WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Фактор понимания в современном образовании

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

 

Тарасова Ольга Игоревна

 

Фактор понимания в современном образовании

 

 

09.00.11 – социальная философия,

09.00.13 – философская антропология, философия культуры

 

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени доктора

философских наук

 

 

 

Волгоград – 2011


Работа выполнена в государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный университет»

Научный консультант:                          доктор философских наук, профессор,                            

                                                                 Омельченко Николай Викторович

Официальные оппоненты:                    доктор философских наук, профессор                                                                 Петрова Ирина Александровна,

                                                              доктор философских наук, профессор

Листвина Евгения Викторовна

доктор философских наук, профессор

Степанова Инга Николаевна.

                                                  

Ведущая организация:                          Курский государственный университет

Защита состоится 5 апреля 2011 г. в 11 часов на заседании совета Д212.029.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Волгоградском государственном университете по адресу: 400062, г. Волгоград, проспект Университетский, 100, ВолГУ, ауд. 4-13 А.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного университета.

Автореферат разослан   «_____»_________20__ г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                В.А. Храпова

 

Общая характеристика диссертации



Актуальность темы исследования обусловлена прежде всего сложным и неопределенным состоянием современного образования. Как отмечается в отечественном проекте «Национальная государственная инициатива “Наша новая школа”», модернизация и инновационное развитие – это единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире двадцать первого века и обеспечить достойную жизнь всем ее гражданам. В этих условиях важнейшими качествами личности становятся инициативность, умение творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни. Для этого необходима школа, соответствующая целям опережающего развития.

Тревожная ситуация в образовании связана с современным антропологическим кризисом, который следует осмысливать не абстрактно, а в контексте проблем цивилизации, в том числе в соотношении с темой понимания и парадигмами образования.

Значимость фактора понимания для человека, образования, культуры, общества фундаментальна. Система образования – важнейший цивилизационный механизм, связанный с практикой понимания и преемственности социокультурного опыта. Однако исторически преходящая информационно-репродуктивная модель класс-школы, в свое время предвосхитившая индустриальную эпоху, сегодня пришла в противоречие с тенденциями социокультурного развития. Из ресурса развития человека и общества система образования превращается в фактор развития массовой культуры и антропологического кризиса. Поэтому логика модернизации системы образования требует создания не многообразия корректирующих концепций, а философского осмысления инновационных парадигм образования, новых контуров образовательного процесса, важнейшим из которых является понимание.

Традиционная трактовка системы образования оказалась ограниченной. Цивилизационный подход связан со спецификой рассудочной рациональности, сциентизма, технократизма мышления. В рамках техно-информационой рациональности феномен понимания ограничен пониманием логики конструкций и данных объемов информации. Как следствие, возникает ориентация образования на многознание и соответствующее отношение к информации как объему транслируемых сообщений, прием/ усвоение которых подлежит проверке. Отсюда вытекает и гипертрофированное внимание к тестам. Тестирование становится реализацией контролирующей функции преподавателя-транслятора в общепринятой вопросно-ответной модели обучения. Тесты – это проверка объема памяти и навыков выбора операций. Иными словами, понимание как творческая и синтезирующая функция разума, способ развития человеческой осознанности мира и бытия оказывается вне рамок информационной парадигмы, вне репродуктивной модели класс-школы.

В условиях антропологического кризиса необходимы новые формы сохранения и развития рациональности, ориентированные на преодоление односторонней практики «исчисления бытия» (М. Хайдеггер) и полноценное, гармоничное развитие всего потенциала человеческого разума. Иными словами, необходимо развитие новой разумности.

Процесс обновления цивилизации связан, во-первых, с наследованием рациональности, сохранением продуктивных традиций, во-вторых, с ориентацией на понимание, глубинное осмысление культуры и бытия, что должно быть соотнесено не только с информационно-знаковой деятельностью в искусственной, техногенной среде обитания, но и с проективным характером понимания, символами и культурной памятью, встроенной в жизненный контекст при непосредственном взаимодействии с реальностью. Поэтому актуальным оказывается новое социокультурное измерение образования, развитие открытых, инновационных образовательных практик и понимание, освобожденное от процессов формализации, ориентированное на выход за пределы масс-медиа и связанное с мышлением сущности бытия.

Степень разработанности проблемы. Традиционно проблема понимания связывается с герменевтикой и аналитической философией. В настоящее время эта тема является междисциплинарной и рассматривается в лингвистике, логике, семиотике, культурологии, психологии.

В ХХ веке в западной философии возникают концепции, рассматривающие проблему понимания в экзистенциальном ключе. Наиболее радикальное переосмысление феномена понимания осуществлено в философском творчестве М. Хайдеггера: понимание – это не метод познания, а человеческое отношение к действительности. Особый вариант герменевтики представлен у Г.-Г. Гадамера, где понимание трактуется как универсальный способ освоения человеком мира.

Разнообразные аспекты понимания рассматриваются в многочисленных междисциплинарных исследованиях: феноменологические аспекты обсуждаются в работах Э. Гуссерля, М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорского; логико-семантические – у С.С. Гусева, Н.С. Автономовой, В.В. Налимова; психологические аспекты интересуют А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева; семиотические – Ю.М. Лотмана, М.К. Петрова, Т.М. Дридзе; коммуникативные аспекты понимания исследуются в западной «диалогической» философии ХХ века (К. Ясперс, Г. Марсель, М. Бубер, О. Розеншток-Хюсси); условиям достижения взаимопонимания посвящены сочинения таких философов, как Ю. Хабермас, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс, К.-О. Апель; проблема взаимосвязи воображения и понимания изучалась А.Я. Голосовкером.

Философские проблемы стратегий образования в истории науки и философии обсуждались неоднократно, в том числе Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И. Гербартом, И. Кантом, И. Гердером, Г. Гегелем, А. Бергсоном, М. Бубером, В. Дильтеем, Э. Дюркгеймом, М. Шелером, Дж. Дьюи, Э. Шпрангером и др. В начале ХХ века возникает педагогическая антропология, разрабатывающая антропологический подход к образованию. В середине века начинается развитие философии образования в качестве самостоятельного научного направления в США и Великобритании.

С конца 80-х годов ХХ века, в связи с новыми социокультурными реалиями общества, возрастает интерес к философии образования в России. В начале 90-х годов появляются первые отечественные работы по философии образования (П.Г. Щедровицкий, В.Д. Шадриков).

Многочисленны исследования специфики современной образовательной системы, где рассматриваются: философско-методологический аспект образования – В.С. Библер, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, Н.В. Наливайко, В.М. Розин; парадигмальный подход – А.П. Валицкая, В.И. Гинецицский, И.А. Колесникова, Н.С. Ладыжец, В.П. Лежников и др.; антропологический подход – Ш. Амонашвили, Б.Н. Бессонов, И.А. Бирич, В.П. Зинченко, И.М. Ильинский, В.И. Слободчиков и др.; социологический аспект – И.В. Бестужев-Лада, В.Я. Нечаев, В.Н. Турченко, А.С. Фролов; психологический – А.С. Арсеньев, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Р.С. Немов; фундаментальные основы образования – Г.Н. Волков, А.Ж. Жафяров, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко и др.; различные модели развивающего обучения – В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, М.И. Махмутов, В.В. Репкин, В.Ф. Шаталов; тема культурно-образовательной среды – Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлов; вопросы обеспечения и управления качеством образования – М.М. Балашов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.; проблемы информатизации образования – Р.Ф. Абдеев, К.К. Колин, А.Д. Урсул, К.Х. Делокаров, И.В. Мелик-Гайзакян и др.; роль образования как фактора национальной безопасности – В.Г. Кинелев, Н.Н. Моисеев, А.С. Панарин, О.Н. Смолин, П.Г. Щедровицкий; перспективы образования – Б.М. Бим-Бад, Н.П. Авщекин, В.П. Казначеев.

Проблему культурно-антропологического кризиса современного образования (европейского и отечественного) исследуют и осознают в философском и мировоззренческом контексте многие авторы: А.А. Адамский, Ю.Н Афанасьев, Л.П. Буева, И.В. Бестужев-Лада, А.П. Валицкая, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, А.А. Зиновьев, И.М. Ильинский, А.А. Корольков, А.А. Лихачев, В.В. Краевский, В.М. Межуев, В.В. Миронов, Ф.Т. Михайлов, В.М. Розин, В.С. Степин, В.А. Садовничий и др.

Возможности перехода к информационному обществу, проблемы информационного пространства, аспекты масс-медиатизации различных сторон социального бытия представлены в работах Т. Адорно, Д. Белла, Р. Барта, Ж. Бодрийяра, З. Баумана, Э. Гидденса, Ж. Лакана, М. Маклюэна, Г. Маркузе, М. Кастельса, М. Прайса, К. Поппера, Ю. Хабермаса, А. Турена, Э. Тоффлера, Ф. Уэбстера и др.

При этом работы, связанные не только с обобщением и систематизацией, но и проективным исследованием тенденций развития образования в ХХI веке, не так многочисленны. Кроме того, вся разноаспектная критика современного образования не выходит за пределы изучения возможных коррекций существующей системы и не предполагает коренную реконструкцию трансляционной модели. В настоящее время образование и феномен понимания оказались для исследователей в ситуации «параллельных прямых», а их взаимосвязь – вне аналитического зрения философии и социально-гуманитарной мысли. Это обусловливает необходимость выведения указанной проблемы на уровень фундаментального методологического осмысления.

Объект исследования – система образования в современном обществе.

Предмет исследования – фактор понимания в современном образовании.

