WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Философские основания академической свободы

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

НИКОЛЬСКИЙ ВЛАДИМИР СВЯТОСЛАВОВИЧ

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ СВОБОДЫ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Москва-2011


Диссертация выполнена на кафедре философии и истории ГОУ ВПО Московского государственного индустриального университета

Научный консультант:             доктор философских наук, профессор

Овчинников Герман Константинович

Официальные оппоненты:        доктор философских наук, профессор

Кочергин Альберт Николаевич доктор философских наук, профессор Евстифеева Елена Александровна доктор философских наук, профессор Орлова Ирина Викторовна

Ведущая организация:             ГОУ ВПО Российский университет

дружбы народов

Защита состоится 27 апреля 2011 года в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.142.07 в ГОУ ВПО Московском государственном технологическом университете «Станкин» по адресу: 127055, г. Москва, Вадков-ский переулок, д. За, ауд. 503.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО Московского государственного технологического университета «Станкин».

Автореферат разослан «___ »____________ 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д. 212.142.07

к. филос. н., доцент                                                                     B.C. Куткин


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Обращение к проблеме философских оснований академической свободы связано с потребностью в философском осмыслении сущности академической деятельности в современных условиях переопределения роли государства, его контрольных и управляющих функций, а также с привнесением рыночных представлений и механизмов деятельности в академическую сферу.

Академическая свобода - исторически изменчивая категория, как по форме своего жизненного воплощения, так и по своему содержанию. Проблема академической свободы для философии связана с проблемой определения смысла этой категории как одной из универсалий культуры в широкой социальной перспективе, а так же в плане академической культуры или культуры академического сообщества. Философия, выявляя смысл универсалий культуры, выступает как теоретическое ядро мировоззрения, а по отношению к академической свободе - рационализирует основания академической культуры. В этой связи проблема академической свободы рассматривается нами в ракурсе социальных отношений между академическим сообществом и его социальным окружением. Категория академической свободы - это связующее звено науки, образования и общества. Как категория научно-образовательной культуры, академическая свобода характеризует человека как субъекта социальных отношений, с его личностным отношением к ценностному измерению общества.

В силу этого актуализируется ряд вопросов касающихся ценностного осмысления академической деятельности, академической идентичности личности как субъекта академической деятельности и члена академического сообщества, этоса науки и образования, социокультурных факторов генезиса, развития и трансформации академической свободы и экспликации закономерностей этих изменений. Рассматривая категорию академической свободы в качестве уни-

Термин "академический" трактуется нами в единстве научной и образовательной деятельности, как это характерно, например, для университетского типа высшего образования.

3


версалии научно-образовательной культуры, мы ставим вопросы, связанные с ее структурой, способами бытия, формами реализации.

В настоящее время происходят радикальные сдвиги во взаимоотношениях академической системы, государства и общества, что влечет за собой трансформацию форм и содержания академической свободы. При этом философские аспекты проблемы академической свободы недостаточно исследованы отечественными учеными. Отсутствие концептуально оформленного философского подхода к познанию сущности академической свободы, охватывающего методологические, онтологические, гносеологические, аксиологические и праксиологические аспекты, сдерживает продуктивное системное осмысление миссии высшей школы в современных условиях, ее места в нарождающемся глобальном мироустройстве, не позволяет разработать научного обоснования реформ академической сферы и осуществить прогнозирование их социальных последствий.

В связи с вышеизложенным разработка философских оснований академической свободы представляется актуальной задачей. Чтобы понять современную российскую ситуацию и найти адекватный баланс отношений между высшей школой как социальным институтом, государством и обществом, мы должны осознать, что проблема академической свободы не только внутри академическая проблема, но проблема, имеющая существенные социальные измерения и требующая глубокого философского анализа.

Таким образом, актуальность исследуемой темы состоит

  1. в необходимости теоретического осмысления проблемы академической свободы в исторической перспективе и в современной социокультурной ситуации;
  2. в потребности развития философских представлений о фундаментальных принципах деятельности высшей школы и теоретическом фундаменте миссии университета в современных условиях;
  3. в необходимости научно-философского обоснования реформ системы высшего профессионального образования на современном этапе общественного развития.

4


Степень научной разработанности темы. Предтечей идеи академической свободы в современном смысле послужили труды Фрэнсиса Бэкона и прежде всего его трактат «О достоинстве и приумножении наук» , где философскими средствами обосновывается свобода в экспериментальной науке. Важную роль в этот начальный период сыграли также работы Джона Локка и Томаса Гоббса , в которых академическая свобода трактуется в ее политической перспективе.

Начало комплексных философских исследований вопроса о сущности университета, университетской автономии и академической свободы восходит к кантовскому «Спору факультетов» , подхваченному немецкой идеалистической философией в лице Фихте , Шлейермахера , Гумбольдта . Заслугой этих мыслителей стало утверждение и распространение идеалов научной рациональности, ценностей национальной культуры и на этой основе формирование концепции классического университета.

Немецкими философами были переосмыслены и в определенной мере заново сконструированы цели, задачи университета и лежащие в их основе ценности. Для данной концепции университета характерен акцент на таких принципах как институциональная автономия, академическая свобода, единство обучения и научных исследований, которые должны служить, по мысли Гумбольдта, делу рождения особого национального духа. Университетская автономия у немецкого философа и реформатора играла нормативную роль в обеспе-

Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т. - М., 1971. Т. 1.

Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т. 3.— М.: Мысль, 1988; Локк Дж. Мысли о том, что читать и изучать джентльмену // Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т. 3.— М.: Мысль, 1988. 3 Гоббс Т. О гражданине // Гоббс Т. Сочинения в 2 т. Т. 1. - М., 1989.

Кант И. Спор факультетов // Кант И. Сочинения в 6 тт. - М., 1966. Т. 6.

Фихте И.Г. О сущности ученого и ее явлениях в области свободы // Фихте И.Г. Наставление к блаженной жизни. - М., 1997; Fichte J.G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden hтheren Lehranstalt. 1807 // Fichte, Schleiermacher, Steffens ьber das Wesen der Universitбt. -Leipzig. 1910.

6 Schleiermacher F. Gelegentliche Gedanken ьber Universitбten in deutschem Sinn. 1808 // Fichte, Schleiermacher, Steffens ьber das Wesen der Universitбt. - Leipzig. 1910.

Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002, №2 (22).

5


чении академической свободы, единства образования и научных исследований. Вместе с тем, в своей концепции Гумбольдт фактически подчинил университет национально-государственным интересам, придав идее академической свободы нормативно-правовой характер, источником которой являлась законотворческая деятельность государства.

Антитезой концепции исследовательского университета Гумбольдта в середине XIX века явилась теория университетского образования Джона Генри Ньюмена , в которой, несмотря на высокую оценку академической свободы, университет фактически ставился в подчиненное в мировоззренческом отношении положение к Церкви.

Таким образом, можно говорить о том, что философия Гумбольдта утверждала академическую свободу ученого, непосредственно подчиняя деятельность университета как социального института государству, а философия Ньюмена, также утверждая академическую свободу, подчиняла университет и его научную деятельность если не напрямую в управленческом отношении, то, по меньшей мере, в мировоззренческом плане - Церкви.

В основу миссии университета Ньюменом были положены идеалы христианской культуры и развития на их базе личности обучающегося. Эту линию философских исследований академической деятельности развивал в свою очередь X. Ортега-и-Гассет в известном произведении «Миссия университета» , где он выразил неудовлетворенность ситуацией, порожденной интеграцией университетского образования и науки в модели гумбольдт-университета, поставил вопрос об отделении науки от культуры, образования и профессии и провозгласил факультет культуры ядром университета. Однако испанский философ смешал трансляцию культуры и феномен культуры и, таким неявным образом, через подчинение культуре, также как и его немецкий визави фактически отверг самоценность университетской автономии и академической свободы.

Ньюмен, Дж. Г. Идея Университета / Пер. с англ. С. Б. Бенедиктова ; под общ. ред. М. А. Гусаковского. - Минск : БГУ, 2006.

2 Ортега-и-Гассет X. Миссия университета / X. Ортега-и-Гассет; пер. с исп. М. Н. Голубевой; ред. перевода А. М. Корбут; под общ. ред. М. А. Гусаковского. - Мн.: БГУ, 2005.

6


Определенной вехой в философском осмыслении академической свободы явились труды и активная социальная деятельность американских философов Джона Дьюи и Артура Лавджоя, идейных и организационных вдохновителей создания Американской ассоциации университетских профессоров и разработки Декларации принципов академической свободы .

В дальнейшем идея академической свободы находит выражение в трудах Ясперса , Хайдеггера , а в наши дни Деррида , Хабермаса , Рорти и многих других.

Порожденная интеллектуальным энтузиазмом века Просвещения, дискуссия о сущности академической деятельности сегодня заметно обострилась. Исследования проблем высшего образования приобрели массовый характер, что выразилось в потоке педагогических, социологических, политологических, психологических и проч. публикаций. Обращение же к философскому осмыслению академической свободы в отечественной литературе носит сдержанный характер. Лишь в последние пятнадцать лет у нас в стране оформляется такая отрасль философского знания как философия образования, у истоков которой стоят такие известные отечественные ученые как И.В. Бестужев-Лада, А.Н. Кочергин, Ф.Т. Михайлов, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, B.C. Швырев. В трудах отечественных ученых складываются условия для философского исследования проблемы академической свободы. В частности, заслугой А.П. Огурцова и В.В. Платонова является обозначение идеи независимости сферы образования в качестве насущной проблемы философского позна-

Хлуднева СВ. Джон Дьюи и Артур Лавджой: борьба за академические свободы // Вопросы философии. №12. 2004. 2 Ясперс К. Идея университета. - Минск, 2006.

Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. - М., 1993.

Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. № 6 (15). 2003.

5 Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. Вестник высшей шко

лы. 1994. №4.

6 Rorty, R. Does academic freedom have philosophical presuppositions? // L. Menand (Ed.), The

future of academic freedom. - Chicago: University of Chicago Press. 1996.

7


ния. К разработке проблематики академической свободы имеют отношение вопросы, связанные с идеалами и нормами научного познания, научной рациональностью , а также развития личности в сфере образования.

Вместе с тем, в настоящее время осознается потребность в практическом осуществлении идеи академической свободы при недостаточном понимании теоретического масштаба проблемы. В большинстве публикаций более или менее ясно очерчивается круг вопросов, в которых академическое сообщество претендует на самостоятельность. Академическая свобода рассматривается в одних работах как административное самоуправление, в других - как финансовая независимость. Ограниченность таких трактовок выражается в том, что в них не улавливается сущность академической свободы, ее философские основания, а понимание свободы не выходит за рамки нормативно-правового подхода.

При этом проблема академической свободы ставилась и решалась по преимуществу в фокусе исследований научно-образовательной деятельности в определенных исторических условиях без учета современных факторов и специфики социокультурных процессов. По этой причине существует потребность в философском обосновании академической свободы на современном этапе социокультурного развития.

Объектом исследования является научно-образовательная деятельность в социокультурной перспективе, как система ценностей, норм, отношений.

Предметом исследования выступает академическая свобода как философская идея и социокультурный феномен.

Целью исследования является разработка философских оснований академической свободы, что определяет необходимость постановки следующих исследовательских задач.

1 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век.-М., 2004.

См., Степин B.C. Теоретическое знание. - М., 2000; Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. - М., 2002; Ильин В. В. Философия и история науки. — М.: Изд-во МГУ, 2005; Этос науки / РАН. Ин-т философии; Ин-т истории естествознания и техники. Отв. ред. Л.П. Киященко и Е.З. Мирская. - М., 2008.

8


  1. Раскрыть специфику философского понимания категории академической свободы.
  2. Выявить характерные особенности идеи академической свободы как предмета философской рефлексии и обосновать методологию познания академической свободы.
  3. Показать социокультурные условия генезиса феномена академической свободы.
  4. Вскрыть культурно-исторический контекст развития идеи академической свободы.
  5. Охарактеризовать мировоззренческие и социальные основы идеи университета, а также специфику взаимоотношений знания и власти в эпоху становления классического типа университета
  6. Выделить современные социокультурные факторы, влияющие на динамику идеи академической свободы.
  7. Обосновать идею академической свободы в качестве ценностного принципа постнеклассической науки и образования.

8.       Разработать систему философских оснований академической свободы.

Теоретические и методологические основы исследования. Теоретиче

скую основу диссертации составляют работы зарубежных и отечественных фи

лософов, социологов, педагогов, психологов, которые объединены проблемати

кой университетской деятельности в историческом и современном контекстах.

Методологической основой исследования являются герменевтический и фено

менологический методы в сочетании с диалектическим подходом и принципом

материалистического понимания факторов детерминации человеческой дея

тельности. В ходе рассмотрения отдельных вопросов предмета исследования

применялись коммуникативный, аксиологический и деятельностный подходы.

Научная новизна исследования.

1. Раскрыт диалектический характер категории академической свободы, который заключатся в самостоятельности и независимости, во-первых, академического сообщества, во-вторых, личности. Уточнены понятия академической

9


автономии и академической ответственности, фиксирующие приоритет свободы академического сообщества, которое включает ученых, преподавателей и учащихся, как равноправных субъектов академического взаимодействия.

  1. Показано, что в социально-философском контексте академическая свобода осмыслена, прежде всего, как аспект академической культуры и, соответственно, академической идентичности. Установлено, что академическая свобода является необходимым фактором, формирующим условия выработки и реализации норм и идеалов научной и образовательной деятельности, а также предпосылкой академической идентичности. В качестве методологии познания академической свободы предложен консеквенциальный подход, предполагающий поиск и предъявление результатов академической деятельности.
  2. Выявлены социокультурные основания генезиса идеи академической свободы, которые выражаются, в становлении знания в качестве источника социальных трансформаций и связаны с ростом социально-политического, культурного и экономического влияния университета на общественные процессы.
  3. Установлено, что культурно-историческая динамика идеи академической свободы в эпохи Возрождения и Нового времени происходила под влиянием смены ценностных ориентации академического сообщества, выразившейся в политизации и аристократизации академической деятельности, что привело к излишней самодостаточности и замкнутости.
  4. Показаны культурные истоки идеи университета эпохи Модерна и ее тесная связь с идеей национального государства, выразившейся в установлении новых для университета целей и ценностей - развитии национального самосознания, обеспечения национального единства и согласия.
  5. В качестве основных социокультурных факторов, оказывающих определяющее влияние на динамику идеи академической свободы в современных условиях, выделены политические, экономические и культурные аспекты процесса глобализации, а также воздействие идеологий общества знания, которые раскрывают отношения между высшим образованием, государством и рынком.
  6. Доказано, что академическая свобода - ценностный принцип, фикси-

10


рующий как внутренние, так и внешние условия профессиональной деятельности ученых, а также важнейший элемент научной рациональности. Ценностный смысл идеи академической свободы трактуется в качестве достоинства, возможности и способности академического сообщества осуществления академической деятельности в условиях социальной ответственности.

8. Выработана система философских оснований академической свободы, включающая онтологические, эпистемологические, аксиологические, антропологические и праксиологические составляющие. Обоснование академической свободы построено на установлении сущностной зависимости современной постнеклассической науки и образования и принципа академической свободы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Академическая свобода - это комплексная категория, характеризующая

социальное пространство самостоятельности и независимости академического

сообщества в рамках академической деятельности. Понятие академической

свободы включает свободу как личности, так и сообщества. В этой связи, для

более глубокого раскрытия идеи академической свободы мы уточняем понятие

академической автономии в качестве сферы самостоятельного и независимого

принятия решений академическим сообществом относительно содержания

научных исследований и образования, методов познания и обучения, а также

правил достойного поведения, норм рациональности, стандартов научности и

образованности. Академическая автономия есть право и ответственность в

первую очередь сообщества. В этом свете можно трактовать понятие академи

ческой ответственности, как системы поощрений и взысканий, принятых в ака

демическом сообществе, которые существуют в качестве академического этоса.

К академическому сообществу мы относим преподавателей, ученых, а также

студентов, аспирантов, слушателей и проч., т. е. всех тех, кто занят академиче

ской деятельностью непосредственно. К академическому сообществу не при

надлежат те, кто выполняет в университете сервисные по отношению к науке и

образованию функции.

2.  Академическая свобода как предмет философской рефлексии - это

11


универсалия культуры. Философия, выявляя смысл универсалий культуры, выступает как теоретическое ядро мировоззрения, а по отношению к академической свободе рационализирует основания академической культуры. Категория академической свободы представляет собой связующее звено науки, образования и общества. Академическая свобода характеризует человека как субъекта социальных отношений, с его личностным отношением к ценностному измерению общества. Философия рассматривает университет не только в рамках его внутренней прагматики, но и в его взаимосвязи с обществом, наукой, культурой. Этим философия выходит за рамки таких отраслей научного знания как, например, социология, общая педагогика и даже педагогическая теория, хотя и не остается равнодушной к их достижениям, поскольку принимает во внимание и исследует более широкий мировоззренческий контекст.

  1. Социокультурными и мировоззренческими факторами генезиса академической свободы являются профессионализация и обмирщение интеллектуального труда в Средние века; потребность со стороны светских правителей и церковных иерархов в рациональной и символической легитимации власти; рождение университетской корпорации; десакрализация письменного текста; утверждение представления об универсальности знания, в силу чего оно не может служить чьим-либо интересам, будь то интересы светской власти или Церкви; понимание университета как наднационального учреждения вследствие признания принципа универсальности знания; теоретичность знания, в силу чего оно не может служить практическим целям и является ценностью само по себе; индивидуальный характер познания. Идея академической свободы в период ее генезиса сводилась к корпоративной независимости и не включала свободу индивида в рамках корпорации.
  2. Основными социокультурными тенденциями, оказавшими влияние на историческую динамику идеи академической свободы в доклассический период университетского образования, явились политизация академической деятельности; аристократизация академического сообщества; потеря университетами наднационального статуса в силу локализации их влияния и разрушения сло-

12


жившихся форм научной коммуникации; осознание языка научной коммуникации в качестве фильтра селекции научного и учебного знания; утверждение идеала светского по своему характеру знания; переориентация, под влиянием гуманизма, ценностных оснований образовательной деятельности в направлении прагматизации знания (познание оказывается необходимым условием дальнейшей карьеры); распад средневекового идеала учености, основанного на единстве исторических, естественных, политических и теологических проблем и соответствующих дисциплин; утрата университетами функции производства знания, которая переходит к вновь созданным академиям наук.

