WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике

Автореферат докторской диссертации по философии

 

На правах рукописи

 

УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК

ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РАН

 

 

 

 

ГРОМЫКО Нина Вячеславовна

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ

И ПРОБЛЕМА ТРАНСЛЯЦИИ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

 

 

Специальность 09.00.01. – онтология и теория познания

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора философских наук

 

 

 

Москва 2011


Диссертация выполнена в секторе теории познания Учреждения Российской Академии Наук Института философии РАН

Научный консультант – доктор философских наук, академик РАН, профессор

Лекторский Владислав Александрович

 

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Розин Вадим Маркович

доктор философских наук, профессор

Купцов Владимир Иванович

доктор философских наук, профессор

Пископпель Анатолий Альфредович

Ведущая организация: Кафедра философии Московского педагогического государственного университета

Защита диссертации состоится 7 июня 2011 года в _____ часов на заседании диссертационного совета Д.002.015.03 по философским наукам при Учреждении Российской Академии Наук Институте философии РАН по адресу: 119991, Москва, ул. Волхонка, д. 14, зал заседаний Учёного совета (к. 524).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской Академии Наук Института философии РАН по адресу: 119991, Москва, ул. Волхонка, д. 14, этаж 2, к.207.

Текст автореферата диссертации вывешен на сайте Института философии РАН www. iph.ras.ru

Автореферат разослан «__» ______ 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор философских наук                                                                В.И. Шалак


Общая характеристика работы



Актуальность темы исследования

Как транслировать теоретическое знание и как сохранять ценности теоретического мышления и знания – эти вопросы важны для всякого общества, у которого есть будущее. Но эти вопросы приобретают особую значимость для тех, кому небезразлична судьба общества, где произошла девальвация этих ценностей. Девальвация ценностей теоретического мышления и знания с каждым годом все сильнее проявляется в утрате подрастающими поколениями интереса к получению теоретического знания; в нежелании молодежи связывать свою жизнь с наукой и выбирать профессии, сохраняющие и развивающие интеллектуальный потенциал страны. В целом падение интереса к теоретическому знанию проявляется как деинтеллектуализация общества, что находит свое выражение в целом ряде негативных социальных явлений.

В сложившейся ситуации проблема трансляции (от лат. translatio – передача) теоретического знания является крайне актуальной. Ее решение связано с обновлением способов работы со знанием, в том числе – с теоретическим знанием, которые должны быть «выращены» в разных сферах практики, и прежде всего – в сфере образования, являющейся основой развития любого общества и любой другой сферы практики. Без изменения принципов работы со знанием в отечественной образовательной практике проблема воспроизводства в обществе ценностей теоретического знания и теоретического мышления решена быть не может. Отечественная эпистемология, занимающаяся изучением устройства знания, разных форм его существования, должна выявить и проанализировать те новаторские способы эпистемической работы, которые складываются сегодня в экспериментальном секторе сферы образования. Прорывные образовательные разработки, усиленные внимательной философской рефлексией, могут составить надежный интеллектуальный базис для решения проблемы.

Трансляция знания, особенно теоретического знания, в образовательной практике – на самом деле сложный, но мало изученный процесс. Важность обращения к вопросу трансляции именно теоретического, а, например, не эмпирического знания, которое тоже может передаваться, обусловлена тем, что теоретическое знание, в отличие от эмпирического, не может осваиваться стихийно, из сферы обыденного и повседневного. Теоретическое знание – это знание, получаемое в рамках философского или научного познания, оно относится к идеальным объектам, приобретается в рамках особых теоретических процедур или дискурсов, подлежит обоснованию, обладает системностью (В.М. Розин, В.С. Степин, П.П. Гайденко, М.А. Розов, Н.Ф. Овчинников). Передача теоретического знания предполагает специальные практики – образовательные, коммуникационные и пр. Трансляция теоретического знания подрастающим поколениям требует построения специальных каналов и механизмов трансляции, их философского описания и осмысления, новых деятельностных прочтений, философско-эпистемических гипотез и толкований устройства теоретического знания, способов работы с ним. Вопрос о том, как конкретно, на основе каких деятельностных механизмов может осуществляться трансляция теоретического знания в образовательной практике, в структуре образовательных процессов, представляет собой открытую философскую проблему.