Цель исследования – создание концепции образования, в которой идеалом является человек понимающий.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

– проанализировать сущность антропологического кризиса;

– осуществить анализ процесса деонтологизации понимания как результата подчинения человека сущности техники;

– провести философский и социокультурный анализ внутрисистемных противоречий образования;

– выявить негативные трансформации социопсихической сущности человека в процессе традиционного информационно-репродуктивного обучения;

– обосновать необходимость коренного пересмотра социальной технологии «образование»;

– раскрыть значение метафоры для актуализации понимания бытия;

– определить специфику устного типа мышления и его значимость для развития понимания и качества образования;

– рассмотреть стратегически перспективные варианты новой социокультурной организации процесса образования.

Гипотеза исследования. Современный человек, «бегущий от мышления» (М. Хайдеггер) и отчуждаемый от творчества, утрачивает способность думать, понимать, осознавать, самостоятельно генерировать идеи. Существующая система образования, как формальный канал трансляции социокультурного опыта в виде информации и готового знания, осуществляет не развитие понимания и осознанности, а скрытое, неосознаваемое изменение способа осмысления бытия. Система образования является механизмом подчинения человека сущности техники, формирования закрытого сознания. Перспективы цивилизации, переход от идеологии потребления к инновационному развитию связаны с фундаментальным изменением образа мышления и коренным пересмотром системы образования как исторически преходящего способа производства интеллекта.

Методологическая основа исследования. Методологическую значимость для настоящего исследования имеют прежде всего:

– философские доктрины М. Хайдеггера, Г.-Г. Гадамера, П. Рикёра;

– идеи Ю.М. Лотмана, Ж. Бодрийяра, М. Маклюэна;

– концепция познания и воображения Я.Э. Голосовкера;

– многоаспектная «теория метафоры»: работы П. Рикёра, Х. Ортеги-и-Гассета, Дж. Лакоффа, Н.С. Автономовой, С.С. Аверинцева, Н.Д. Арутюновой, С.С. Гусева, В.В. Налимова;

– новаторские психолого-педагогические представления о развитии творческого мышления, осознанного понимания, о преодолении информационной модели класс-школы современных исследователей и практиков образования: А.А. Адамский, Ш. Амонашвили, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, М.А. Балабан, А.М. Лобок, А.А. Калмыков, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.;

Особую значимость для исследования имеют работы А.А. Зиновьева, обосновавшего значение понимания в качестве основополагающей перспективы человеческого бытия.

Научная новизна диссертации:

– предложена концепция образования, в которой идеалом является человек понимающий;

– обосновано, что понимание как экзистенциальная реальность является духовной потребностью человека;

– показано, что человек, отчужденный от понимания, утрачивает контроль над образом жизни и собственной эволюцией;

– исследована амбивалентность искусства письменности и роль масс-медийных технологий в фундаментальном подчинении человека сущности техники;

– выявлено, что деградация качества знания и школьная неуспеваемость являются индикатором торможения умственных усилий и неполноты понимания;

– установлено, что ситуация антропологического кризиса требует коренного изменения способа производства интеллекта и обретения новых форм и способов образования для развития понимания и продуктивной трансляции социокультурного опыта;

– дана характеристика устно-поэтического мышления как основания понимания, обучаемости и образованности;

– рассмотрены возможности инновационного образовательного пространства, ориентированного на развитие понимания.

Положения, выносимые на защиту:

– понимание – это экзистенциальное состояние личности, в котором усматривается сущность бытия;

– феномен понимания есть тот фактор, который способен радикально изменить существующую систему образования, ее цели и ценности;

– основу антропологического кризиса составляет деградация понимания и осознанности бытия;

– деонтологизация понимания есть процесс предельной формализации мышления и осознанности бытия, переход от метафоры – личностной процедуры смыслопорождения и истока универсалий – к медиуму как техническому способу трансляции смыслов. В результате происходит трансформация одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию, в индивида с закрытым сознанием и приобретенными операциональными навыками;

– устно-поэтическое мышление – это способ постижения сущности бытия. Специфика устойчивой антропологической преемственности устной культуры в том, что процедуры смыслопорождения органически встроены в способы существования культуры как процесса наследования бытия в отличие от масс-медийных технологий коммуникации как способа трансляции информации о бытии;

– человек без чувств, с утраченным воображением, сокращенным восприятием и упрощенным пониманием мира неизбежно оказывается в режиме умственного потребительства. Пассивность немыслящего, закрытого сознания и опасность символического программирования открывает неограниченную перспективу информационного тоталитаризма;

– существующая система образования не соответствует сущности человека; стратегия развития образования связана с изменением целей и ценностей образования – от человека производящего и потребляющего информацию к человеку мыслящему и понимающему.

Теоретическая и практическая значимость работы. Полученные результаты могут служить основанием для разработки новых концептуальных идей в области философии образования, философской антропологии, философии и теории культуры, педагогики и психологии.

Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке новых теоретико-методологических основ образования в России, для поиска путей преодоления системного кризиса образования, для формирования новых методологических и методических принципов и подходов в практике отечественного образования, для социокультурного прогнозирования и проектирования в области социальной и образовательной политики.

Материалы диссертации могут быть использованы в общих и специальных курсах по философии, философской антропологии, психологии, социологии, культурологии, педагогике.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования обсуждались на международных и всероссийских конференциях, в том числе на Российских философских конгрессах (2002, 2005, 2009), на Российских культурологических конгрессах (2006, 2008, 2010), на Четвертой международной конференции «Человек в современных философских концепциях» под эгидой ЮНЕСКО (Волгоград, 2007). Апробация диссертации проходила также на российских научных и научно-практических форумах разного уровня в 20022010 гг. (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Екатеринбург, Саратов, Омск, Челябинск, Нижний Новгород, Белгород, Владимир, Великий Новгород, Елец, Иваново, Ижевск, Курск, Липецк, Пенза, Рязань, Сыктывкар, Улан-Удэ).

Материалы исследования отражены в монографии «Антропологический кризис и феномен понимания» (12,79 п.л.), в 49 статьях общим объемом 23,5 п.л., в том числе в 10 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих двенадцать параграфов, заключения, списка использованной литературы (327 источников). Общий объем работы 318 стр.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень разработанности проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет, выдвигается гипотеза исследования. Характеризуется методологическая основа исследования, показана научная новизна данной работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, освещается теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация, объем и структура исследования.

Первая глава «Этиология антропологического кризиса» посвящена философскому и социокультурному анализу проблемы и содержит три параграфа. В первом параграфе «Антропологический кризис и проблема понимания» раскрыта основная причина системного кризиса цивилизации: человечество постепенно утрачивает миропонимание, контроль над техногенной средой, образом жизни и процессом собственной эволюции.

Эпоха рубежа тысячелетий – это эпоха антропологического кризиса и «бегства от мышления» (М. Хайдеггер). Уже очевидно, что совокупность существующих и возникающих проблем превышает не столько уровень техники, сколько уровень понимания, эвристический и творческий потенциал человеческого мышления.

Онтологический характер понимания предваряет всякую человеческую деятельность в качестве предпонимания. Бытийность человека, его будущее связаны с культуротворческим потенциалом понимания. Природа понимания коренится в открытости человека бытию. Понимание принадлежит глубинной, метафизической сущности человека. Отчужденный от понимания, человек утрачивает свою человеческую сущность. Деградация понимания, деградация мышления и осознанности составляет основу антропологического кризиса.

Проблема открытости человеческого сознания миру была сформулирована М. Хайдеггером, который говорил, что человек – это мыслящая сущность, открытая бытию. Важнейшей проблемой сознания европейского типа является то, что люди перестали думать, чувствовать, перейдя в бессознательное, пассивное, «спящее» и потому манипулируемое состояние. В пространстве письменной культуры – в ситуации резкого разделения общества на творцов и потребителей, передающих и принимающих – стремление к умственному потребительству составляет опасную тенденцию культуры, которая ориентирована на получение истины в качестве готового сообщения о чужом умственном усилии.

М. Хайдеггер указывает, что в эпоху античности происходит опасный и, главное, еще неосознанный технический поворот, изменяются метафизические установки культуры, трансформируются способы мировосприятия и миропонимания. В эпоху античности – когда зрелищность является доминантой культуры, а центр тяжести миропонимания смещается в пространство визуального опыта – впервые в истории человечества используется фонетическая технология письменности.

Изобретение письменности оказывается первой информационно-технической революцией. Ее достижение в том, что фиксирование и сохранение информации обеспечивает общение писателя и читателя, разъединенных временем и пространством. Письменность порождает феномен информации, а понимание и осмысление превращает в «информационную культуру». Производство и потребление информации постепенно вытеснило и заменило собой феномен человеческого понимания. Техника и технологии, обеспечивающие комфортность бытия, становятся сложнее, чем уровень образованности человека. В современной цивилизации, как отмечает М. Хайдеггер, уже практически забыто, что у осмысления другая сущность, чем у научного познания, и даже другая сущность, чем у культуры и образования.

Логика информационных революций привела к развитию экранной культуры. Еще в ХХ веке было очевидно, что для большей части населения Земли образ мира складывается посредством телевизионного экрана и масс-медиа. Перенасыщение сознания готовыми к употреблению «картинками» сначала формирует «экранную зависимость», а затем провоцирует информационно-образную наркоманию, т.е. утрату психикой способности самостоятельно генерировать образы. Смыслообразование и понимание как деятельность мыслящего сознания сводится к потреблению готовых истин, готовых информационно-образных структур. Складывается ситуация, когда структуры сознания уже заданы, и самостоятельная мыслительная деятельность по открытию бытия уже невозможна. Возникает феномен закрытого сознания, отчужденного от творчества, ориентированного на потребление готовых истин, знания, информации.

Закрытое сознание оказывается в своеобразном круге непонимания, в замкнутом «круговороте потребления ради полного израсходования мира» (М. Хайдеггер). Согласно диссертанту, общество экзистенциального риска, возникающее как результат «потребительской революции», становится показателем глубины глобального антропологического кризиса, поскольку цивилизованное человечество готово израсходовать и бытие, и самое себя как материал для выполнения своих технических проектов.