  1. Историческая и философская перспектива рождения современного типа университета в XIX веке демонстрирует, что государство в то время стремилось к тому, чтобы университет обеспечил достижение двух взаимосвязанных целей - национального производства знания и укрепления национального единства. Университеты явились неотъемлемой частью того же самого процесса, что породил индустриальный экономический порядок и национальное государство как типичную форму политической организации. Решающим шагом в историческом развитии европейских университетов является признание и формальное закрепление университета в качестве государственного учреждения со специфической областью социальной ответственности по обеспечению специфическими знаниями и формализации знания, необходимого для утверждения патриотизма и, следовательно, фиксации гражданских обязанностей для широких масс населения. С развитием национального государства университет был установлен на вершине учреждений, определяющих национальную специфику. Становление национальных государств сопровождалось, таким образом, «национализацией» культуры, науки и образования.
  2. Онто-гносеологическое основание в составе системы философских оснований академической свободы включает следующие моменты. Во-первых, академическая свобода выступает как необходимое условие поиска и обретения объективной научной истины. Во-вторых, поиск и распространение объективной научной истины есть основная миссия университета. В-третьих, академи-

13


ческая свобода есть выражение сущности академической деятельности, а университет есть институциализация принципа академической свободы.

Коль скоро миссия университета заключатся в поиске объективной истины в качестве самостоятельной ценности, развитии, сохранении и трансляции знания свободного от внешних предписаний, то академическая свобода является онтологическим атрибутом академической деятельности. Академическая свобода есть только там где есть поиск научной истины научными методами и на основе научной рациональности.

Академическая свобода, таким образом, есть профессиональная обязанность членов академического сообщества, а не право, которым можно воспользоваться или не воспользоваться.

7. Социо-аксиологическое основание академической свободы раскрывают следующие положения. Во-первых, важная цель университета - воспитание человека как активного и ответственного участника в жизни общества, в деле сохранения и непрерывного созидания цивилизации для общего блага. Чтобы быть способным играть эту роль университет должен осуществлять не только профессиональное обучение, но обязан также дать мировоззренческий кругозор, формируя ответственную личность и находясь, таким образом, на службе всего человечества. Во-вторых, академическая свобода в своем этическом измерении -условие социальной ответственности академического сообщества в целом и отдельных его членов. Академическая свобода является необходимым ценностным принципом научного этоса, формирующим условия реализации идеалов и норм научной деятельности и академической идентичности. В-третьих, стремление к познанию является естественной потребностью человека, удовлетворение которой прямо зависит от степени свободы в личном поиске истины. В силу того, что академическое сообщество является весьма многочисленной частью современного общества, обеспечение академической свободы в демократическом обществе есть обязанность властных инстанций. Ценность знания и академической свободы как условия его обретения, сохранения и развития в данном случае измеряется его объективной значимостью для широких слоев населения.

14


Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в разработке самостоятельного направления социально-философского анализа академической свободы, возможности применения результатов, содержащихся в диссертации для дальнейшей разработки теоретико-методологических положений философии образования, миссии высшей школы в современном обществе и познания человека в контексте академической деятельности. Выводы проведенного исследования способствуют расширению и углублению знаний в области теории автономии высшей школы в условиях современных глобализацион-ных процессов. Ценность полученных выводов заключается в применимости результатов диссертационной работы для дальнейшего всестороннего исследования проблем автономии академического сознания, самоорганизации человека в области академической деятельности. Философская концепция академической свободы допускает конкретизацию в таких отраслях современной науки как педагогическая теория, педагогическая антропология, социология знания, политология и психология.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ высшего профессионального образования, в преподавании таких разделов базового курса философии как социальная философия, философия человека и философия культуры в части касающейся философских проблем современной науки и образования, глобализации и развития личности в современных условиях.

Положения диссертации могут применяться в государственной образовательной политике при разработке практических шагов, направленных на реформирование системы высшего образования, в формировании университетской стратегии развития и в решении этических проблем, возникающих при реализации академических ценностей.

Материалы диссертации использовались при чтении курсов философии, религиоведения, при разработке и чтении спецкурса "Образование. Общество. Личность" в Московском государственном индустриальном университете.

Апробация работы. По основным положениям диссертационного иссле-

15


дования и его результатам были сделаны доклады на международной научно-практической конференции "Качество дистанционного образования: концепции, проблемы", (февраль 2003); межвузовской научно-методической конференции "Информационные технологии в учебном процессе" (май 2003); международной научной конференции "Становление информационного общества в России: философские, политические и социокультурные проблемы" (ноябрь 2003); международной конференции ЮНЕСКО "Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий" (ноябрь 2003); международной научно-практической конференции "Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения" (декабрь 2003); международной научной конференции "Высшее образование для XXI века" (май 2004); международной научно-практической конференции "Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения" (декабрь 2004); международной научно-практической конференции "Проблемы и перспективы сотрудничества государств-участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства" (октябрь 2004); ежегодной научной конференции "Ломоносовские чтения" (май 2007); VIII международной научно-практической конференции «Молодые ученые - промышленности, науке и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (ноябрь 2009), XI международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения» (декабрь 2009).

Результаты диссертационного исследования обсуждались на "круглых столах", организованных кафедрой философии Московского государственного индустриального университета в 2002, 2003 и 2006 гг. Основные положения диссертации обсуждались на методологическом семинаре докторантов кафедры философии Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук МГУ им. М.В. Ломоносова.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определяется поставленными задачами исследования и логикой последовательности их решения. Работа состоит из введения, трех глав, одиннадцати параграфов, заклю-

16


чения, библиографического списка использованной литературы, который содержит 304 источника, в том числе 88 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность работы, сформулированы цель и основные задачи исследования, обосновывается его структура. Осуществлен краткий анализ состояния научной разработки исследуемой проблемы, представлено авторское видение новизны, а также теоретической и практической значимости работы, излагаются ключевые идеи, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы познания академической свободы» посвящена исследованию таких базисных для темы диссертации вопросов как понятие академической свободы, методология обоснования академической свободы, а также проблеме академической свободы в качестве предмета философского осмысления.

Первый параграф «Понятие академической свободы» обращен к проблеме академической свободы в качестве предмета философского исследования, что потребовало, прежде всего, анализа соответствующего понятия академической свободы и выяснения места проблемы академической свободы среди отраслей философского знания. Раскрыта специфика философского понимания категории академической свободы.

Очевидно, что академическая свобода является предметом исследовательского интереса целого ряда конкретных наук, среди которых история, право, педагогика, социология, экономика, менеджемент и др. По отношению же к философии проблема академической свободы находится на стыке социальной философии, философии науки и философии образования. В рамках философии науки проблема академической свободы относится, прежде всего, к вопросу этоса науки, идеальных норм и ценностей деятельности академического сообщества, а также к проблематике социальной эпистемологии. Вместе с тем, академическая свобода может рассматриваться как ценностный принцип не только

17


науки, но и высшего профессионального образования, что расширяет проблемное поле исследования. Принимая во внимание комплексный характер проблемы академической свободы, а также учитывая результаты исследований как конкретных наук, так и различных отраслей философского знания, мы осознанно предпринимаем социально-философское исследование с целью разработки философских оснований академической свободы.

Социально-философское измерение понятия академической свободы проявляется в частности в том, что данное понятие является ключевой категорией, исторически позволявшей университету устанавливать взаимоотношения с социумом в лице государства, Церкви, городской власти, а в наши дни - в лице институтов экономической сферы и гражданского общества.

При этом, исследуя проблематику академической свободы, мы сталкиваемся, во-первых, с отсутствием единого понимания этой идеи и, во-вторых, с многообразием форм ее воплощения. В этой связи необходимо отметить, что каждая эпоха, цивилизация, социальный строй ставит и решает этот вопрос своим особенным образом, что на наш взгляд подчеркивает его актуальность в современных условиях радикальных преобразований высшего образования и науки.

Как показано в параграфе понятие академической свободы не имеет универсального определения. Академическая свобода обычно рассматривается с правовой, административной, а также финансовой точек зрения. Фокус внимания исследователей часто обращен к проблемам материально-финансового обеспечения высших учебных заведений, европейской научно-образовательной интеграции, инновационных образовательных технологий и проч. Однако мы убеждены, что большинство проблем образовательного дискурса можно вывести из вопросов о социальном статусе высшей школы, месте высшего образования в общественной структуре, о его взаимоотношениях с государством и, шире, обществом. Таким образом, поднимаясь на более высокий уровень обобщения, мы с необходимостью обращаемся к мировоззренческой по своему характеру идее и социальному феномену академической свободы.

18


В силу того, что понятие академической свободы опирается в свою очередь на такие концепты как наука, знание, образование, власть и проч. существуют разнообразные трактовки академической свободы и соответственно имеются различные подходы к ее обоснованию, которые зависят от различий в понимании указанных концептов. В этой связи задачей данного параграфа является выявить и обосновать специфику философского понимания академической свободы.