Эта проблема связана с тем, что необходима деятельностная расшифровка и прорисовка того,

  • как устроено и как «живет» знание в процессе его трансляции;
  • что именно представляет собой сам процесс трансляции знания, причем, не любого типа знания, но конкретно теоретического знания,
  • как этот процессбывает устроен, когда он осуществляется не в сфере науки, но в сфере образования;
  • каким образом и в каких формах можно передавать учащимся новейшие варианты теоретического видения – результаты прорывных научных открытий, включая юных мыслителей уже за школьной скамьей в развитие теоретических представлений об устройстве мира.

Деятельностная интерпретация выделенных компонентов и возможность их описания и объяснения в единой конфигурации – нетривиальная философская задача. Применение деятельностного подхода в современной эпистемологии к вопросу трансляции теоретического знания в образовательной практике открывает новые возможности для дальнейшего развития учения о знании.

Степень разработанности проблемы

Проблемность темы диссертационного исследования состоит в том, что сам по себе факт возможности трансляции знания не только в образовательной практике, но и мыслительно-философски является далеко не очевидным. Не случайно некоторые философы (М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский) считают, что знание вообще нельзя транслировать. Другие считают, что знание передается либо в рамках традиции, и важно рассматривать не трансляцию знания, но трансляцию традиции (О.И. Генисаретский, В.В. Малявин), либо посредством трансляции культуры (М.К. Петров, В.С. Библер, А.В. Ахутин, С.С. Неретина, Б.Ф. Поршнев, В.М. Межуев,) и образцов деятельности, и важно рассматривать трансляцию именно культуры и образцов деятельности (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев). В обоих случаях – и в случае трансляции традиции, и в случае трансляции культуры – трансляция интерпретируется как образовательный процесс, связанный с передачей учителем ученику либо ценностей и знаний традиции, либо норм культуры, образцов деятельности и знаний как элементов культуры. «Основной элемент трансляционной культуры «ученик – учитель» универсален для всех типов культуры, – пишет М.К. Петров, – хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на должность учителя… Но каким бы экзотичным ни было оформление, структура «ученик – учитель» присутствует повсеместно, образуя канал передачи знания и механизм уподобляющей связи между поколениями».

Для очень многих исследователей процесс трансляции знания связан с развитием науки (Т. Кун, И. Лакатос, В.С. Степин, П.П. Гайденко, З.А. Сокулер, А.В. Ахутин, А.П. Огурцов, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин, Б.Г. Юдин, И.Т. Касавин, В.М. Розин, Л.А. Микешина, Е.А. Мамчур, Г.И. Рузавин, В.Н. Порус). Поскольку с понятием науки ассоциируется в первую очередь теоретическое знание, то исследователи науки акцентируют свое внимание главным образом на трансляции именно теоретического знания и рассматривают трансляцию как механизм, обеспечивающий развитие наук и научных дисциплин. Собственно процесс трансляции предстает в этих исследованиях по-разному. Например, у В.С. Степина, активно использующего термин «трансляция знания», он предстает, с одной стороны, как развитие понятий, моделей, теоретических схем, фундаментальных принципов теоретического мышления, с другой стороны, как развитие форм научной коммуникации между учеными (книга, переписка, научный журнал), с третьей стороны, как развитие образовательных структур, нацеленных на воспроизводство субъекта научно-теоретического познания. Преимущественное внимание уделяется В.С. Степиным первому варианту рассмотрения. Само понятие является для него «транслятором», передатчиком определенных операций «конструктивной перестройки объекта в новых областях знания». Трансляция же как процесс воспитания ученых, умеющих развивать понятия и схемы, как процесс передачи новым поколениям полученных научных результатов В.С. Степиным отдельно не анализируется. Между тем, именно сфера образования, спроецированная в науку, определяет то, что при изучении научно-исследовательской деятельности становится внутренне необходимым и крайне актуальным обсуждение процессов трансляции. Анализ первоисточников, а также исследований по теории науки, позволяет выявить, что трансляция теоретического знания есть образовательная деятельность, представленная внутри научной. И наоборот, говорить о трансляции теоретического знания в сфере образования можно лишь в той мере, в какой в данной сфере оказываются представлены элементы науки. Подобная интеграция сферы науки и образования, выявления компонентов образовательной практики внутри науки и научно-исследовательской практики внутри образования отвечает реалиям XXI века.