Система образования является одним из важнейших цивилизационных механизмов. И философия образования, и отечественная педагогика вынуждены констатировать, что homo sapiens на основе современных «педагогических технологий» превращается в человека не думающего, но функционирующего, обученного, но не образованного. Сегодня человечество оказалось в ситуации, когда требуется пересмотреть всю систему изготовления (производства, сохранения и распространения) интеллекта (А.А. Зиновьев).

Во втором параграфе «Амбивалентность искусства письменности» предпринята попытка выявления двойственного характера письма и переоценки ценности технологии письменности, древнейшего ?????. До настоящего времени негативные социальные, психические, культурные, образовательные последствия письменности как технологии масс-медиа оказываются вне поля зрения философской и социально-гуманитарной мысли.

Письменность – знаковая система взаимной коммуникации людей, искусство, ставшее массовой технологией и технологией масс. Как правило, на феномен письменности принято смотреть с одной, положительной стороны. Однако первая информационная революция коренным образом изменила способ бытия всей цивилизации: устойчивая коэволюция Человека и Мира с момента использования письменности приходит к «прогрессирующей нестабильности» в системе «человек – окружающая среда» (Г. Бейтсон).

Письменность – основа всех иных технологий. Ю.М. Лотман подчеркивает, что этот поворот от устности к письменности связан с упрощением семиотической структуры культуры. Письменность осуществляет опасный скрытый, неосмысленный поворот, в результате которого «существо человека попадает в руки существа техники» (М. Хайдеггер). В пространстве устной культуры, до изобретения и интериоризации технологии письменности, одновременно и носителем информации, и инструментом обработки информации был человеческий мозг. Письменность дифференцирует синкретический процесс мышления на «носителя информации» (функции памяти) и на «обработку информации» (информационные технологии, вытесняющие феномен понимания).

Письменная речь (отстраненная от синкретизма и одновременности человеческого поведения) – это технический, опосредованный тип коммуникации, который может быть как с техническим воспроизводящим устройством, так и без него. При переходе к письменной коммуникации распадается «единство слуха и речи» (М. Хайдеггер, П.А. Флоренский), одновременность слышащей со-бытийности меняется на трансляцию готовых сообщений об истине как результата чужого умственного усилия (Ю.М. Лотман). Происходит функциональное разделение участников творческого процесса на ‘создание – трансляцию – восприятие’, появление вне-творческой потребительской публики и упрощение «творческих импульсов» (К.В. Чистов) и художественно-поэтических способностей на полюсе восприятия в массовом масштабе.

Интериоризация письменности в культуру сопровождалась ощутимыми потерями, которые очень остро ощущались до той поры, пока человечество не привыкло воспринимать технический тип коммуникации с фиксированным текстом как норму. Появление печатной книги было главным поворотом в нашей цивилизации в результате фундаментального принуждения к систематизации. Ж. Бодрийяр подчеркивает, что «масс-медиатизация» – это не совокупность техник распространения сообщений, а навязывание моделей. Главный Медиум – это Модель. Вся фундаментальная структура коммуникации, вся операциональная форма медиа воплощает принцип потребления как «социальный запрет на взаимность».

Ю.М. Лотман отмечает, что коммуникативной системе, выполняющей метаязыковую роль, начинают приписываться черты универсальной модели, а остальные сферы культуры начинают трансформироваться по ее образу и подобию. Те аспекты, которые с трудом поддаются такой модификации, объявляются незначимыми или вовсе не существующими. Именно такую трансформацию в культурном сознании письменной эпохи переживает устная речь. Поэтому воздействие технологии письменности и ее последствия не позволяют себя видеть на уровне мнений, понятий, но постоянно искажают непрерывно и бессознательно воспринимаемые отношения и модели.

Письменность осуществляет «аналитическую диссоциацию чувств» (М. Маклюэн): расщепление одновременного восприятия мира, распад динамического полимодального единства всех форм опыта и переход к доминированию визуального восприятия мира. Логика обособленного визуального опыта с течением времени атрофирует интегративные способности мышления. По мысли диссертанта, сокращенное восприятие мира неизбежно приводит к его упрощенному пониманию.

В иероглифическом письме, где элементарным знаком оказывается образ, сохраняется единство всего аудиотактильного опыта. С развитием письменности мышление, освобождаясь от конкретных перцептивных представлений и тирании сенсорного восприятия, постепенно приходит к абстракциям. Переход от иероглифических символов к знакам алфавита способствовал деградации образного мышления. Фонетические символы стали отображать функцию, а не структуру.

Все величие изобретения «алфавит» состоит не в создании знаков, а в принятии и утверждении такой системы, где каждому бессмысленному звуку соответствует только один бессмысленный знак. Алфавит является интенсификацией и расширением зрительной функции и в любой письменной культуре значительно уменьшает роль других чувств: слуха, осязания и вкуса. Алфавит приводит к разрыву мировосприятия между глазом и ухом, между семиотическим значением и визуальным кодом. Фонетическое письмо создает условия для перехода человека из мира родственных чувств и связей в бесчувственный цивилизованный мир социальной атомизации. Действовать, ни на что не реагируя и ни во что не вовлекаясь, – специфическое достижение западного письменного человека. Разделение внешнего вида, звучания и значения распространяется и на многочисленные социальные и психологические последствия. Поэтому у грамотного человека происходит колоссальное расщепление образной, эмоциональной и чувственной жизни. Алфавитная система – самая радикальная технология упрощения и гомогенизации культур. Алфавитные культуры овладели связными линейными последовательностями как всепроникающими формами психической и социальной организации. Секрет западной власти над человеком и природой состоит в разбиении любого рода опыта на единообразные элементы с целью ускорения действия. Гипертрофированное развитие бесчувственного интеллекта, информационно-технологической рациональности является следствием аналитической диссоциации чувств.

В исследованиях М. Маклюэна показано, что печатное слово – это «остановленное умственное усилие». Оно, в сущности, представляет собой «стоп-кадр», формирует всеобщую мыслительную привычку рассматривать все проблемы, связанные с движением и изменением, в терминах неподвижных сегментов. Кадр – бесконечно малая визуальная величина, проявление неспособности обособленного визуального чувства схватить целое в феномене одновременности. Величайший парадокс Гутенберговой технологии состоит в том, что ее кажущийся активизм является кинематографическим. В его основе – последовательный ряд статических снимков, или «фиксированных точек зрения», сделанных в однородной среде.

В условиях дискретного мышления внутренний полимодальный синтез заменяется внешней «симультанной последовательностью кадров», предельно ускоренным воспроизведением готовых визуальных информационно-образных структур. Возможность экзистенциального выбора заменяется выбором тиражируемого виртуального многообразия. С утратой чувств человек лишается возможности переживания реальности, теряет скорость мышления и способность к мгновенному схватыванию и пониманию. Это позволяет масс-медийным технологиям загружать в закрытое, пассивное сознание готовые образные структуры, готовое знание.

В третьем параграфе «Деонтологизация понимания» рассматривается процесс предельной формализации мышления и осознанности бытия, трансформация одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию, в индивида с закрытым сознанием и приобретенными операциональными навыками.

Потребительское общество социально-технологической цивилизации характеризуется «концом трансцендентного» (Г. Маркузе). Человечество утратило смысл своего бытия, убило фактор понимания (А.А. Зиновьев). По словам М. Хайдеггера, главная опасность, которой подвержен человек, – это равнодушие к размышлению, отречение человека от своей глубочайшей сущности.

Процесс понимания и смыслообразования неразрывно связан со всей структурой психической деятельности человека. Понимание представляет собой не только результат мышления, но и один из его процессов. Понимание – синтезирующая функция разума на основе воображения (Н.С. Автономова). Понимание является деятельностью сознания, направленного на фиксирование некоторой структуры, обладающей свойством целостности. Доминирующим механизмом понимания выступает синтез разрозненного на основании сходства, подобия (этот же механизм лежит в основе порождения метафоры). Фундаментальность понимания обеспечивается не только количеством «информационного многознания», но и его сочетанием со способностью к инвариантной многозначности и символическому мышлению.

Вариативность, изменчивость – онтологичны. Варьирование – атрибут жизни, виртуозное проявление бытия. Отличительная особенность живого человеческого мышления – каждый раз ходить новой, еще не хоженой, уникальной и самобытной тропой мысли. При этом человек постигает сущность жизни в «инвариантной структуре по эссенциальным характеристикам» (М. Шелер). Инвариантность мышления и вариативность понимания заложены в генотип устности всех культур мира, поскольку живое человеческое мышление связано с аналоговыми преобразованиями в феномене одновременности.

Согласно Л. Витгенштейну, показать свое понимание можно только посредством перевода в другие символы либо в действие. Эта переводимость – трудноуловимое качество метафорического переноса – составляет сущность понимания. Напротив, аналитическая диссоциация чувств, неестественный визуальный уклон и упрощение стихии воображения, «остановленное умственное усилие», односторонняя техно-информационная рациональность являются характеристиками процесса деонтологизации мышления.

Понимание метафизично и не сводимо к информационно-коммуникативной составляющей. Это – качество «глубинности общения», умения воспринимать «за-пороговые смыслы» (Г.С. Батищев). Метафизическое пространство понимания – эта сфера между. Подлинное пространство между существует только между людьми. Пространство между – метафизическое пространство диалога, взаимопонимания – наполнено смыслообразами, идеями. Как говорит М.М. Бахтин, идея не живет в изолированном сознании; оставаясь только в нем, она вырождается и умирает. Идея может жить и развиваться, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями. Идея – это не субъективное индивидуально-психологическое, а интериндивидуальное и интерсубъективное образование. Сфера ее бытия – диалогическое общение между сознаниями. «Идея – это живое событие» (М.М. Бахтин). Но закрытое сознание, подверженное информационно-образной наркомании, не может самостоятельно создавать смыслообразы, генерировать идеи, слагать метафоры. Высшая познавательная способность разума есть работа воображения, идеи суть смыслообразы (Я.Э. Голосовкер). У закрытого сознания способность понимания, во-ображ-ения, со-ображ-ения, генерирования смыслообразов заменяется соответствием идео-логии, «беззаботным соответствием системе» (А.А.Зиновьев).