В параграфе продемонстрировано, что понятие академической свободы включает свободу как отдельной личности, так и сообщества. Академическая свобода - это комплексная категория, характеризующая социальное пространство самостоятельности и независимости ученых, преподавателей и учащихся в рамках академической деятельности. В этой связи, для более глубокого раскрытия идеи академической свободы введено понятие академической автономии в качестве сферы самостоятельного и независимого принятия решений академическим сообществом относительно содержания научных исследований и образования, методов познания и обучения, а также правил достойного поведения, норм рациональности, стандартов научности и образованности.

В данной интерпретации существенно важно понимать, что академическая автономия есть право и ответственность в первую очередь сообщества, а не отдельной личности. В этом свете можно трактовать понятие академической ответственности, как системы поощрений и взысканий, принятых в академическом сообществе, которые, имея моральную природу, существуют в качестве академического этоса.

Здесь следует особо подчеркнуть, что мы относим к академическому сообществу преподавателей, ученых, а также студентов, аспирантов, слушателей и проч., т. е. всех тех, кто занят академической деятельностью непосредственно. При этом академическому сообществу, на наш взгляд, не принадлежат те, кто выполняет в университете сервисные по отношению к науке и образованию функции. Таким образом, понятие академической автономии по своему объему и содержанию входит в более широкое понятие академической свободы, уточ-

19


няя последнее.

Таким образом, в данном параграфе раскрыт диалектический характер категории академической свободы и ее моральная природа, как самостоятельности и независимости, во-первых, академического сообщества, во-вторых, личности. Введены понятия академической автономии и академической ответственности, фиксирующие приоритет свободы академического сообщества, которое включает ученых, преподавателей и учащихся, как равноправных субъектов академического взаимодействия.

Во втором параграфе «Академическая свобода как предмет философской рефлексии» сформулирован вопрос о сущности академической свободы, осуществлен поиск предельных оснований и принципов, определяющих социальные воплощения научно-образовательной деятельности, институциональным образцом которой выступает университет. Одним из аспектов нашего внимания здесь явились условия, смысл и формы человеческой свободы в сфере научного познания.

Таким образом, задача данного параграфа заключается в том, чтобы выявить характерные особенности идеи академической свободы как предмета философской рефлексии.

Академическая свобода по отношению научному этосу является необходимым ценностным принципом, формирующим условия реализации норм научной деятельности. Нормативная структура науки по (Р. Мертону) является комплексом ценностей и норм, имманентных научному сообществу, в то время как академическая свобода ценностный принцип, фиксирующий как внутренние, так и внешние условия профессиональной деятельности ученых.

Вместе с тем то или иное решение проблемы академической свободы принципиально зависит от трактовки самой рациональности и признания социокультурной размерности познавательной деятельности. Таким образом, идеалы и нормы науки находятся в зависимости от социокультурной ситуации и соответствующих ценностных ориентации, и, наоборот, культура зависит от результатов научных исследований. Академическая же свобода как ценностный

20


принцип и в определенной мере идеал является важнейшим элементом научной рациональности.

В параграфе показано, что идея абсолютной академической свободы была характерна для периода научных поисков абсолютной истины, что при смене типа научной рациональности неминуемо привело к трудностям обоснования идеи академической свободы. В этом мы видим истоки современного кризиса академической свободы, поскольку в новых познавательных условиях потребовалось и новое понятие академической свободы.

Таким образом, мы не противопоставляем свободу рациональности, а выявляем существенную зависимость идеи академической свободы от типа научной рациональности.

В параграфе делается вывод о том что, академическая свобода как предмет философской рефлексии - это проблема нахождения смысла этой категории как универсалии культуры в широкой социальной перспективе, а так же в плане академической культуры и идентичности академического сообщества. Философия, выявляя смысл универсалий культуры, выступает как теоретическое ядро мировоззрения, а по отношению к академической свободе философия рационализирует основания академической культуры. Категория академической свободы - это связующее звено науки, образования и общества. Как категория научно-образовательной культуры, академическая свобода характеризует человека как субъекта социальных отношений, с его личностным отношением к ценностному измерению общества.

Университет рассмотрен в диссертации не только в рамках его внутренней прагматики, но и в его взаимосвязи с обществом, наукой, культурой. Этим философия выходит за рамки таких отраслей научного знания как, например, социология, общая педагогика и даже педагогическая теория, хотя и не остается равнодушной к их достижениям, поскольку принимает во внимание и исследует более широкий мировоззренческий контекст.

Как предмет философского осмысления академическая свобода по отношению к научному этосу является необходимым ценностным принципом, фор-

21


мирующим условия реализации норм научной деятельности и условие академической идентичности. Академическая свобода - ценностный принцип, фиксирующий как внутренние, так и внешние условия профессиональной деятельности ученых, а также важнейший элемент научной рациональности.

Третий параграф «Методология обоснования академической свободы» ставит и решает вопрос о методологической основе обоснования академической свободы, в качестве которой особое внимание уделено консеквенциаль-ному подходу.

В условиях трансформации социальных условий академической деятельности самоценность исследовательской деятельности отходит на второй план, по отношению к ценности ее результатов, то есть законченного познавательного продукта. В этой связи ценность знания измеряется его объективной значимостью.

В параграфе показано что, легитимность и значение принципа свободы науки далеки от самоочевидности. Так же, как и для любого другого сопоставимого принципа здесь необходимо обоснование. Аргументы в пользу свободы науки действительно существуют, но при этом становится ясно, что они основаны на различном понимании сущности науки, а так же опираются на предпосылки, которые не всегда соответствуют социальной действительности исследования. В результате мы видим, что консеквенциальный подход применим для достижения цели и решения задач нашего диссертационного исследования, но при определенных ограничениях, которые накладываются в силу того, что данный подход основан на предположениях, которые не всегда совместимы с современным социальным контекстом научных исследований; наука в своем историческом развитии подвергалась глубоким изменениям, что не всегда достаточно принимается во внимание.

В данном параграфе в качестве методологии познания академической свободы предложен консеквенциальный подход, основанный на поиске и предъявлении результатов академической деятельности.

Таким образом, в параграфе подчеркивается что современная наука раз-

22


вилась в мощный социальный институт, которому не может не предъявляться требование ответственности, и который в большинстве областей больше не в состоянии реализовываться иначе кроме как коллективно. В этих условиях академическая свобода не может быть сведена к индивидуальному праву, но должна также пониматься, во-первых, как свобода соответствующей деятельности, во-вторых, как право некоторого сообщества, что более приемлемо, принимая во внимание социальную ценность науки.

Вторая глава «Социокультурная динамика идеи академической свободы в мировоззренческой перспективе» посвящена взаимосвязи академической деятельности с широким культурным, мировоззренческим и познавательным контекстом, что в свою очередь позволяет осуществить необходимые обобщения о содержании и формах воплощения академической свободы на различных этапах ее истории.

Первый параграф «Социокультурные и гносеологические факторы генезиса академической свободы» обращен к вопросу о генезисе академической свободы, что обусловлено также потребностью в критическом осмыслении современных процессов, связанных с реформами высшего образования в Европе, в частности, с процессом создания общеевропейского пространства высшего образования, носящего имя Болонского процесса. Изучение средневековой мысли нам было необходимо потому, что без этого невозможно правильно понять образование и науку Нового времени, а значит и современные образование и науку.

В параграфе делается вывод о том, что академическая свобода как социальный феномен возникает в сложных социокультурных условиях институцио-нализации академической деятельности XII в. Как было показано, можно вполне обосновано говорить о генезисе идеи и социального института академической свободы в эпоху Средних веков, с тем лишь условием, что мы не будем при этом ограничиваться указанием на социальные условия академической деятельности. Чтобы иметь возможность судить об академической свободе в рассматриваемый период, необходимо реконструировать не только ряд историче-

23


ских событий, духовную атмосферу времени, но и культурные универсалии эпохи, одной из которых выступает, как было показано, свобода. Исключительно из социальных факторов мы не можем вывести специфические для рассматриваемой эпохи формы и содержание академической свободы, поэтому для более полного решения этой задачи требуется обратиться к глубокой и неявной взаимосвязи свободы и рациональности, точнее академической свободы и исторического типа рациональности.

Таким образом, генезис идеи академической свободы имел следующие социокультурные и мировоззренческие основания: профессионализация и обмирщение интеллектуального труда; потребность со стороны светских правителей и церковных иерархов в рациональной и символической легитимации власти; рождение университетской корпорации в качестве следствия первых двух условий; десакрализация письменного текста; утверждение представления об универсальности знания, в силу чего оно не может служить чьим-либо интересам, будь то интересы светской власти или даже Церкви; принцип универсальности знания ведет к пониманию университета как наднационального учреждения; знание теоретично, а потому не служит практическим целям и является ценностью само по себе; познание универсума знаний является индивидуальной задачей, поскольку ведет к спасению души; идея академической свободы в Средние века сводилась к корпоративной независимости университета и исключала свободу личности в рамках корпорации.

В параграфе выявлены социокультурные основания генезиса идеи академической свободы, которые, вопреки сложившемся представлениям о конфликтных отношениях университета и власти как предпосылке академической свободы, выражаются, в становлении знания в качестве источника социальных трансформаций и связаны с ростом социально-политического, культурного и экономического влияния университета на общественные процессы.

