колледж, 2006.  – С. 55-58. (0,5 п.л.).

33. Архипова О.В. Роль самостоятельной работы студентов в процессе формирования системы ключевых понятий/О.В. Архипова  // Пути совершенствования содержания научного и учебно-методического обеспечения цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин в целях формирования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: Материалы научно-практической конференции Михайловской военной артиллерийской академии 25 февраля 2006 г. СПб, МВАА, 2006. – С. 101-105. (0,3 п.л.).

34. Архипова О.В. Современный музей в инфраструктуре туризма /О.В. Архипова  // Форум по въездному и внутреннему туризму «Новый взгляд на Россию»: материалы форума. 4 октября 2007 г. СПб., СПбГИЭУ, 2007. – С. 106-108. (0,2 п.л.).

35. Архипова О.В. Значение и смысл культурологического компонента в современной парадигме гуманитарного знания /О.В. Архипова  // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: Материалы  научно-практических конференций факультета туризма игостиничного хозяйства: I научно-практической конференции факультета туризма игостиничного хозяйства 22 апреля 2005, II научно-практической конференции факультета туризма игостиничного хозяйства  16-17 марта 2006 г. СПб., СПбГИЭУ, 2007. – С. 24-30. (0,4 п.л.).

36. Архипова О.В., Кайсаров Е.А. Реализация принципа культуросообразности образования в современной высшей школе /О.В. Архипова, Е.А. Кайсаров// Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: Материалы  научно-практических конференций факультета туризма игостиничного хозяйства: I научно-практической конференции факультета туризма игостиничного хозяйства 22 апреля 2005, II научно-практической конференции факультета туризма игостиничного хозяйства  16-17 марта 2006 г. СПб., СПбГИЭУ, 2007. – С. 36-48. (0,6/0,5 п.л.).

37. Архипова О.В. К вопросу о единстве культурно-образовательного пространства в современном университете /О.В. Архипова  // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: Материалы  научно-практических конференций факультета туризма игостиничного хозяйства: I научно-практической конференции факультета туризма игостиничного хозяйства 22 апреля 2005, II научно-практической конференции факультета туризма игостиничного хозяйства  16-17 марта 2006 г. СПб., СПбГИЭУ, 2007.- С.112-118.(0,4 п.л.).

38. Архипова О.В. Язык как феномен культуры: закономерности и парадоксы /О.В. Архипова  // Человек. Язык. Культура: сборник научных трудов /редкол.: О.Н. Гронская (отв. ред.). СПб.: СПбГИЭУ, 2007.– С. 22-23. (0,2 п.л.).

39. Архипова О.В. Новые требования к организации образовательного процесса в современной высшей школе /О.В. Архипова  // Методическое обеспечение учебного процесса в связи с современными тенденциями развития  образования: Материалы учебно-методической конференции профессорско-преподавательского  состава СПбГИЭУ 1,2 февраля 2006 г. СПб., СПбГИЭУ, 2007. – С. 67-69. (0,3 п.л.).

40. Архипова О.В. Оптимизация методики и организации самостоятельной работы студентов в высшей школе /О.В. Архипова  // Материалы научно-практической конференции Михайловской военной артиллерийской академии  15 мая 2008 г. СПб, МВАА, 2008. – С. 119-129. (0,6 п.л.).

41. Архипова О.В. Человекотворческий потенциал культуры как объект культурологического анализа /О.В. Архипова  // Психолого-педагогические проблемы военного образования: Сборник научно-педагогических трудов. Выпуск 5. под научной редакцией профессора В.Ф. Самохина. СПб.: ВАС, 2008. – С. 275-281. (0,8 п.л.).

42. Архипова О.В. Опыт использования междисциплинарных связей в процессе организации самостоятельной работы студентов /О.В. Архипова  // Совершенствование учебно-методической работы в университете в условиях перехода на двухуровневую подготовку: Материалы учебно-методической конференции профессорско-преподавательского  состава СПбГИЭУ 6-7 февраля 2008 г. СПб., СПбГИЭУ, 2008. – С. 42-45. (0,5 п.л.).