Человек, перегруженный готовыми образными структурами, поглощается медиа-повседневностью. Это новый тип информационно-технологической социальности, который превращается в идеальную систему управления. Вся современная «демократия орфографии и телевизора» (Ж. Бодрийяр) оказывается той идео-логией, той технологически упакованной образной структурой, из круга которой человек, не умеющий чувствовать, мыслить, понимать, человек с закрытым, потребительским сознанием выйти не в состоянии. По мысли диссертанта, человек без чувств неизбежно становится человеком без свойств и закономерно оказывается в социально-технологической безбытийной реальности. Нарушение символического обмена приводит к формированию общества экзистенциального риска как способа (о)бессмысленного бытования.

Во второй главе «Социальная технология “образование” в условиях антропологического кризиса» обсуждается взаимосвязь исторически преходящей информационно-репродуктивной системы массового образования с изменением способа осмысления бытия и развитием антропологического кризиса.

В первом параграфе «Система образования как масс-медиа» показано, что при ориентации информационно-репродуктивной системы образования на усвоение готового знания, при освоении стереотипных моделей деятельности и образовательных стандартов научить делу мышления (М. Хайдеггер) невозможно.

Образование – это система социально контролируемого производства интеллекта. Процесс упрощения семиотической структуры при переходе от устности к письменности в системе образования отражается как трансформация образованности (осознанности и понимания) в обученность (навыки соответствующего типа медиа-операциональности).

Система образования осуществляет интериоризацию всех информационно-технических революций – фонетического алфавита, книги, медиа – в каждое обучаемое человеческое сознание. Именно знание фонетики, умение читать и операциональные навыки письменности с воспроизводящим техническим устройством или без него являются тремя китами системы образования. Массовая класс-школа – средство всеобщей грамотности и масс-медиатизации в том смысле, что масс-медиатизация есть не совокупность техник распространения сообщений, а навязывание моделей.

Крайним – устным и письменным – проявлением вопросно-ответного диалога являются загадка (т.е. метафора в вопросно-ответной форме) и тест. По мере перехода от устности к письменности древняя образовательная форма иносказательного вопрошания заменяется технологией тестирования. Наибольший образовательный эффект получается благодаря самостоятельным детским вопросам, число которых, как и познавательная активность, с каждым классом стремительно уменьшается. При индустриально-конвейерной организации образования обучаемых учат отвечать, а не спрашивать. Информационное многознание характеризуется готовыми ответами на вопросы, лишенные личностного смысла. В истории образования произошла опасная перемена знака: в образовательной коммуникации спрашивает не тот, кто учится, кто ищет знание, а тот, кто учит, информирует, контролирует. Понимание – всегда нечто большее, чем воспроизведение чужого мнения. Спрашивая, человек раскрывает смысловые возможности, и то, что осмыслено, превращается в его собственное разумение и понимание.

Тест – это социальный запрет на осмысление и метафору, это проверка «человеческого фактора» на интеллектуальное быстродействие и объем оперативной памяти. В пространстве информации «подготовка» к тестам, как правило, вынужденно ограничивается натаскиванием на понятийный аппарат той или иной специальности. В результате сдавшие тестирование часто не обладают минимально необходимыми когнитивными способностями для продолжения учебы. Всеобщая компьютеризация образования, перевод вопросно-ответной системы в интерактивный режим «человек-машина» опасны полной деградацией мыслительных способностей, отождествления осознания и приобретенных навыков. В отношении теста речь идет не о времени размышления, а о времени реакции. Тесты не требуют аналитического размышления, которому требуется время. Именно поэтому «вечные вопросы» оказываются за рамками системы, а смысл становится невостребованным.

Благодаря системе образования, начальные ступени которой практически полностью посвящены освоению фонетической грамотности, чтению и письму, формируется и легитимизируется неестественный визуальный уклон, который закрепляется модальностью школьных предметов и всей дискретно-мозаичной структурой школьного дня. В школьном расписании существует значительная диспропорция предметов, отвечающих за полимодальный синтез опыта и неестественный визуальный уклон. Существует прямая зависимость между активностью всех форм человеческого опыта и мыслительными способностями человека. Если активность всех чувств снижается, мышление становится пассивным, будет стремиться к нулю, что и создает ситуацию необучаемости.

После изобретения школы как социальной технологии процесс обучения как наследование бытия больше не заполняет собой ни жизненный мир человека, ни социокультурное пространство. Образовательное масс-медийное представление разделяет единую реальность на представляемое (готовое знание), представляющего (исполнителя-транслятора) и массового зрителя – ученическую публику. Именно школа как технология социально контролируемого производства интеллекта делает самостоятельную мыслительную практику бессмысленной.

Основной вопрос «чему и как учить?» связан с типологическими различиями устности и письменности как разных способов памяти и разных способов осмысления бытия. Школа не справляется с суммой информации ни количественно, ни качественно, поскольку главной технологической характеристикой отчужденного архива информации является его принципиальная необозримость. В рамках информационно-репродуктивной модели возможна только экстенсивная стратегия развития школы. Однако психолого-педагогические исследования раннего дошкольного обучения детей показывают, что оно связано с выраженным функциональным напряжением, снижением адаптивных возможностей детского организма, нарушением структуры интеллектуального развития, торможением развития зрительно-моторных координаций и другими негативными явлениями.

Переход образования от информационного и умственного потребительства к открытию одаренности, творческого понимания, осознанности бытия связан с необходимостью реформировать внутреннюю структуру образования – дискретно-модальную структуру класс-школы. Главной задачей является реформа образования как системы масс-медиа и умственного потребления.

Второй параграф второй главы «Школа как ситуация остановленного умственного усилия» посвящен анализу трансформации сущности человека при подчинении человека сущности техники и изменению способа осмысления бытия в процессе перевоспитания психофизиологии восприятия мира.

Приобщение к письменности начинается с освоения «Азбуки» на своем родном языке. Дети легко усваивают принцип «одна буква – один звук», а затем принцип дискретного множества и «метод конструктора», т.е. сначала элементы, потом – целое. При переходе от устной к письменной системе мышления ребенок от восприятия и передачи целостной организации пространства переходит к передаче его содержания через описание. Школьник, осваивающий письменную речь, стоит перед задачей: синкретичную, одновременную, максимально сжатую речь перевести в последовательную и максимально развернутую. При переходе от устности к письменности, осуществляемом при помощи социальной технологии «образование», происходит не процесс развития, а замена одной парадигмы мышления и миропонимания на другую. Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что умеет читать и писать, а тем, что двигается в другой структуре знаний.

При трансляции стандартного письменного текста возникает противоречие между человеком и техникой как разными способами освоения действительности. Для человека характерен аналоговый способ обработки информации (сигнал непрерывно изменяется от одного значения к другому), а для компьютеров – цифровая логика (сигнал может принимать лишь несколько определенных значений, хотя число этих значений чрезвычайно велико). В отличие от человека компьютер не может отразить все многообразие человеческого отношения к миру, воспроизвести логику человеческой речи и мышления, поскольку любой тип осмысленной речи основывается на употреблении метафор.

Школьное время освоения фонетической технологии становится временем угасания творческого мышления и «поэтического отношения к бытию» (М. Хайдеггер). Только в детском «устном» возрасте художественное мышление является ведущей линией развития человеческой личности. Начало образования и освоения письменности является возрастным порогом для многих видов деятельности, прежде всего искусства, спорта и способностей к языкам.

Обучение грамоте, освоение письменности в возрасте 6-8 лет приводит к формированию привычки обособленного визуального мышления, утрате одаренности и творческого воображения. Л.С. Выготский утверждает, что главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. Борьба двух противоположных установок заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. Научные наблюдения доказывают, что к восьми годам убывает не только речевая, но и любая другая одаренность. Как только гаснет воображение, сразу же изменяется масштаб осваиваемой человеком информации. Любой ребенок-дошкольник за первые несколько лет своей жизни осваивает объемы информации, сопоставимые с объемами информации, которую он получает всю оставшуюся жизнь.

Основная проблема формального образования в том, что оно настроено не на включение ученика в единство канонов творения и претворения вечно живой речевой культуры, а на запоминание языковой структуры, особой у каждого учебного предмета (Ф.Т. Михайлов). Узкоспециализированные замкнутые грамматические структуры становятся основой замкнутого операционального универсума цивилизации (Г. Маркузе).

Школа, отождествляющая мышление и приобретенные навыки, образованность и обученность, понимание и операциональность, меняет творчество, вдохновение, познавательную активность, воображение, чувство единства с миром всего лишь на грамотность. Противоречие между грамотностью и всеобъемлющей способностью понимать возникает с первого момента обучения письменному мышлению. Для подлинного понимания, не ограниченного абстрактными значениями слов, необходимо постижение не только «текста» речи, но прежде всего существенное выявление скрытой семантики и эмоционально-выразительного внутреннего контекста. Однако эта творческая способность ликвидируется при переходе к письменности, поскольку потери в первую очередь происходят не в семантической, а в эмоциональной сфере. В итоге современная школа не может развить поэтические и творческие способности.

Приучая к письменному мышлению и письменному мировоззрению, школа способствует аналитической диссоциации чувств и торможению умственных усилий. Чем больше возрастает перегрузка готовой к потреблению информацией, тем меньше проявляется творческая натура человека, тем решительнее отсекается возможность чувствовать, гаснет стремление к самостоятельной мысли.

Третий параграф «Деградация понимания и социопсихическая сущность человека» посвящен анализу искажений сущности человека в процессе образования и рассмотрению возможностей устного способа осмысления бытия.