Второй параграф «Культурно-исторический контекст развития идеи академической свободы» посвящен динамике академической свободы, начиная с эпохи Возрождения и до французского Просвещения. Задачи, которые

24


решены в рамках данного параграфа, носят характер исследования социальных, культурных, интеллектуальных условий университетского образования с XIV по XVIII вв., имеющих значение для идеи академической свободы. Нас интересуют здесь, прежде всего, не только содержание и формы воплощения академической свободы и конкретные случаи ее подавления со стороны внешней по отношению к университетам властью. Для понимания специфики идеи академической свободы в рассматриваемый период мы принимаем во внимание широкий социальный контекст, преобразования мировоззренческого характера, а также изменения в научном мышлении.

Очерчивая социальный фон, на котором разворачивалась история университетской науки и образования, прежде всего, необходимо указать на укрепление светской власти в позднем средневековье. Можно сказать, что «национализация» университетов явилась ведущей тенденцией всего рассматриваемого периода в высшем образовании.

Университеты Болоньи и Парижа послужили моделями большинству университетов позднего средневековья, Возрождения и даже Нового времени. Вместе с институциональным устройством эти модели передавали и способы взаимоотношений с внешней по отношению к университетам властью Церкви или государства. Правовой и организационной независимости университеты в рассматриваемый период не достигли. При этом взаимоотношения с внешней властью усложнялись в связи с ростом политического веса светской власти, рождением феномена Реформации и др., а также имели национальную специфику. Поэтому наше внимание обращено на типичные тенденции, доминировавшие в жизни университетов с XIV по XVIII вв., среди которых мы выделяем следующие: политизация академической деятельности; аристократизация академического сообщества; потеря университетами наднационального статуса в силу локализации их влияния и разрушения сложившихся форм научной коммуникации; осознание языка научной коммуникации в качестве фильтра для селекции научного и учебного знания; утверждение идеала светского по своему характеру знания; переориентация, под влиянием гуманизма, ценностных осно-

25


ваний образовательной деятельности в направлении прагматизации знания (познание оказывается необходимым условием дальнейшей карьеры); распад прежнего идеала учености, основанного на единстве исторических, естественных, политических и теологических проблем и соответствующих дисциплин; ктрата университетами функции производства знания, которая переходит к вновь созданным академиям наук.

Под академической свободой до XIX в. по преимуществу понималась правовая и организационная обособленность, иными словами институциональная автономия университета. Академическая свобода реализовывалась в частности как возможность независимого отбора учебного содержания и не включала идеала самостоятельного исследовательского поиска. Носителями идеи академической свободы в период до конца XVIII в. становятся не только независимые университетские корпорации, но и отдельные личности профессоров. Таким образом, характерной чертой университетской деятельности в эпоху рождения новой науки явился отказ от производства знания.

Что касается идеи академической свободы студентов, то принцип того, что ученик должен верить учителю, а не познавать сам, вплоть до Ф. Бэкона не ставился под сомнение. Университетские доктора не были готовы признать студента в качестве субъекта образовательной коммуникации. Философское осмысление академической свободы учащегося было дано спустя продолжительное время Фихте летом 1805 г. и легло в основу революционных изменений в системе университетского образования, связанных с именем Вильгельма фон Гумбольдта.

В параграфе установлено, что культурно-историческая динамика идеи академической свободы в эпохи Возрождения и Нового времени происходила под влиянием смены ценностных ориентации академического сообщества, выразившейся в политизации и аристократизации академической деятельности, что привело к излишней самодостаточности и замкнутости, а в дальнейшем и к отказу от социальной ответственности высшей школы.

Третий параграф «Мировоззренческие и социальные основы идеи

26


университета» решает задачу выявить философские и социально-исторические основания академической свободы в современных дискуссиях об изменяющихся отношениях между высшей школой, государством и обществом посредством осмысления классической идеи университета. Такой подход необходим, чтобы показать культурные истоки современной «идеи университета» и ее тесную связь с идей национального государства, в контексте трудов таких мыслителей XIX века как Вильгельм Фон Гумбольдт, Иоганн Готлиб Фихте, Фридрих Шлейермахер, Джон Ньюман а так же Карл Ясперс и Юрген Хабермас - ХХ-го века. Для решения этой задачи мы рассматриваем две основные модели университетского образования (Гумбольдта и Ньюмана), как идеи выражающие их сущность, а также обращаемся к творчеству Ясперса и Хабермаса в качестве попытки их переосмысления.

В начале XIX в. образование смешивается с политическими целями, сосредоточенными вокруг идеи немецкого национального государства. В параграфе отмечено, что в современном мире подобные мотивы подвергаются серьезному давлению. Утверждение национальной специфики, которая является источником культурных и научных достижений, внушение национального самосознания и лояльности гражданам национального государства уже не служит обоснованием существования университета. Бескорыстный и не ангажированный в политическом смысле поиск научной истины больше не принимается в качестве разумного основания университета. Следовательно, независимо от того обращаем ли мы больше внимание культурному единству нации или ее политическому единству, или - поиску истины, направляемому любознательностью ученых, эти мотивы исчезают в постнациональных глобальных условиях современности. Служение истине, служение отечеству (и национальному государству) не часто являются руководящими принципами функционирования университетов сегодня. Эти идеалы даже не упоминаются в текущих дебатах о будущем университета на глобальном или европейском уровне.

В параграфе показано, что мощное движение по «национализации» университета и процесс присоединения университета к национальному государству

27


продолжался в течение всего XIX в. Становление национальных государств сопровождалось «национализацией» культуры. Социальная цель, миссия и роль университета в национальном государстве в этих условиях были пересмотрены. Системы высшего образования были включены в государственные системы, с их собственными приоритетами и представлениями о знании и образовании. В то же самое время профессора получили статус государственных служащих. Поэтому можно говорить о том, что «национализация» высшего образования была неотделима от «национализации» ученых.

Четвертый параграф «Взаимоотношения знания и власти в эпоху становления классического университета» решает задачу выявить мировоззренческие и социальные основы идеи университета, а также специфику взаимоотношений знания и власти в эпоху становления классического типа университета.

С тем, чтобы адекватно трактовать современные процессы, когда изменяется место национального государства в экономике, само понятие государственности и роли нации в культуре трансформируется под влиянием процесса глобализации необходимо отчетливо представлять отношения университета и государства, знания и власти в момент рождения идеи современного университета. Осмысление современного университета и современного государства нуждаются в историческом контексте.

Статус университета в Германии в конце Х1Х-го столетия, накануне рождения новой идеи университета в лоне немецкой идеалистической философии, был весьма низок. В то время в Европе будущее университета было под сомнением более чем когда бы то ни было прежде; малое число студентов, очевидное отсутствие корреляции между дисциплинами и др. являлось основанием для разговоров о ликвидации университетов, место которых могли занять различные академии и высшие технические школы.

В течение XVIII в. университеты часто назывались «средневековыми», т. е. термином, у которого была явная уничижительная коннотация. Знание в университетах понималось как закрытая система, а единственная задача универси-

28


тета в этой связи состояла в том, чтобы передать студентам то, что было уже известно, обычно читая вслух древние тексты. Гумбольдт же сохранил за университетом прежнее наименование, не смотря на то, что прусские реформаторы избегали самого слова «университет» в своих документах и выступлениях. Идеалистическая немецкая философия помогла, таким образом, возродить понятие университета.

В текущих дискуссиях об университете как части общественного сектора можно усмотреть относительную потерю университетом своей уникальности. В наши дни на высшее образование оказывает воздействие так называемый «новый менеджериализм», организация, структура и основные методы которого унифицируются в различных секторах экономики от медицины и высшего образования до сферы строительства и транспорта. Основной элемент неолиберального управления, воздействующего на образование, заключается в господстве рыночных методов управления во всех без исключения сферах жизни общества.

Появление современного университета - это явление конца девятнадцатого столетия. Только в этот период университеты в полной мере возрождают свою функцию по производству знаний, а идея университета ориентированного на исследования становится преобладающей. Очевидно, что этот институциональный процесс глубоко связан с другим, а именно со становлением современного национального государства.

В параграфе делается вывод о том, что сегодня в высшем образовании, которое достигло почти всеобщего охвата населения, государство становится одним из наименее заметных действующих сторон, особенно в англосаксонских странах. Понятие образования как «общественного блага» в противоположность «частному благу» постепенно утрачивается.

Уникальность нового немецкого университета заключалась, как известно, в том, что миссия исследования была добавлена к официальным обязанностям профессора. Но также уникально было, как предложил Кант, центральное значение философского факультета. Замечательна, также решающая роль опреде-

29


ленная самой философии. Дух философии представлялся необходимым для того, чтобы наполнить все ветви университета; универсальность и единство университета должны были быть гарантированы философским исследованием и философским обучением студентов.

В пятом параграфе «Современные социокультурные факторы развития идеи академической свободы» в качестве основных факторов, меняющих облик и содержание образования, выделены два взаимосвязанных процесса.

  1. Глобализация образования - формирование мировой системы образования, возникновение транснациональных образовательных сетей, развитие глобального рынка труда.
  2. Коммодификация образования - превращение образования в товар; усиление влияния рыночных отношений на цели и задачи высшего образования; возрастание значимости знаний как ресурса экономического развития, которое фиксируется в концепции экономики, основанной на знаниях.