43. Архипова О.В. Образование как безусловная инвестиция в развитие личности /О.В. Архипова  // Инвестиции в туризм: мифы и реальность: материалы научно-практической конференции 18 октября 2007 г. / ред. колл.: Т.В. Гаврилова (отв.ред.). СПб.: СПбГИЭУ, 2008. – С. 70-74. (0,3 п.л.).

44. Архипова О.В. Ценностные ориентиры современной отечественной культуры и тенденции развития высшего  образования /О.В. Архипова  // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. III научно-практической конференции 16 февраля 2007г.,  IV научно-практической конференции 29 февраля 2008 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2008. – С. 111-118. (0,7 п.л.).

45. Архипова О.В. Гуманитарная культура как фактор и результат духовного производства общества /О.В. Архипова  // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. III научно-практической конференции 16 февраля 2007г.,  IV научно-практической конференции 29 февраля 2008 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2008. – С. 28-30. (0,3 п.л.).

46. Архипова О.В., Тюкова С.Ю.  Эволюция парадигм образования в истории западноевропейской и отечественной культуры /О.В. Архипова, С.Ю. Тюкова // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. III научно-практической конференции 16 февраля 2007г.,  IV научно-практической конференции 29 февраля 2008 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2008. – С. 58-65. (1,5/1,0 п.л.).

47.Архипова О.В. Практика дистанционного обучения на факультете туризма и гостиничного хозяйства: опыт, проблемы, решения /О.В. Архипова//Модель формирования и развития учебно-методического обеспечения в условиях двухуровневой подготовки: материалы учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава, 28-29 января,  2009 г. СПб.: СПбГИЭУ, 2009. – С. 293-299.(0,7 п.л.).

48. Архипова О.В. Образование в контексте культуры: концепции,  подходы, теоретические обоснования /О.В. Архипова// Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  V научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 27 февраля 2009 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2009.  – С. 53-54.(0,1 п.л.).

49. Архипова О.В. Условия формирования культурно-образовательного пространства в современной высшей школе /О.В. Архипова // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  V научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 27 февраля 2009 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2009. – С. 284-288.(0,4 п.л.).

50. Архипова О.В. Сущность, специфика и потенциал  культуротворческих образовательных моделей/О.В. Архипова // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  V научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 27 февраля 2009 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2009. – С. 181-186.(0,6 п.л.).

51. Архипова О.В. Образование в сфере туризма: актуальные требования к определению и формированию базовых компетенций /О.В. Архипова// Современные проблемы экономики и управления в сфере туризма: сб. научных трудов. Выпуск 2/ рекол.: В.С. Боголюбов (отв. ред.) и др. СПб.: СПбГИЭУ, 2009.- С.141-145. (0,4 п.л.).

52. Архипова О.В. Концептуальное осмысление ценностной природы образования в отечественной и западной философской традиции /О.В. Архипова// «Россия-Запад-Восток»: политическое, экономическое и культурное взаимодействие: история и современность: материалы международной научно-практической конференции. 4-6 июня 2009 г. Тольятти, 2009. – С. 112-122.(0,6 п.л.).

53. Архипова О.В. Гуманитарное основание инноваций в образовательном процессе /О.В. Архипова// Совершенствование образовательного процесса в рамках концепции системы менеджмента качества: материалы учебно-методической конференции проф.-преп. состава Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета. 26 января 2010 г. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – С. 190-191. (0,2 п.л.).

54. Архипова О.В. Современные подходы к оценке качества в системе европейского высшего образования/О.В. Архипова// Совершенствование образовательного процесса в рамках концепции системы менеджмента качества: материалы учебно-методической конференции проф.-преп. состава Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета. 26 января 2010 г. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – С. 106-108. (0,4 п.л.).

55. Архипова О.В. Гуманитарные пути совершенствования образовательного процесса/О.В. Архипова // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VI научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 26 февраля 2010 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – С. 50-59. (0,7 п.л.).

56. Архипова О.В. Актуализация преподавания дисциплин гуманитарного цикла для современного студенчества/О.В. Архипова// Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VI научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 26 февраля 2010 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – С.232-240. (0,5 п.л.).