Одним из способов бегства от мышления становится отождествление мышления и приобретенных навыков, понимания и операциональности, разума и рассудка. Человек с закрытым сознанием – это андроид нового типа с развитыми витальными потребностями, приобретенными навыками социально-кибернетического функционирования, лишенный творческого мышления и полноценного отношения к бытию.

При переходе от устной стихии словесности к письменной литературе как техническому типу коммуникации происходит трансформация личностно-анонимного в индивидуально-безличное. В эпоху книги и неестественного визуального уклона, когда гомогенность и воспроизводимость становятся доминирующими характеристиками визуального мира, осуществляется процесс снижения внутреннего психологического и эмоционального разнообразия, аналогичный процессу семантического упрощения структуры культуры. Письменность создает простые типы людей. Массовая школа формирует массовую культуру. Массовый человек подвержен процессу деиндивидуации. Чем больше утрачиваются уникальность и самобытность личности, тем актуальнее становится вопрос об «авторизации» и «персонализации». Современное производство, уничтожая реальные различия между людьми, делает однообразными личности и продукты и одновременно освящает царство дифференциации. Процесс упрощения психического разнообразия человека переходит к этапу стандартизации и серийному размножению, т.е. клонированию человека.

Порабощение воображения, тенденция письменной культуры к умственному потребительству постепенно приводят к утрате психикой способности самостоятельно генерировать и интерпретировать образы. Масс-медийные технологии сводят на нет «внутреннее измерение сознания» (Г. Маркузе), а всеобщая коммуникация и перенасыщение информацией представляют угрозу для защитных свойств человеческого организма, так как символическое интеллектуальное пространство, где рождаются суждения и генерируются смыслообразы, становится беззащитным. Благодаря бегству от мышления и бездумной глупости возникает новый конформизм «счастливого сознания» (Г. Маркузе). В новой социотехнической безбытийной реальности могут жить только специально адаптированные существа, которые «разумно движутся, оставаясь неразумными» (М.К. Петров).

Человек без чувств лишается возможности подлинного мышления и творчества, оказывается в метафизическом вакууме и ситуации экзистенциального риска. Человек без чувств, с остановленным умственным усилием деградирует до механизма с искусственным интеллектом, забывая, что «мышление машин» – лишь одна из проекций человеческого мышления. Деятельность человека всегда будет отличаться от технических устройств теми чувствами, какие испытывает человек.

Человек с диссоциированными чувствами и закрытым сознанием оказывается отчужденным от творчества. Между тем нормальное развитие человека связано с пробуждением и культивированием в нем интеллектуального, эмоционального и практического творчества. Творчество – это норма бытия, а не его патология. В целом отчуждение от творчества оказывается отчуждением от мышления, понимания и осознанности бытия.

Единственная временная область жизни, где человек свободен и не подвластен существу техники, – это время детства, до его поглощения масс-медийной образовательной системой. По словам П.А. Флоренского, гений – это человек детского склада ума, секрет гениальности – в сохранении детства, детской конституции на всю жизнь. Суть гениального мировосприятия – проникновение в глубь вещей, а суть иллюзорного – в закрытии себя от реальности.

Ребенок отличается поразительной цельностью сознания, которое не отгораживает его от мира. Мысль детей не отделена от переживания, переживание – от восприятия окружающего, от образа и его умозрительного истолкования. В детстве интеллектуальные, художественные, творческие способности человека безграничны. Но сохранить дарованное природой удается далеко не всем. Для подавляющего большинства детство – как особое качество души, как способность открытого мировосприятия, онтологического доверия, живого осознания мира – безвозвратно уходит в прошлое в результате социального контроля и «социальной дрессировки». При экстенсивной тенденции развития образования дети вынуждены во все более раннем возрасте осваивать технологии «алфавит», «книга», «медиа», формировать обособленное визуальное мировосприятие, привычку к компьютерной рациональности и т.д. Сокращение периода до-письменного освоения бытия и удлинение образовательного времени приводит к усиливающейся инфантилизации поколений. Жесткая диссоциация чувств, «раскалываемое сознание», дифференциация ума и сердца, «духовная шизофрения» оборачиваются в каждом следующем поколении нарастающей бездуховностью, декультурацией личности, этико-эстетической бесчувственностью и тотальной рационализацией сознания. Поэтому на инфантилизацию поколений и прогрессирующий «коллапс духа» можно посмотреть как на «социально смоделированный дефект» (Э. Фромм).

Система образования осуществляет насильственное перевоспитание психофизиологии восприятия мира, и процесс получения образования оказывается процессом отчуждения от детства, от человеческой открытости бытию. Воспитываемая технологией письменности пассивность на полюсе восприятия уничтожает не только все творческие импульсы, но и возможность творчества как «созидательного призвания человека во Вселенной» (Г.С. Батищев). Культура, утратившая в себе благодать и таинство детства, постепенно стала цивилизацией, а ее взрослые – роботами социально-технологической реальности.

Поэтому, по мысли диссертанта, логика образования должна проявляться не в том, чтобы закрывать сознание информационным многознанием и соответствующими мировоззренческими картинами или операциональными навыками. Смысл образования состоит в том, чтобы сохранить мыслящее сознание, сберечь человека как одухотворенно мыслящую сущность, открытую бытию. Поэтому все трансформации образования должны быть ориентированы не на экстенсивное совершенство масс-медийной системы, а на освобождение образования от фундаментального принуждения существом техники.

В третьей главе «Дилеммы современного образования» анализируются «пределы роста» системы образования, противоречия между направлением образовательно-педагогической деятельности, с одной стороны, и ожидаемыми и получаемыми результатами, с другой. В первом параграфе «Школьная неуспеваемость и творческий потенциал личности» выявляются фундаментальные отличия мыслящей сущности, открытой бытию, от феномена пассивного, закрытого сознания.

Успеваемость, как показатель выполнения стандарта и эффективности учебной деятельности, признается системообразующим фактором современного школьного образования. Неуспеваемость возникает тогда, когда результаты учебной деятельности находятся ниже требований учебного процесса, когда учебные успехи не соответствуют требованиям школьной программы. Неуспеваемость – своеобразный качественный и количественный показатель «бегства от мышления», деградации понимания, падения скорости мысли, отсутствия умственных усилий. Проблема неуспеваемости существует на всех этапах школьного образования.

Нормальный уровень психического здоровья и физического развития, внутренняя сопричастность бытию, способность выдержать информационные и физиологические нагрузки школы, весь фундамент понимания и обучаемости закладывается в устном, дошкольном, детском возрасте. Деградация и распад института семьи, отсутствие естественной социально-антропологической среды для бытия ребенка приводит к разнообразным негативным последствиям, торможению или даже невозможности нормального психического и полноценного умственного развития.

Начальная школа связана с переводом из устности и мифа в цивилизованность, меняет одну парадигму мышления на другую, устный способ осмысления бытия на письменный. Неуспеваемость, деградацию понимания, «бегство от мышления» практически никогда не связывают с тем, что уже начальная школа осуществляет перевод ребенка от динамического, подвижного к неподвижному, пассивному, сидячему образу жизни. Физическая активность, необходимая для совпадения интеллектуального и перцептивного знания, непосредственно влияет на умственную деятельность и успеваемость школьников.

Современные психолого-педагогические исследования практически однозначно утверждают, что уровень интеллектуального развития в старших классах недостаточен. Согласно официальной статистике, около 50% учеников испытывают трудности в обучении, для большинства учащихся характерна ориентация не на получение знаний, а на отметку. При этом у современных школьников, освоивших экранные технологии, нет навыков обобщения образного материала.

Массовая интеллектуальная пассивность, формирующаяся в период школы, проявляется в том, что в эпоху информации становится очевидным  недостаток эвристичности, творчества и вместе с тем возрастает потребность в развитых интеллектуальных способностях, прежде всего в способности понимания.

При интеллектуальной пассивности и привычке к умственному потребительству возникла проблема творчески мыслящей личности и инновационного развития общества. Среди характерных черт инновационной личности, как правило, выделяют следующие: развитая способность к рефлексии, потребность в переменах, умение уйти от догматизма традиции, творческое мышление, умение рождать идеи и находить пути их реализации, способность определять допустимую степень риска, готовность к преодолению препятствий.

Во втором параграфе третьей главы «Информационное беспамятство и достоинства символического знания» рассматриваются противоречия между памятью как экзистенциальным феноменом и письменностью как способом внешнего информационно-технического расширения объема памяти. Под воздействием образовательного многознания развивается информационно-образная наркомания, исчезает способность к символическому мышлению и символическому обмену.

Дифференцирование осмысления бытия на два взаимодополняющих процесса – запоминание и понимание – становится предпосылкой для утраты творческих импульсов на полюсе восприятия, нарушения обратимости и разрушения символического обмена. Открытие книгопечатания привело к разрушению «вековых обычаев искусства памяти» и способствовало его маргинализации.

Современные исследователи феномена памяти отмечают, что нарастающая тенденция к тотальному увековечиванию и архивированию может свидетельствовать о нарушении практик памятования и забвения и в целом о нарушении символической памяти как механизма социокультурной преемственности. Существующий массив готовой информации превосходит возможности самостоятельной критической оценки и способности формировать структуру своих представлений. Закрытое сознание, подчиненное сущности техники, оказывается лишенным и индивидуальных, самобытных структур сознания, и творческих усилий воображения, способствующих реорганизации масс-медийной информации в личностное знание и понимание. Идея архива постепенно становится бессмысленной, поскольку существующий информационный Архив принципиально необозрим, он приобретает качество бесполезности, становится символом глобального умственного потребительства и утраченного миропонимания.