В этой связи задачей данного параграфа является анализ современной социокультурной ситуации и ее влияния на философские основания академической свободы.

Университет в его современной форме, порожденный немецкой философской мыслью, традиционно был в очень близких отношениях с государством и в относительно далеких отношениях с рынком. Теперь же государственно-рыночные отношения изменяются с развитием процесса глобализации, а университет неожиданно оказывается в ситуации, в которой государство теряет, с известными исключениями, былое могущество, в то время как рынок свое влияние наращивает. Идентичность университета, как традиционно важной части общественного сектора, сегодня поставлена под вопрос, а его социальным и культурным миссиям брошен вызов.

Высшее образование вовлечено в отношения, где основными участниками являются университет, государство и рынок. Взаимодействие этих заинтересованных сторон формирует принципиально новую ситуацию, поскольку в недавнем прошлом дело было по существу ограничено - университетом, государ-

30


ством и (в различной степени в зависимости от национального контекста) Церковью.

Совокупный ежегодный общественный расход на образование в мире составляет свыше одного триллиона долларов. Вместе с глобальным распространением неолиберальной рыночной экономики и постепенного превращения высшего образования в товар, число частных коммерческих учреждений различных форм растет столь быстро, что ситуация может быть названа революционной.

Во второй половине XX века, несмотря на существенный рост числа студентов, приводивший к утверждениям о всеобщем высшем образовании, общественное высшее образование оставалось относительно устойчивым с точки зрения его качества и фундаментальной структуры. Радикальных изменений, свидетелями которых мы являемся в начале XXI века, не происходило. Но сегодня мы находимся в самом начале преобразований, вектор движения которых - усиление ориентации на рынок и уменьшение государственного регулирования.

В течение столетий «рынок» не имел никакого влияния на высшее образование. Большинство университетов в мире было создано государством и финансировалось государством. Большинство студентов посещало государственные учреждения, и большинство преподавателей в них работало. Сегодня рыночные силы вторгаются в высшее образование во всем мире. В то время как форма и темп изменений различны в отдельных частях мира, они происходят всюду. Важно обратить внимание, что «любая дискуссия по поводу того, можно ли рынку «позволить» влиять на будущее высшего образования, должна учитывать, что эти изменения уже происходят независимо от нашего к ним отношения. Бессмысленно для лидеров высшего образования, тратить время на остановку этой тенденции.

Насущная задача, по нашему мнению, заключается в том, чтобы сдержать наиболее агрессивные формы рынка и чтобы содействовать созданию рынка «зрелого» и «ответственного».

31


Таким образом, динамика идеи академической свободы в современных условиях представляет собой результат воздействия процесса глобализации в его политическом, экономическом и культурном выражении, поскольку политический аспект глобализации в рамках исследования идеи академической свободы предстает в виде изменения представлений о социальной роли государства. Влияние экономического аспекта глобализации выражается в усилении влияния рыночных отношений на цели и задачи высшего образования, превращении образования в товар на международном уровне, возрастании значимости знаний как ресурса глобального экономического развития и роста зависимости университета от рыночных институтов. Воздействие культурного аспекта глобализации на переосмысление идеи академической свободы выражается в распространении релятивистских воззрений на культурные ценности и как следствие появление тенденций универсализации культурных и академических ценностей, унификации академического этоса, что порождает угрозу национальной самобытности университетской системы в ее единстве обучения, воспитания и науки.

В параграфе сделан вывод о том, что в качестве основных социокультурных факторов оказывающих определяющее влияние на динамику идеи академической свободы в современных условиях выделены политические, экономические и культурные аспекты процесса глобализации, а также воздействие идеологий общества знания, которое может быть определено как стимулирование новых отношений между высшим образованием, государством и рынком.

Третья глава «Академическая свобода как ценностный принцип постнеклассической науки и образования» посвящена комплексным изменениям аксиологии академической деятельности, а также выработке системы философских оснований академической свободы.

Первый параграф «Ценностно-целевые факторы трансформации академической сферы» раскрывает цели и задачи образования и науки в условиях глобальной трансформации общественных устоев, массового сознания и мировоззрения.

32


Благодаря работам Д. Белла, И. Масуды, О. Тоффлера и др. теория постиндустриального общества прочно вошла в современную социальную науку как теория, наиболее адекватно описывающая реалии общества начала XXI века, и правдоподобно прогнозирующая развитие человеческой цивилизации в обозримом будущем. Можно признать, что теория постиндустриального общества заложила основы для более глубоких теоретических обобщений, а также конкретизации в приложении к насущным проблемам социума. Так, кризис системы образования, обнаруживающийся сегодня в глобальном масштабе, может быть детально проанализирован с позиций постиндустриализма.

Состоятельность практических усилий отдельного государства и мирового сообщества в области образования сегодня в полной мере зависит от степени осознания сущности глобальной трансформации социальной действительности.

Осмысление ценностей постиндустриального общества приводит к пониманию ценностно-целевых основ образования которое, по нашему убеждению, должно превзойти свою информационную стадию и развиваться в направлении формирования моральных качеств, потребности в знаниях и самообучении, способности создавать новые знания. Не отвергая важности информации как основы будущих знаний, представляется возможным говорить о метаинформа-ционном образовании как концепции образования будущего.

Вторая половина XX века ознаменовалась прежде всего научной и, как следствие, технико-технологической революцией. Ускорение роста объемов научного знания привело к необходимости фундаментального теоретического осмысления его социальных последствий. После окончания второй мировой войны в работах К. Кларка и Ж. Фурастье были предприняты первые удачные попытки построения методологической базы теории общества будущего, которые легли в основу постиндустриализма. До начала 70-х гг. тема постиндустриального общества разрабатывалась с самых разных (порой противоположных) позиций, но после выхода знаменитой книги Д. Белла «Грядущее постиндустриальное общество» наметились два основных направления.

Первое развивает идею противопоставления нарождающегося общества и

33


общества доминировавшего в течение нескольких последних столетий. Особенно подчеркивается преобладание в экономике так называемого третьего сектора (услуги) над традиционными первым (аграрный) и вторым (промышленность).

Второй подход, избирая, на наш взгляд, весьма продуктивный путь, определяет контуры будущего развития человеческой цивилизации через анализ его конкретных черт. Наиболее известной концепцией, появившейся в рамках данного подхода, можно признать концепцию «информационного общества». Являясь серьезно ограниченной с точки зрения всестороннего описания глобального развития человечества, концепция «информационного общества» все же плодотворно исследует феномен и следствия информатизации в широком спектре социальной проблематики.

В то же время новая аксиология образования еще не приобрела концептуальной оформленности. Поскольку передача известной суммы знаний или формирование предзаданных умений и навыков уже не может составлять дидактической цели, постольку предпочтительнее видится педагогическая технология, погружающая обучающегося в образовательное пространство и предоставляющая возможность перемещения в нем в соответствии как со своими способностями и потребностями, так и в соответствии с актуальными требованиями социума.

В параграфе показано, что в наши дни высшему образованию обращен ряд вызовов, среди которых:

  1. существенно растущий спрос на высшее образование;
  2. трансформация целей и ценностей высшего образования;
  3. неопределенность места высшей школы в общественной структуре и социальных отношениях;
  4. изменяющаяся роль государства, опасность снижения доли ответственности государства за сферу высшего образования;
  5. внедрение в область высшего образования рыночных отношений (мар-кетизация);

34


- высокая степень неравенства среди учреждений высшего образования.

Таким образом, кризис образования и перспективы его преодоления усматриваются нами на пути переосмысления ценностно-целевых основ образовательной деятельности, среди которых академическая свобода является приоритетным ценностным принципом.

Второй параграф «Академические ценности в контексте образовательной политики» призван содержательно раскрыть современные тенденции изменений политики в сфере высшего образования и показать их значение для фундаментальных академических ценностей.

Начиная с первых университетов, свободный интеллектуальный поиск и академический контроль над обучением и научными исследованиями были связаны с требованием самоуправления. Широко признанным условием существования университета как социального субъекта в этой связи являлась защита от политических и идеологических воздействий. В этой связи университетская автономия обычно рассматривается как существенное условие для свободного поиска истины и сохранения ценностей, на которых основывается общество, как предварительное условие для академической свободы, которая является правом членов академического сообщества преподавать, осуществлять исследования и распространять результаты исследований без внешнего вмешательства.

Однако реальные отношения, складывавшиеся на протяжении столетий между университетом и властью - как политической, так и религиозной - носили во многом противоречивый характер. Отношение к автономии, как привилегии средневекового университета и как правовому принципу университета эпохи модерна в действительности было далеко не однозначным.

Как показано в параграфе, сегодня вновь обостряются дискуссии о возможности и необходимости университетской автономии и академической свободы в век экономической и культурной глобализации, переопределения роли государства в соответствии с неолиберальной идеологией и утверждения массового характера высшего образования. Особенно острые дискуссии разворачи-

35


ваются между теми, кто отстаивает идею университета как социального института и теми, кто видит высшую школу в качестве конкурентоспособного института экономической сферы.