Ряд ученых обращает внимание на то, что развитие теоретического знания и его трансляция не совпадают. Так, Т. Кун считает, что трансляция теоретического знания посредством учебников нередко искажает подлинную картину развития знания; учебники представляют развитие науки как линейный процесс, в то время как он осуществляется посредством научных революций. Трансляция, согласно Т. Куну, направлена на передачу накопленных результатов, в то время как развитие науки связано с решением неразрешимых проблем и головоломок. М.К. Петров также полагает, что основной режим трансляции – передача готовых сведений, «суммы предзаданных правил и ориентиров», фрагментов знания, которые были созданы не самим передающим. Процессу трансляции М.К. Петров противопоставляет трансмутацию, которая обозначает такие разновидности общения, которые приводят как раз к появлению новых элементов знания и модификации наличных. Петров, впрочем, рассматривает очень упрощенный тип образовательной практики. Если же обратиться к современному образованию как развитой (хотя и плохо изученной) форме практики, то необходимо отметить, что процесс обучения на экспериментальных образовательных площадках не сводится к передаче сведений и предполагает как раз освоение учащимися таких способов работы со знаниями, которые приводят к осуществлению открытий и появлению новых элементов знания. Тем не менее, различение «трансляция – трансмутация», введенное Петровым, очень важно: оно позволяет выделить процесс трансляции, носящий образовательный характер, в качестве такого предмета изучения, который нельзя отождествлять с изменениями теоретических понятий, схем, моделей и научных картин мира.

Есть еще один недостаток того, когда процесс трансляции знания редуцируется к развитию теоретических понятий и научных теорий. Трансляция в таком случае рассматривается лишь в процессах мышления, безотносительно к процессам коммуникации, действия и взаимосвязям, взаимопереходам между ними. Хотя для самих авторов это и оправдано: полагаемый ими предмет исследования – генезис, развитие и употребление знания изнутри развития науки. Однако возможен и другой ракурс рассмотрения процесса трансляции знания, предполагающий поиск ответа на следующий вопрос: как выстраивается коммуникативное взаимодействие, которое приводит к необходимости появления теоретического отношения? Как происходит трансляция, если учитывать не только слой мышления, но и слой коммуникации? Немецкая классическая философия, под сильным влиянием которой мы все до сих пор находимся, оставила вне своего внимания коммуникативные процессы. (Так, в работах И.Г. Фихте хотя и содержится анализ интерсубъективности, он, тем не менее, еще не связан с изучением процессов коммуникации и взаимопонимания). Ответной реакцией на это спустя два столетия стал постмодернизм, редуцировавший анализ всей полноты духовных процессов к анализу коммуникативных структур. Задача данного исследования, соответственно, состоит в том, чтобы при описании трансляции не делать ни той, ни другой редукции, но рассмотреть происхождение и употребление знания в процессах мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, а также на переходах, пересечениях этих процессов.

Не замечать больше реальности коммуникативных процессов и их сложных взаимосвязей с процессами мышления и действия нельзя, особенно после фундаментальных исследований Ю. Хабермаса. Интерес к исследованию процессов коммуникации растет и внутри отечественной эпистемологии (М.А. Розов, И.П. Фарман, В.Н. Порус, И.Т. Касавин, Б.И. Липский, В.М. Розин). Большое значение тут имеет концепция социального куматоида (социума как волны) М.А. Розова, в которой дается ответ на вопрос о способе бытия семиотических объектов с учетом эстафетных структур коммуникации, а также проводится разъяснение таких понятий, как «строение знания», «идеальные объекты», «теоретический конструктор», «структура теории». Опираясь на эти работы, мы ставим своей целью проследить, как осуществляется трансляция теоретического знания в случае осуществления на практике наряду или одновременно с процессами мышления также процессов коммуникации и действия. В качестве же предмета анализа в данной диссертационной работе выбрана практика образования.