Прочтение знаков – извлечение однозначного, фиксированного, неизменного, предельно «задокументированного» смысла. Если потребительство, существующее в режиме «приемника», можно обозначить как переход от указания к обозначению, то понимание удерживает в структуре мысли и ход от указания к обозначению, и обратное движение от обозначения к указанию. Чтобы извлечь смысл, содержание, знание из текста, из знаковых систем, необходим обратный ход – от знака к символам, т.е. то, что должен восстановить читатель, который структурой масс-медиа отделен от ситуации событийности, от диалогичности сознаний. Этот путь от знака к символу, который требует умственных усилий, метафизической силы и укорененности в бытии, и составляет личностный путь понимания. Понимание символично по самой своей сути, поскольку представляет собой ненарушенное единство «прямой и обратной связи».

Человек, стремящийся к пониманию, должен восстановить для себя символический уровень сознания. Однако фонетическая технология ведет к шизофрении письменного типа, и люди со сниженной интеллектуальной деятельностью не способны к восприятию метафоры, т.е. не способны к переводу в широком смысле этого слова. Знание, в котором формализована законченная мысль, – знание не живое, а мертвое, поскольку оно не может вызвать, пробудить понимание. Незавершенность знания состоит в том, что оно требует понимания: его нужно нарастить собственным опытом сознания. В свете проблемы школьной неуспеваемости вопросы символичности сознания и воображения, языка и мышления, речи и понимания оказываются изоморфными. По мнению диссертанта, далеко не случайно, что тема понимания и осознанности бытия многими мыслителями связывается с художественным мышлением, с поэтическим отношением к бытию.

Третий параграф «Совершенствование формального просвещения и пробуждение человеческого разума» посвящен фундаментальному противоречию между внешним информационным просвещением и всеобъемлющей способностью понимания и осознанности бытия.

Ускоряющееся производство информации оборачивается чрезвычайным ростом объема знаний и количеством учебных дисциплин. Однако чем больше становится объем знаний, подлежащий постоянному освоению, тем быстрее совершается «полураспад компетенции» специалиста, возникает необходимость не только обновления багажа знаний, но и постоянной переподготовки и переобучения. Потому задачей образования становится не только успевать за производством знаний, но и опережать информационные процессы.

Информационно-репродуктивное образование, ведущее к «загрузке» сознания готовым знанием, идеологемами и т.д., становится механизмом мировоззренческой обратимости в любую доктрину или программу. Сокращенное восприятие мира неизбежно ведет к его упрощенному пониманию, а готовое знание, генетически заложенное в систему трансляции неизменных текстов, ведет к опасной тенденции умственного потребительства и в конечном счете к бездумному образу жизни.

В современной школе Учитель («автор смысла»), как обучающий опыту сознания и преемственности понимания, вытесняется массовой фигурой преподавателя, школьного «предметника», т.е. «транслятором» разного уровня и качества подготовки. Фигура преподавателя, выключенного из творческого процесса понимания и осознания бытия, легко поддается замене воспроизводящим техническим устройством с соответствующим объемом памяти. Именно поэтому, полагает диссертант, новаторские педагогические практики, нарушающие информационный монолог, сложно интегрировать в существующую систему образования.

Система образования не создает человека разума. Она формирует индивидов, служащих технике с большими резервуарами памяти (информационной емкости) и соответствующими операциональными навыками. Система образования не учит быть. Она учит только кем быть в социально-технологической системе. Когда человек подчинен технике, отчужден от собственной мыслящей и творческой сущности, тогда общество состоит не из гениев и талантов, а из формальной посредственности. Посредственный человек – тот, кто не следует своей сущности, не делает то, что ему предназначено в бытии.

Система образования, принадлежащая пространству письменной культуры и письменного мышления, оказалась перед выбором: либо предельная формализация и стандартизация, путь в информационное прошлое, либо преобразование просвещения для понимания настоящего и осознания будущего. От реформ образования зависят и дальнейшие стратегии человеческого существования: либо «исход в машину», либо сохранение одухотворенно мыслящей и творческой личности.

Сочетание многочисленных негативных тенденций позволяет говорить о том, что дальнейшая формализация системы информационного просвещения есть не что иное, как онтологический тупик. Развитие качества понимания и осознанности бытия, пробуждение спящего разума и спящего сознания связано с пересмотром устаревших способов производства интеллекта и созданием инновационной инфраструктуры, новой социокультурной организации процесса образования, ориентированной на опережающее развитие интеллекта.

Четвертая глава «Феномен понимания и перспективы образования» посвящена обоснованию контуров инновационных практик образования. Первый параграф «Эвристический потенциал метафоры» посвящен метафоре как важнейшей онтогносеологической категории, процедуре смыслопорождения и формирования универсалий.

Уникальность тропов состоит в том, что, являясь способом многосмысленности, они выражают вариативную способность понимания. Метафора связана не только с субъектом, познающим действительность, но и с человеком, пребывающим в бытии, со способом существования человека в мире. Современная теория полагает, что само существование метафоры утверждает первичность переносных смыслов. Метафора связана с целостным мышлением бытия, в которое изначально включен весь человек, а не только его рациональность.

Состояние переводимости – основа механизма смыслообразования, оно дает качество метафорического переноса смыслов, феномен иносказательности. Первичность переносных смыслов и динамическая структура смыслообразования соответствуют нередуцируемой многоуровневости бытия. Онтологической основой метафоры является изначальная сопряженность человека и мира, первичное единство вещей.

Активность творческого сознания есть не что иное, как реализация понимания в качестве искусства со-творческой интерпретации. Следует различать два основных вида интерпретации. Один существует как внешнее истолкование феноменов в жанрах философии, культурологии, филологии, искусствоведения и т.п., его важнейшее отличие – принципиальное разделение творчества и интерпретации. Другой вид интерпретации включенв самосуществованиекультуры (А. Кунанбаева). Первый вид широко известен как герменевтика. Второй вид, при всей его важности и значимости, практически не привлекает внимания философов, историков или теоретиков культуры и не осознается как со-творческое понимание.

Понимание сущности жизни и бытия возможно для активного, чувствующего и мыслящего сознания. И если постижение сущности жизни осуществляется в инвариантной структуре, то инвариант есть смыслообраз, структурно-символическая многоуровневая аналогия. Метафора – простейший случай инвариантной системы, простейший аналоговый феномен. Первичность переносных смыслов – это открытие присутствия трансцендентного измерения бытия. Метафора – исходная метафизическая структура, выражающая глубину человеческого понимания и открытость мыслящего сознания миру. Слагать метафоры – это искусство мыслить сущность жизни и бытия.

Аналитическая диссоциация чувств, делая невозможным полимодальный синтез и состояние метафорического переноса, создает условия для вырождения творческой способности слагать метафоры и приводит к порабощению воображения и деградации образного мышления, развитию умственного потребительства. С полимодальным синтезом, умением самостоятельно генерировать смыслообразы связана проблема обучаемости человека, качества и уровня образованности, глубины миропонимания и осознанности бытия. Современная педагогика признаёт, что опора на образы облегчает и продуцирует не только творчество, но прежде всего успешное обучение. В школе дети с преобладающим образным мышлением учатся успешнее детей с логической доминантой.

Эвристический потенциал умения генерировать образные структуры основан на особом состоянии переводимости, определяется искусством постоянной смены основания обобщения на основе динамического единства всех форм опыта в феномене одновременности. Именно единство разных форм опыта позволяет выявлять аналоговое сходство. При четком осознании неидентичности сочетаемого в метафорическом образе возникает возможность энгармонизма смыслов и синтеза смыслообразов как результата структурно-аналоговых преобразований. Каждая новая структурная аналогия, каждая новая смена основания обобщения, переход на иное чувство означают изменение или смещение строя реальности таким образом, что исходные элементы образуют новые связи (или же происходит преобразование контекста и всего строя ассоциаций).

Метафора по своей сущности способна преодолеть логику предельной формализации и выйти из круга «истребляющего потребления мира». Метафора есть способ выражения инвариантности универсалии «все в одном, одно во всем». По всей видимости, метафора является наиболее богатой из тех потенций, которыми располагает человек.

Во втором параграфе «Уроки бытия в живой школе М.П. Щетинина» дается характеристика особенностей и возможностей открытых образовательных инфраструктур и инновационных практик на основе онтологического единства бытия и образования. Школа М.П. Щетинина – новая социокультурная организация процесса мышления, понимания и воспроизводства интеллекта, учитывающая специфику устности как способа осмысления бытия.

В России создана уникальная школа живого мышления, которая может стать основой нового качества образованности и понимания. По словам Ш.А. Амонашвили, эта школа и сам ее автор М.П. Щетинин – исключение в настоящем образовательном мире и норма будущего. Школа М.П. Щетинина – это государственное общеобразовательное учреждение «Лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков». Директором этого государственного лицея является заслуженный учитель школы Российской Федерации, профессор, действительный член Российской академии образования Михаил Петрович Щетинин.

Эксперимент по созданию новой школы длится не одно десятилетие. Уникальность этой школы в том, что длительные поиски живого знания, столь характерные для отечественной философской и педагогической мысли, реализовались в создании живой школы как фундаментального условия для подлинного человеческого мышления, как жизненного пространства для одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию. М.П. Щетинин смог сделать образование бытийной категорией не в теории, а на практике. Школа стала практическим утверждением иной – не классно-урочной – системы организации школы.

Особого внимания заслуживает осуществленный в процессе создания школы процесс нейтрализации негативных изменений, вызванных аналитической диссоциацией чувств, и неестественного визуального уклона. Как следствие отсутствия утомляемости, высокой умственной активности, концентрации сознания, роста познавательного интереса возникает новое качество усвоения материала. В традиционной класс-школе частое переключение с одного предмета на другой препятствует качественному усвоению материала, утомляет, снижает интерес к учебе и поисковую активность ребенка. В инновационной школе в Текосе разработанная за многие годы кропотливой экспериментальной работы методика погружения обучаемого в целостный объем содержания образования позволяет достичь феноменальных результатов. Процесс погружения не заканчивается в принципе, он происходит постоянно, потому что это процесс погружения в мышление, а не в информацию. Повтор, вернее, переосмысление пройденного материала проводится многократно. Причем каждый очередной раз требует более высокого качества понимания учебного материала. Ребенок последовательно оказывается в трех разных ролях: ученика, учителя, методиста. Это означает, что он должен не только твердо знать предмет и уметь объяснять его товарищу, но и разрабатывать методики, по которым эти предметы будут изучать остальные.