57. Архипова О.В. Феномен гуманитарности в современной культуре /О.В. Архипова // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VI научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 26 февраля 2010 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – С. 315-318. (0,6 п.л.).

58. Архипова О.В. Гуманитарное образование как интенция  современной культуры: сущность, смыслы, идеи/О.В. Архипова// Третий Российский культурологический конгресс с международным участием «Креативность в пространстве традиции и новации»: Тезисы докладов и сообщений. СПб: ЭЙДОС, 2010. – 556 с.  – С.123. (0,1 п.л.).

59. Архипова О.В., Шарова Ю.О. Образование в пространстве музея: роль специальных программ/О.В. Архипова, Ю.О. Шарова// Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VI научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 26 февраля 2010 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – С. 406-409. (0,4/0,2 п.л.).

60. Архипова О.В. Проблема сохранения самобытности образования в контексте глобализации/О.В. Архипова// Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов III Международной научно-практической конференции/Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010 г. – С. 9-13. (0,4 п.л.).

61. Архипова О.В. Традиции российского гуманитарного образования: осмысление сквозь призму современности/О.В. Архипова // Система ценностей современного общества: сборник материалов XIII Международной научно-практической конференции. Новосибирск, Издательство НГТУ, 2010 г. – С. 232-237. (0,5 п.л.).

62. Архипова О.В Гуманитарное образование в постнеклассической культуре: сущность, смыслы, условия реализации/О.В. Архипова// Общественные науки. – 2011. – С. 58-64. (0,5 п.л.). 

63. Архипова О.В., Хохлова Ю.И. Проблемы реализации Болонского соглашения в реальной педагогической практике/О.В. Архипова, Ю.И. Хохлова // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VII научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 25 февраля 2011 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – С. 181-182. (0,2/0,1 п.л.).

64. Архипова О.В. Идея образования и опыт педагогики/О.В. Архипова// Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VII научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 25 февраля 2011 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – С. 414-418.(0,4 п.л.).

65. Архипова О.В. Статус образования в постнеклассической культуре /О.В. Архипова// Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса: материалы  VII  научно-практической конференции факультета туризма и гостиничного хозяйства. 25 февраля 2011 г./отв. ред.: М.А. Морозова, О.В. Архипова. СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – С. 56-63.(0,4 п.л.).

66. Архипова О.В. Концептосферы русского языка как фактор формирования культурно-образовательного пространства личности /О.В. Архипова // Человек. Язык. Культура: сборник научных трудов. Вып. 2/редкол.: О.Н. Гронская (отв. ред.). СПб.: СПбГИЭУ, 2011. – С. 167-173.(0,8 п.л.).

 

 

 


 

 

 

 

Архипова Ольга Валерьевна

 

Идея образования в контексте постнеклассической культуры

Автореферат

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Подписано в печать 10.12.11 г.

Гарнитура Times New Roman. Объем 2,5 п.л.

Тираж 120 экз.

Заказ № 112

Арсланов В.Г. Постмодернизм и русский «третий путь»: tertium datur российской культуры XX века. М.: Культурная революция, 2007.  С. 340.

Лотман Ю.М. Воспитание души. Санкт-Петербург: «Искусство – СПб», 2005. С. 174.

Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., «Петрополис».  С. 195.

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.  С. 26-27.

См.: Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000.; Степин В.С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения//Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография/Отв. ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. СПб., 2009. 672 с.; Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность//Вопросы философии, 2003. №8.

Моисеев В.И. Феномен постнеклассики: к конструкциям постнеклассической онтологии// Постнеклассика: философия, наука, культура: коллективная монография/отв. ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. СПб., 2009.   

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.  С. 5.

Шендрик А. И. Культура в мире: драма бытия: избр. работы / А. И. Шендрик. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. С. 18.

Костина А.В., Флиер А.Я. Культура: между рабством конъюнктуры, рабством обычая и рабством статуса. Коллективная монография. М.: «Согласие», 2011. С. 11. 

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.