Развитая форма образовательной практики заслуживает самого серьезного философского рассмотрения, поскольку она позволяет иначе взглянуть на исконно эпистемологические вопросы: в чем состоит генезис личностного знания (М. Полани, В.А. Лекторский), как связаны понятие и знание при формировании теоретического мышления (В.В. Давыдов), что такое идеальное (Э.В. Ильенков), почему освоение знаний – это обязательно творческий процесс, связанный с деятельностью воображения (Ф.Т. Михайлов). Именно образовательная практика позволяет выявлять конкретные формы «открытой рациональности» (В.С. Швырев), нарождающейся в современном мире, а также изучать, развивать и перестраивать в живом режиме взаимодействия с учащимися те формы мышления и личностного знания, которые имеются сегодня в обществе.

Важность обращения к образовательной практике находит свое подтверждение в ряде отечественных и зарубежных исследований, которые составляют корпус образовательной эпистемологии (М. Шелер, И. Лакатос, М. Липман, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.П. Зинченко), а также относятся к философии образования (М. Фуко, Г. Ноль, О. Больнов, С. Пейперт, М. Липман, А. Иллич, Э. Венигер, Э.В. Флитнер, К.Х. Дикоп, К. Динельт, П. Фрейре, В. Лох, М.Я. Лангевелд, Э. Финк, Й. Дерболав, Г. Рот, Г. Цдарил, М. Лидтке, Д. Рейч, М.И. Фишер, С.И. Гессен, Ф.Т. Михайлов, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, В.С. Библер, В.С. Швырев). Между тем исследования, посвященные деятельностному анализу трансляции теоретического знания в образовательной практике, до сих пор отсутствовали, хотя деятельностный подход за рубежом (M. Коул, Ю. Энгештрем, М. Хедегаард, И. Ломпшер) и в России (В.А. Лекторский, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Рубцов, Ю.В. Громыко) в течение последних пятидесяти лет интенсивно развивался. Возможность постановки и рассмотрения данной проблемы сейчас обусловлена соответствующим уровнем развития деятельностного подхода в философии, а также высоким уровнем развития образовательной практики на экспериментальных площадках и в инновационных образовательных сетях.

Цели и задачи исследования

Цель – с позиций деятельностного подхода  проанализировать механизмы и новые сетевые формы трансляции теоретического знания в развитой системе образовательной практики; ввести в научный дискурс основные различения мыследеятельностной эпистемологии.

Задачи исследования –

1. Осуществить с опорой на деятельностный подход историко-философский анализ того, как ставилась и решалась проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике на протяжении целого ряда веков крупнейшими европейскими философами; восстановить конструкцию трансляции у каждого из них; продемонстрировать то, что решение проблемы трансляции всякий раз было связано с созданием нового образца не только теоретической, но одновременно и образовательной работы.

2. Ввести в современную философскую мысль концепцию о мыследеятельностном устройстве знания и принципах его трансляции. Показать, что с учетом более развернутых представлений о том, как устроена деятельность, можно более точно описать процесс трансляции знания.

3. Доказать необходимость проектирования в обществе новых – сетевых, метаинституциональных – форм трансляции знания, направленных на складывание нового типа теоретизма, связанного с рефлексией ограничений уже имеющихся институциональных структур. Рассмотреть некоторые образцы таких метаинституциональных форм, полученные в ходе прорывной, экспериментальной образовательной практики.

4. Обосновать специфику нового способа трансляции теоретического знания, разработанного в рамках мыследеятельностной эпистемологии как учебно-образовательной дисциплины. Проиллюстрировать данный способ на материале конкретных примеров образовательной работы, направленной на формирование структур теоретического мышления у школьников и студентов.

Объект и предмет исследования

Объект исследования – процесс трансляция теоретического знания в образовательной практике как проблема эпистемологии. Предмет исследования – мыследеятельностная эпистемологическая реконструкция процесса трансляции теоретического знания в развитой системе образовательной практики.