Одним из наиболее значимых педагогических достижений М.П. Щетинина можно считать открытие феномена живого мышления, или сохранение одухотворенно мыслящей сущности, открытой бытию. В своей школе М.П. Щетинин поменял постоянство информационного прогресса на устойчивую бытийность человека и мира. В процессе кропотливого и чуткого эксперимента школа перестала быть механизмом трансляции отчужденного знания и превратилась в живую школу, которая уже не является ни социальной технологией, ни информационно-репродуктивной моделью, ни механизмом трансляции информации. Здесь образование вновь стало категорией бытия, перестав быть категорией информационного многознания.

По словам А. Адамского, М.П. Щетининсовершил величайшее образовательное открытие. Он открыл новое содержание образования. Он так построил уклад жизни в своей школе, что этот уклад и стал содержанием образования. Образ жизни, способ бытия наполнил содержание образования. Жизненный мир, структуры повседневности, от которых и произошло отчуждение масс-медийной системы образования, вновь оказались встроенными в основу единого уклада школы. Закономерным для отечественных педагогических исканий (после «лесной школы», «школы-усадьбы», «школы-коммуны», «школы-парка») стало открытие «школы-Дома». Школа Щетинина – это школа домашней укорененности в бытии. Дом – не социальный институт, а жизненная величина, метафизический, бытийный феномен. Педагогу удалось воссоединить два канала трансляции социокультурного опыта: устный, семейный, антропологический и письменный, информационно-формальный – восстановить динамическое единство различных практик мышления. Поэтому в живой школе нет регрессии информационного многознания, но есть глубина осознанности бытия.

М.П. Щетинину удалось не только теоретически разработать, но и воплотить новую социокультурную организацию образовательного процесса. Школа – это даже не новый способ производства интеллекта, а совершенно новая школа живого мышления, метафизической грамотности, школа, где сохраняется творческая одаренность, одухотворенное мышление и открытость миру. Здесь удался важнейший поворот образования: от школы усредненного потребителя к школе одаренного мышления и развития самобытности таланта, к развитию своеобычнейших личностей (С.С. Аверинцев). Школа будущего – это школа одаренного мышления. По мнению диссертанта, развитие школы живого мышления – главная образовательная стратегия и перспектива для России.

В третьем параграфе «Человек понимающий как идеал современного образования» показано, что стратегия развития образования в ХХI веке связана с трансформацией модели масс-медийной класс-школы и созданием новой социокультурной организации процесса образования, с изменением цели образования – от человека печатающего и потребляющего информацию к человеку мыслящему и понимающему.

Переход к информационному обществу несет в себе мало учитываемые негативные тенденции. Если многочисленные модернизации оставляют без изменений сам принцип «информационного метаболизма» социокультурной системы письменного типа, то реализация стратегии «общества знаний» может оказаться переходом только к новой информационно-виртуальной экранно-мозаичной формации. Мир информационного многознания дан человеку как готовое информационное пространство, как формальная образованность и в сочетании с информационно-образной наркоманией неизбежно ведет к ситуации «информационного тоталитаризма» (Н.Н. Моисеев). А мир понимания и миропонимание творятся в процессе развития самого человека, его духовного роста и преображения.

Необходим кардинальный пересмотр содержания образования и смысла обучения. Образование – категория человеческого бытия. Оно должно быть понято не только как форма трансляции накопленного количества информации в результате чужого умственного усилия, но прежде всего как преемственность человеческого понимания и осознанности бытия. Оно может и должно быть понято не как система массовой информационной репродукции и интеллектуальных навыков, а как социокультурный процесс развития понимания, раскрытия одаренности, воспитания дела мышления, способ антропологической преемственности и наследования бытия. Стратегическая задача – не массовая усредненность и приобретение функционально-операциональных навыков, а развитие творческих способностей, раскрытие самобытности и одаренности; не формализация мышления, не приучение к односторонней исчисляющей рациональности как единственно практикуемому виду мысли, а сохранение полноты восприятия (прежде всего свойственной детству), открытости и восприимчивости, неутомимости вопрошания, способности к умственному усилию и подвижности ума; не получение образования, а обретение понимания; не энциклопедичность и информированность, а расширение и углубление образованности и осознанности; ориентация не на «хочу всё знать», а на «могу осмыслить и понять».

Ценность образования может быть понята не как знание – сила (власть исчисления), но как энергийность мышления. Приоритетом должно быть не готовое знание, а истина как «открытость бытия, данная вместе с историчностью наличного бытия» (Г.-Г. Гадамер). В свою очередь, это ведет к переосмыслению категории образования и педагогических технологий, а также целей, смыслов, идеалов образования, к переосмыслению всей системы производства интеллекта.

Онтологический недостаток существующей системы образования не в том, что она производит усредненный потребительский интеллект, а в том, что такое образование лишает человека онтологического права на неоднозначность, разрушая творческую сущность и потенциал каждого индивида быть самим собой. Человек – одухотворенно мыслящая сущность, открытая бытию. Благодаря открытости конечная человеческая природа способна на бесконечное понимание, осмысление всего бытия. Открытость мышления – важнейшее условие понимания.

Всякое понимание обладает проективным характером. Понимание есть трансцендентное движение, возвышение над сущим. Понимание – способность разума откликаться на каждое мгновение жизни, как она есть, как она случается, а не согласно программе или алгоритму. Понимание – это творческая деятельность, соответствующая сущности человека. В творении, по Хайдеггеру, речь идет не о воссоздании какого-либо отдельного наличного сущего, а о воспроизведении всеобщей сущности вещей.

Революция в образе мысли, о необходимости которой говорил М. Хайдеггер, связана с тем, чтобы восстановить человеческий разум в его бытийных правах. Человечеству предстоит открыть новый способ воспитания разума, преемственности понимания и осознанности бытия. Необходима новая разумность, воссоединяющая в единстве все способы мышления, рациональные и иррациональные, формально-логические и художественно-интуитивные практики.

Образование – процесс становления человека как мыслящей сущности, открытой бытию. Образованность – внутренний самовозрастающий процесс постоянного созидания образов/образцов, которым человек следует в своей жизни. Пробуждение разума, развитие разумности, живого понимания и осознанности бытия связано с трансформацией образования, с переходом от потребления к созиданию, а также с развитием онтологического единства бытия и образования.

Пробуждение человеческого разума, освобождение от порабощения сущностью техники, развитие человеческой разумности и осознанности бытия дает возможности раскрытия инновационно-творческого потенциала человека, выхода из антропологического кризиса, успешного проведения социальной модернизации российского общества, обретения контроля над собственной эволюцией и создания нового образа жизни.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются наиболее важные теоретические выводы и положения, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные публикации автора по теме диссертации

Монографии

  1. Тарасова О.И. Антропологический кризис и феномен понимания / О.И. Тарасова. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. – 220 с. (12,79 п.л.)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

  1. Тарасова О.И. Деградация понимания и социопсихическая сущность человека  / О.И. Тарасова // Известия Саратовского университета: научный журнал. Серия Философия. Психология. Педагогика. – 2010. – Т. 10. – вып. 1. – С. 43–48. (0,5 п.л.)
  2. Тарасова О.И. О сущности метафоры / О.И. Тарасова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7, Философия. Социология и социальные технологии. – 2010. – № 2(12). – С. 26–30. (0,4 п.л.)
  3. Тарасова О.И. Живая память и/или информационное беспамятство? / О.И. Тарасова // Личность. Культура. Общество. – 2009. – Т. 11; вып. 2. (48–49). С. 309–316. (0,5 п.л.)
  4. Тарасова О.И. Амбивалентность искусства письменности / О.И. Тарасова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7, Философия. Социология и социальные технологии. – 2009. – № 1(9). – С. 37–41. (0,4 п.л.)
  5. Тарасова О.И. Образование: от масс-медиа к урокам бытия / О.В. Долженко, О.И. Тарасова // Высшее образование в России. – 2009. – № 4. – С.12–18. (0,5 п.л.)
  6. Тарасова О.И. Деонтологизация понимания / О.В. Долженко, О.И. Тарасова // Знание, понимание, умение. – 2009. – № 1. – С. 206–214. (0,6 п.л.)
  7. Тарасова О.И. Будущее: общество информационного многознания или человек понимающий? / О.В. Долженко, О.И. Тарасова // Высшее образование в России. – 2009. – № 8. – С. 32–40. (0,7 п.л.)
  8. Тарасова О.И. Антропологический кризис и фактор понимания / О.И. Тарасова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7, Философия. Социология и социальные технологии. – 2008. – № 1 (7). – С. 28–31. (0,4 п.л.)
  9. Тарасова О.И. Университет в универсуме письменной культуры / О.И. Тарасова // Alma Mater. – 2005. – № 5. – С.23–26. (0,4 п.л.)
  10. Тарасова О.И. Беседа П. А. Флоренского и М. Маклюэна об иллюзионизме сознания / О.И. Тарасова // Человек. – 2005. – № 4. – С. 13–26. (1,0 п.л.)