Национальные университетские системы имеют различные истории и основаны на различных политико-философских парадигмах. В то же время можно выделить общие тенденции, характеризующие изменение образовательной политики и соответствующей философии, лежащих в основе современных реформ, реализуемых практически во всем мире - по крайней мере в той его части, где существуют развитые системы высшего образования. В числе таких тенденций - частичное отступление государства как основного источника финансирования высшего образования, распространение рыночной идеологии и предпринимательства в учреждениях высшего образования, рост разнообразия форм организации вузов и источников их финансирования, адаптация учебных планов к потребностям рынка труда и переход на новые формы оценки качества. В фокусе нашего внимания в рамках данного параграфа находятся университетская автономия, академическая свобода и новые формы ответственности университетов по отношению к обществу и, так называемым, заинтересованным социальным группам.

В параграфе делается вывод о том, что университет - учреждение, имеющее существенное значение для достижения некоторых национальных целей и реализации определенных социальных потребностей. Поэтому он ответствен перед обществом, в котором он функционирует, и которое вправе не только ожидать, но и настаивать на прозрачности и подотчетности процесса и результата его деятельности. Но университет больше чем обычное учреждение. Он представляет собой часть наднационального интеллектуального сообщества, чья главная миссия сохранение, обогащение и развитие науки и культуры во благо человека.

Рассмотрение университета как сообщества исследователей, участвующих в научной и культурной работе имеет два важных последствия для понимания ответственности. Прежде всего становится очевидно, что отношения

36


объекта и субъекта ответственности амбивалентны. Другими словами, не только правительства вправе требовать ответственности от учреждений высшего образования, но и сами правительства должны быть ответственны перед обществом за то, каким образом они обеспечивают поддержку высшему образованию. В этом случае отношения между государством и высшей школой носят смешанный характер, что означает отказ от крайностей моделей тотального госконтроля и абсолютной автономии, ведущей к изоляционизму. Эта гибридная модель отношений государства и университета выражена в понимании коммуникативной природы адекватного баланса между институциональной автономией, государственным регулированием, требованиями общества и рынка труда, поскольку доминирование автономии может породить безответственные перед обществом университеты, а доминирование ответственности может уничтожить необходимый академический этос.

В современной быстро меняющейся социальной среде индивидуальность и уникальность должны стать основными характеристиками учреждений высшего образования. Отстаивать единственно возможную концепцию университета в начале XXI века нам представляется достаточно бессмысленным. Разнообразие высшего образования может достойно встретить разнообразие социальных потребностей, обеспечить проведение теоретических и прикладных научных исследований, общего образования и культуры, специализированного профессионального обучения, переквалификации и непрерывного образования. Это должна быть система высшего образования, основанная на принципе разнообразия, открытая для внешнего мира.

Таким образом, академическая свобода, как обосновано в данном параграфе, трактуется нами не в качестве привилегии, но как ценностный принцип и основа взаимной ответственности, необходимая для адекватной реализации потребностей общества, государства и, что не менее важно, человека. Доказано, что академическая свобода - ценностный принцип, фиксирующий как внутренние, так и внешние условия профессиональной деятельности ученых, а также важнейший элемент научной рациональности. Ценностный смысл идеи акаде-

37


мической свободы трактуется в качестве достоинства, возможности и способности академического сообщества осуществления академической деятельности в условиях социальной ответственности.

В третьем параграфе «Система философских оснований академической свободы» реализована задача систематизации аргументов обосновывающих идею академической свободы. Принимая во внимание, что каждый из таких аргументов имеет свои ограничения, мы предлагаем комплекс взаимосвязанных элементов, сила обоснования которых зависит от применения их в качестве системы. Комплекс аргументов в поддержку академической свободы в данном параграфе мы предлагаем сгруппировать в двух видах философских оснований онто-гносеологическом и социо-аксиологическом, что в силу их системной взаимосвязанности придает им больший вес и убедительность.

Онто-гносеологическое основание в составе системы философских оснований академической свободы включает следующий ряд аргументов.

Во-первых, академическая свобода выступает как необходимое условие поиска и обретения объективной научной истины.

Во-вторых, поиск и распространение объективной научной истины есть основная миссия университета.

В-третьих, таким образом, академическая свобода есть выражение сущности академической деятельности, а университет есть институциализация принципа академической свободы.

Коль скоро миссия университета заключатся в поиске объективной истины в качестве самостоятельной ценности, развитии, сохранении и трансляции знания свободного от внешних предписаний, то академическая свобода является онтологическим атрибутом академической деятельности. Значит академическая свобода есть только там где есть поиск научной истины, научными методами и на основе научной рациональности.

Академическая свобода, таким образом, есть профессиональная обязанность членов академического сообщества, а не право, которым можно воспользоваться или не воспользоваться.

38


Социо-аксиологическое основание в составе системы философских оснований академической свободы следующие аргументы.

Во-первых, важная цель университета - воспитание человека как активного и ответственного участника в жизни общества, в деле сохранения и непрерывного созидания цивилизации для общего блага. Чтобы быть способным играть эту роль университет должен осуществлять не только профессиональное обучение, даже если оно может и должно быть обязательным, но обязан также предоставить условия для развития мировоззренческого кругозора, формируя ответственную личность и находясь, таким образом, на службе всего человечества.

Во-вторых, академическая свобода в своем этическом измерении - условие социальной ответственности академического сообщества в целом и отдельных его членов. Академическая свобода по отношению научному этосу является необходимым ценностным принципом, формирующим условия реализации идеалов и норм научной деятельности и условие академической идентичности.

В-третьих, (антропологический аргумент) страсть к познанию является естественной потребностью человека, удовлетворение которой прямо зависит от степени свободы в личном поиске истины. В силу того, что академическое сообщество является весьма многочисленной частью современного общества, обеспечение академической свободы (в демократическом обществе) есть обязанность властных инстанций (которые воплощены прежде всего в государстве). Ценность знания и академической свободы как условия его обретения, сохранения и развития в данном случае измеряется его объективной значимостью для широких слоев населения.

Очевидно, что онто-гносеологическое и социо-аксиологическое основания тесно взаимосвязаны. Университет развивает знания наиболее широким и бескорыстным образом; его существование гарантирует, что гуманитарные и социальные науки, также как точные и естественные, будут развиваться в долгосрочной перспективе, и что они существуют и действуют не только для непосредственной цели прогресса науки, экономического развития, практического

39


применения или даже государственного престижа, но также и для развития человеческой личности, общества и шире блага человечества.

В параграфе предложена оценка ограничений представленных аргументов. Во-первых, в своем анализе академической свободы мы основывались на консеквенциалистском подходе, который распространен в этической теории и применяется часто к обоснованию основных гражданских свобод, что сохраняет возможность спора о различении академической свободы, свободы слова и свободы мысли.. Как правило, на это указывает то, что в основе консеквенциа-листских аргументов находится некоторый независимый от результата моральный режим работы, что, в конечном счете, приводит к вопросам желательных или нежелательных эффектов. Кроме того, этические обоснования профессиональных прав могут фактически отражать самоописание профессии, в том случае когда исполнение профессиональных обязанностей ставится в зависимость от академической свободы. Когда же статус определенной профессии оспаривается или переопределяется под влиянием новых социокультурных обстоятельств, что характерно для современной ситуации, бремя легитимации прав профессионалов смещается к консеквенциалистским обоснованиям («общество, в целом извлечет выгоду, если преподаватель получит такие-то и такие-то права»).

Во-вторых, аргументы в поддержку академической свободы часто обращаются к ценностям, значение которых едва ли бесспорно. «Истина» немецкого идеализма отличается от «истины» сциентизированного позитивизма, который отличается от «истины» прагматизма и «истин» постмодернистского релятивизма. Точно так же определения автономии могут измениться значительно, даже в пределах одной и той же либеральной традиции. Однако в то время как аргументы, представленные здесь, не объясняют разнообразие возможных смыслов «истины» или «автономии», они остаются достаточно общими для множества даже противоречивых концепций истины.

В параграфе делается вывод о том, что несмотря на указанные ограничения, проанализированные аргументы складываются, на наш взгляд, в систему

40


философских оснований академической свободы. Не все они относятся к одним только членам академического сообщества. Некоторые также могут быть отнесены к обоснованию интеллектуальной свободы или профессиональной автономии неакадемических профессий или личностей, занятых в специфических типах действий. Кроме того, некоторые аргументы не различают явным образом академическую деятельность и другие типы деятельности (например, артистическое творчество), которые также нуждаются в защите.

Означает ли это, что академическая свобода - принцип, трудно отличимый от более общих принципов свободы слова или интеллектуальной свободы? На наш взгляд ответ отрицательный. У специфической природы академической свободы есть два источника. Во-первых, хотя представленные аргументы могут применяться и по отношению к членам академического сообщества и профессионалам, занятым в более или менее схожей работе, тем не менее, эти аргументы относятся к академическому сообществу в первую очередь. Это наиболее очевидно там, где в основе аргументов лежат соответствующие теории университета. Таковы аргументы от истины и демократии, где специальная роль высшего образования легитимирует дополнительную защиту профессиональной деятельности академического сообщества. Во-вторых, вся разработанная нами система философских оснований академической свободы выделяет академическую свободу как самостоятельный принцип. Взятые по отдельности, некоторые аргументы могут казаться неспособными удовлетворительно отличить членов академического сообщества и других профессионалов, или академическую профессиональную деятельность и другие виды деятельности. Рассмотренные же в качестве системы, однако, эти аргументы выделяют академическую свободу в качестве самостоятельного ценностного принципа.

В заключении диссертации обобщается разрабатываемая в ней проблема философских оснований академической свободы. Здесь подводятся итоги исследования, формулируются теоретические выводы и практические рекомендации, а также определяются перспективы дальнейшего научного изучения темы.

41


ПУБЛИКАЦИИ

Результаты диссертационного исследования отражены в 48 публикациях общим объемом 96,7 п.л.

Статьи в журналах, входящих в Перечень ведущих

рецензируемых научных журналов и изданий,

рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов

диссертационных исследований

  1. Глобальное образование: пределы либерализации // Высшее образование в России. №8. 2004. С. 17-26. 0,8 п.л.
  2. Тенденции Болонского процесса // Высшее образование в России. №10. 2005. С. 156-164. 0,7 п.л.
  3. Университетская автономия и академическая свобода // Высшее образование в России. №6. 2008. С. 147-155. 0,8 п.л.
  4. Как нельзя говорить о русской модели университета // Высшее образование в России. №2. 2009. С. 126-131. 0,75 п.л.
  5. Повышение качества юридического образования на основе различных форм интеграции профессионального образования и профессиональной деятельности // Юридическое образование и наука. №3. 2009. С. 9-11. Соавт. Гущин В.В., Демин В.А. 0,4 п.л.
  6. Коммодификация знания и образования: эссе о ценностях и ценах // Высшее образование в России. №3. 2010. С. 149-152. 0,5 п.л.
  7. О признании теологии в качестве отрасли научного знания // Высшее образование в России. №5. 2010. С. 112-119. 0,8 п.л.
  8. Современные идеологии и социокультурные противоречия высшего образования // Социология образования. №5. 2010. С. 58-68. 0,6 п.л.
  9. Эссе об университете в философском смысле // Alma mater (Вестник высшей школы). 2010. №6. С. 28-33. 0,75 п.л.

42


Монографии

  1. Университетская автономия: привилегия, право, ответственность - М., 2006. 11,75 п.л.
  2. От модернизации высшего образования к модернизации российского общества: Монография. - М., 2008. В соавт. 4,0/22,25 п.л.
  3. Философские основания академической свободы. - М., 2010. 17 п.л.

Учебные пособия

  1. Образование в современном мире: Учебное пособие. - М.: МГИУ, 2006. 8,0 п.л.
  2. Основы религиоведения: Учебное пособие. - М., МГИУ. 2007. 22,25 п.л.
  3. Образование. Общество. Личность: Учебное пособие. - М.: МГИУ, 2008. 7,75 п.л.

Статьи и тезисы докладов на международных конференциях

  1. Образовательная парадигма в условиях глобализации // Вестник МГИУ. Серия: Гуманитарные науки. №2. 2002. С. 19-20. 0,1 п.л.
  2. «Круглый стол» по проблемам глобализации // Вестник РФО. №4. 2002. С. 116-118. 0,2 п.л.
  3. Тенденции развития глобализации высшего образования // Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения: Сборник трудов международной научно-практической конференции. - М.: МГИУ, 2003. С. 223-246. 1,5 п.л.
  4. Социально-гуманитарное образование в контексте Болонского процесса // Вестник МГИУ. Серия: Гуманитарные науки. №2. 2003. С. 17-25. 0,5 п.л.
  5. Образование в эпоху постиндустриализма: контуры постинформационного образования // Актуальные проблемы гуманитарных, социальных, экономических и технических наук: Межвузовский сборник научных и научно-методических трудов. Вып. 2. Т. 1. - М.: МГИУ, 2003. С. 72-82. 0,65 п.л.

43


  1. Мировой кризис образования: природа и перспективы преодоления // Вестник МГИУ. Серия: Гуманитарные науки. №1. 2003. С. 38-45. 0,5 п.л.
  2. Аксиология образования в условиях становления информационного общества // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. 7 февраля (г. Москва). -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2003. С. 78-79. 0,1 п.л.
  3. Сопоставительный анализ систем высшего образования стран-участниц Болонского процесса // Вестник МГИУ. Серия: Гуманитарные науки. №1. 2004. С. 71-81. 0,65 п.л.
  4. Проблема целеполагания и качество образования // Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 2004. С. 239-243. 0,25 п.л.
  5. Социально-гуманитарное образование в контексте формирования единого образовательного пространства стран-участников СНГ // Проблемы и перспективы сотрудничества государств-участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства. Труды международной научно-практической конференции. -М., 2004. С. 617-621. 0,3 п.л.
  6. Высшее образование России и стран "Сорбоннской декларации": сравнительный анализ // Сборник трудов Международной научной конференции "Высшее образование для XXI века", МосГУ. - М., 2004. 0,5 п.л.
  7. Журнал "Международное высшее образование" в Бостоне // Вестник МГИУ. Серия гуманитарные науки. №2, 2004. С. 214-231. 1,0 п.л.
  8. Государство, рынок и высшее образование: вызовы нового столетия // Вестник МГИУ. Серия гуманитарные науки. №1,2005. С. 17-25. 0,5 п.л.
  9. Глобализация образования: динамика и перспективы // Альманах гуманитарных исследований. №3. - М., 2005. С. 80-99. 1,2 п.л.
  10. Образование и глобализация: тенденции, проблемы, перспективы // Образование: философия, история, право, экономика. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 2005. С. 44-62. 1,15 п.л.

44


  1. Россия и Болонский процесс // Образование: философия, история, право, экономика. Межвузовский сборник научных трудов. - М., 2005. С. 230-243. 0,85 п.л.
  2. Великая хартия университетов и ее Обсерватория // Известия МГИУ. №1. 2005. Социальные и гуманитарные науки. С. 110-114. 0,6 п.л.
  3. Университет: между ответственностью и автономией // Известия МГИУ. №1.

2005. Социальные и гуманитарные науки. С. 12-17. 0,75 п.л.

  1. Университетская автономия и образовательная политика // Известия МГИУ. №2. 2006. Социальные и гуманитарные науки. С. 63-69. 0,9 п.л.
  2. Университет в поисках истины: к 60-летию "Идеи университета" Карла Ясперса // Известия МГИУ. №2. 2006. Социальные и гуманитарные науки. С. 106-107. 0,25 п.л.
  3. Университеты и власть в европейской истории // Известия МГИУ. №3.

2006.   Социальные и гуманитарные науки. С. 34-40. 0,9 п.л.

  1. Философия и практика университетской автономии // Философия и социальная теория: Сборник научных трудов: Вып. 5 / Сост., отв. ред. Г.Г. Кириленко; гл. ред. издат. проекта В.М. Быченков; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, филос. ф-т, каф. филос. гумм, ф-тов. - М., 2006. С. 414-435. 1,2 п.л.
  2. Идея автономии в образовательной политике // Альманах гуманитарных исследований №4. -М., 2007. С. 185-195. 0,7 п.л.
  3. Университетская автономия в системе ответственности // Альманах гуманитарных исследований №4. - М., 2007. С. 196-204. 0,6 п.л.
  4. Социально-философский характер проблемы университетской автономии // Ломоносовские чтения 2007: Основные направления реализации национальных проектов РФ в системе квалификации преподавателей: в 2-х частях. Часть 1 / Научная конференция. Сборник докладов / Под общей ред. проф. Л.Н. Панковой. - М., ТЕИС, 2008. С. 87-93. 0,4 п.л.
  5. Социальное значение идеи университетской автономии // Ломоносовские чтения 2007: Основные направления реализации национальных проектов

45


РФ в системе квалификации преподавателей: в 2-х частях. Часть 1 / Научная конференция. Сборник докладов / Под общей ред. проф. Л.Н. Панковой. - М., ТЕИС, 2008. С. 93-97. 0,3 п.л.

  1. Философско-методологические основания автономии учреждений высшего образования // Вестник МГТУ «Станкин». №2(2), 2008. С. 155-161. 0,9 п.л.
  2. Социокультурные факторы генезиса академической свободы // Известия МГИУ. №4. 2008. Социальные и гуманитарные науки. С. 37-42. 0,75 п.л.
  3. Антропологический аргумент за свободу науки и его значение в современном социальном контексте // Известия МГИУ. №2. 2009. Социальные и гуманитарные науки. С. 8-11. 0,4 п.л.
  4. Кантианский аргумент за свободу науки // Молодые ученые - промышленности, науке и профессиональному образованию: проблемы и новые решения: Сборник научных докладов VIII Международной научно-практической конференции. -М.: МГИУ, 2009. С. 588-591. 0,25 п.л.
  5. Антропологический аргумент как обоснование научной свободы // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения: Материалы XI Международной научно-практической конференции 4 декабря 2009 г. - М.: МГИУ, 2009. С. 225-229. 0,3 п.л.
  6. Консеквенциальный аргумент как обоснование научной свободы // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения: Материалы XI Международной научно-практической конференции 4 декабря 2009 г. - М.: МГИУ, 2009. С. 229-232. 0,25 п.л.
  7. Проблема обоснования академической свободы // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГИУ, 2009. С. 328-341. 0,9 п.л.

46

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.