Статьи в федеральных периодических изданиях

  1. Тарасова О.И. Обращение в образование или феномен «закрытого сознания» / О.И. Тарасова, О.В. Долженко // Идеи и идеалы. – 2010. – № 2 (4). – Т. 2. – С. 81–93. (0,85 п.л.)
  2. Тарасова О.И. Ментальное здоровье человека как метафизическая проблема / О.И. Тарасова // Культура физическая и здоровье. – 2009. – № 3 (23). – С. 27–29. (0,3 п.л.)
  3. Тарасова О.И. Антидидактика / О.И. Тарасова // Alma Mater (Вестник Высшей школы). – 2007. – № 6. – С.3–13. (1,0 п.л.)
  4. Тарасова О.И. Метафора и функциональная неграмотность / О.И. Тарасова // Alma Mater. (Вестник высшей школы). – 2003. – № 1. – С. 9–17. (1,0 п.л.)
  5. Тарасова О.И. Метафора как дидактическая модель / О.И. Тарасова // Alma Mater (Вестник Высшей школы). – 2003. – № 11. – С. 25–29. (0,5 п.л.)

Статьи и тексты докладов, опубликованные в других научных изданиях

    • Тарасова О.И. Мыслящая сущность, открытая бытию, и феномен понимания / О.И. Тарасова // Наука. Философия. Общество: Материалы V Российского философского конгресса. Том II. – Новосибирск: Параллель, 2009. – С. 83–84. (0,1 п.л.)
    • Тарасова О.И. Школьная неуспеваемость как социально-антропологическая проблема / О.И. Тарасова // Образование в современном мире: Сб. науч. статей. Вып. 5. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2010. – С. 199 – 205. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. Проблемы онтологии устной культуры / О.И. Тарасова // Современная Онтология – IV: проблема метода: Материалы международной конференции. – СПб.: СПбГУИТМО, 2010. – Т.1. – С. 77–84. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. Антропология понимания в контексте проблем постсовременности / О.И. Тарасова // Семиозис и культура. Философия и антропология разрыва (текст, сознание, код): сборник научных статей. – Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2010. – Вып.6. – С. 107–111. (0,6 п.л.)
    • Тарасова О.И. Общество экзистенциального риска и проблема духовно-интеллектуальной несостоятельности человека / О.И. Тарасова // Проблемы и опыт духовно-нравственного воспитанная молодежи в социокультурной ситуации российского общества: материалы Шестой межрегиональной научно-практической конференции / под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2010. – С. 572–578. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. Образование как сфера риска / О.И. Тарасова // Наука и образование в обществе риска. – Саратов: Изд-во «Саратовский источник», 2009. – С. 85–89 (0,5 п.л.)
    • Тарасова О.И. Школьная неуспеваемость и человек понимающий / О.И.Тарасова // Актуальные проблемы современной когнитивной науки. Материалы международной научно-практической конференции (15-16 октября 2009 года). – Иваново: ОАО «Изд-во “Иваново”», 2010. – С. 230–232. (0,1 п.л.).
    • Тарасова О.И. Масс-медиа и «опасный технический поворот» М. Хайдеггера / О.И.Тарасова // Семиозис и культура: философия и феноменология текста: сборник научных статей. – Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2009. – С. 332–336. (0,6 п.л.)
    • Тарасова О.И. Уроки бытия в живой школе М.П. Щетинина / О.И. Тарасова // Образование в современном мире. Сборник научных статей. Вып. 4. / Под ред. проф. Ю.Г. Голуба. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2009. – С. 338–345. (0,5 п.л.)
    • Тарасова О.И. Кризис как бесконечная регрессия / О.И. Тарасова // Мировые кризисы ХХI века: причины, природа, альтернативы преодоления (Россия в глобальном контексте). Материалы конференции 28-29 апреля 2009 г. / Под общ. ред. А.В. Бузгалина. – М.: Культурная революция, 2009. – С. 496–500. (0,3 п.л.)
    • Tarasova, Olga. “The Art of Writing” against an Ontological Unity of Speech, Hearing and Thinking.” In The Human Being in Contemporary Philosophical Conceptions, edited by Nikolay Omelchenko. – Newcastle upon Tyne, England: Cambridge Scholars Publishing, 2009. – Pp. 71–76. (0,5 п.л.)
    • Тарасова О.И. Традиция как предъявление бытия / О.И. Тарасова // Человек в мире культуры: национальная культура и современность: Материалы пятого международного философско-культурологического симпозиума 29-30 января 2009 г. – Рязань, 2009. – С. 336–341. (0,3 п.л.)
    • Тарасова О.И. Инвариант как культурологическая категория  / О.И. Тарасова // Фундаментальные проблемы культурологии: Том V: Теория и методология современной культурологии. – М., СПб.: Новый хронограф, Эйдос, 2009. – С. 218–229 (1,0 п.л.)
    • Тарасова О.И. Творческая природа человека и феномен открытого сознания / О.И. Тарасова // Творческая природа человека: Петраковские чтения: Удмуртский университет. – Ижевск: Изд-во «КнигоГрад», 2009. – С. 283–286. (0,2 п.л.)
    • Тарасова О.И. Интеллектуальный потенциал человечества и антропологический кризис / О.И. Тарасова // Российский интеллектуал: исторические судьбы и цивилизационные перспективы (к 190-летию И.С. Тургенева и 180-летию Л.Н. Толстого): Сборник научных статей. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2008. – С. 13–19. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. Виртуальность против метафизики образа? / О.И. Тарасова // Виртуальное пространство культуры: Сборник научных статей. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2008. – С. 125–130. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. Образование как масс-медиа / О.И. Тарасова // Высшее образование для ХХI века: V международная конференция. Москва, 13 – 15 ноября 2008 г.: Доклады и материалы. Секция 1. Философия высшего образования. – М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2008. – С. 63–68. (0,5 п.л.)
    • Тарасова О.И. Образование как система «не-коммуникации» / О.И. Тарасова // Образование в современном мире. Вып. 3.– Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2008. – С. 86–91. (0,5 п.л.)
    • Тарасова О.И. Человек и техника в эпоху глобализации / О.И. Тарасова // Человек и общество: культурная интеграция: Сб. науч. статей. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2008. – С. 91–95. (0,3 п.л.)
    • Тарасова О.И. Философия образования: дидактика как структура масс-медиа? / О.И. Тарасова // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV международной научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. – С. 248–250. (0,2 п.л.)
    • Тарасова О.И. Мировоззренческий кризис цивилизации и экзистенциальные ценности начала ХХI века / О.И. Тарасова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы Х научно-практической конференции Гуманитарного университета (г. Екатеринбург) 5–6 апреля 2007 г. Доклады / Редкол.: Л.А. Закс и др.: В 2 т. Т. 1. – Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007. – С. 74–77. (0,3 п.л.)
    • Тарасова О.И. «Искусство письменности» и социально-антропологические проблемы современной информационной культуры / О.И. Тарасова // Топосы культуры информационного общества: материалы международной научно-практической конференции / науч. ред. В.В. Кучмуруков. – Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2007. – С. 33–43. (0,6 п.л.)
    • Тарасова О.И. Барьер письменности или дидактика «закрытого сознания» / О.И. Тарасова // Образование на рубеже эпох. Опыт личного осмысления методологии гуманитарного исследования. Материал летней школы молодых ученых. – Липецк: ИРО, 2007. – С. 235–241. (0,6 п.л.)
    • Тарасова О.И. Эвристический потенциал современных культурологических исследований / О.И. Тарасова // Фiлософiя гуманiтарного знання: соцiокультурнi вимiри: Матерiали мiжнародної наукової конфренцiї 26 – 27 жовтня 2007 р. – Чернiвци: Рута, 2008. – С. 194–197. (0,3 п.л.)
    • Тарасова О.И. О традициях устойчивой бытийности и возможностях искусства образования / О.И. Тарасова // Социокультурное пространство современной России: тенденции развития: Сб. научн. статей. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2007. – С. 80–86. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И О философии человека и философии речи / О.И. Тарасова // Человек в современных философских концепциях: Материалы Четвертой междунар. конф. под эгидой ЮНЕСКО, г. Волгоград, 28 – 31 мая 2007 г. В 4 т. Т.2. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. – С. 528–532. (0,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. Онтологические противоречия системы образования и феномена человека / О.И. Тарасова // Образование в современном мире. Вып. 2. – Саратов: СГУ, 2007. С.296-304. (0,6 п.л.)
    • Тарасова О.И. О философии жизни и перспективах социокультурного развития / О.И. Тарасова // Человек, культура, общество в контексте глобализации. Материалы международной конференции. – М.: Академический проект, РИК, 2007. – С. 111–114. (0,5 п.л.)
    • Тарасова О.И. Онтология устного общения или философия технической коммуникации? / О.И. Тарасова // Проблема текста в гуманитарных исследованиях: Материалы научной конференции 16-17 июня 2006 года, МГУ. – М.: Издатель Савин С. А., 2006. – С. 264–266. (0,2 п.л.)
    • Тарасова О.И. О парадигмах культуры и возможностях миропонимания / О.И.Тарасова // Философия и будущие цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса, Москва 24–25 мая 2005 г. В 5 т. Т. 4. – М.: Современные тетради, 2005. – С. 407–408. (0,1 п.л.)
    • Тарасова О.И. Концептуальные подходы к осмыслению социокультурного и историко-педагогического процессов / О.И. Тарасова // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. Материалы всероссийской научной конференции 5-6 декабря. – М.; Тверь: АСОУ; Золотая буква, 2005. – С. 199–201. (0,3 п.л.)
    • Тарасова О.И. Диалог и метафора / О.И. Тарасова // Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Владимир – Hannover. – 2005. – № 6. – С. 92–117. (1,4 п.л.)
    • Тарасова О.И. О системе образования и новой социальной онтологии / О.И. Тарасова // Философия отечественного образования: история и современность: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2005. – С. 117–119. (0,3 п.л.)
    • Тарасова О.И. Человек в пространстве информации / О.И. Тарасова // Человек в современных философских концепциях: Материалы Третьей международной научной конференции, г. Волгоград, 14–17 сентября 2004 г. В 2 т. Т.1. – Волгоград: ПРИНТ, 2004. – С. 638–643. (0,4 п.л.)
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.