Методологические и теоретические основания исследования

Анализируя устройство процессов трансляции знания, мы стоим на позициях мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Жегалин, В.Г. Марача) и мыследеятельностной эпистемологии. Мыследеятельность – это понятие, позволяющее рассматривать практику максимально конкретно – не только с точки зрения деятельностных, но также мыслительных и коммуникативных механизмов ее устройства, с учетом процессов действия в ситуации, во взаимном отображении каждого из указанных процессов – одного на другой. Данное понятие дает возможность различить сами процессы (мышления, коммуникации, действия, понимания и рефлексии), но также организовать их изучение в их единстве, в сложных пересечениях и взаимных влияниях. Поэтому понятие «мыследеятельность» тесно связано с понятиями «мышление», «коммуникация», «действие», «рефлексия», «понимание», обозначающими указанные процессы. А также с понятием «система». Любой фрагмент практики может быть рассмотрен как система мыследеятельности – как сложное и в то же время очень конкретное переплетение указанных процессов. Указанные процессы могут быть рассмотрены как в качестве обособленных друг от друга, так и в качестве вторгающихся друг в друга. Мышление может вторгаться в коммуникацию, а элементы коммуникации присутствовать в пространстве мышления. Сама попытка ввести идею «чистого мышления», «собственно мышления» представляет собой особого типа моделирующий прием, направленный на то, чтобы зафиксировать отличие мышления от коммуникации и действия. Внутреннее единство указанных процессов определяется тем, что все они имеют деятельностную природу, а понятия, их обозначающие, имеют деятельностное значение.

Эта деятельностная природа процессов мышления, коммуникации, действия в достаточной степени анализировалась в работах выдающихся русских и зарубежных философов, психологов, филологов, семиотиков (Л.С. Выготский, Ф.Т. Михайлов, В.С. Библер, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков, Г.С. Батищев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев, Р. Якобсон, В.Н. Топоров, Дж. Верч, Г.Г. Шпет, М. Вебер, Ю. Хабермас, Ю. Энгештрем, М. Хедергаард, М. Коул) и др. к настоящему моменту хорошо известна. К ней относится целевой характер намечаемых преобразований, наличие средств и инструментов для достижения цели, знаковый характер опосредования выделяемого предмета действия, несводимость текста сообщения к тексту понимания, ситуативный и коллективный характер действия, наличие идеального содержания, выделяемого при помощи моделей в мышлении и пр.

Однако каждый из этих процессов может быть описан как имеющий свои конкретные сущностные характеристики, отличные от общего деятельностного описания. Онтологическая уникальность указанных процессов объясняется тем, что каждый из них может быть представлен как имеющий деятельностную природу, но к деятельности не сводящийся.

Чтобы объяснить этот парадокс, необходимо более подробно остановиться на различении категорий деятельности и мыследеятельности, деятельностных и мыследеятельностных особенностей указанных выше процессов. Мыследеятельность и деятельность по своей внутренней организации различны. Мыследеятельность единична. Она спонтанна и в каждой конкретной ситуации совершенно неповторима (толкование, предложенное Ю.В. Громыко; Г.П. Щедровицкий понимал мыследеятельность прежде всего как систему, состоящую из процессов мышления, коммуникации, действия). Деятельность же безразлична и произвольна по отношению к тому единичному, что случилось в ситуации. Она исходно нацелена на воспроизводство. Мыследеятельность обретает деятельностную природу лишь во вторичной рефлексии, когда выделяются средства и на основе них выстраивается соответствующий процесс (мышления, коммуникации, действия, понимания, рефлексии). Мышление, коммуникация, действие могут быть рассмотрены и как мыследеятельностные, и как деятельностные процессы. Мы можем говорить о деятельностной природе мышления, коммуникации, действия только в той мере, в какой человек, или группа, или коллектив, включенные в осуществление указанных процессов, могут ставить задачу воспроизведения того или иного фрагмента мыследеятельности – либо в виде процессов мышления, либо – процессов коммуникации, процессов действия, вычленять в них средства и в дальнейшем эти процессы технологизировать. Деятельность возникает в том случае, когда ставится целенаправленная задача не просто повторить, а воспроизвести определенный фрагмент одного из указанных процессов. По меньшей мере – воспроизвести, но по возможности еще и технологизировать. Т.е. выделить средство, определить условия его применения и даже затем попытаться довести этот процесс повторения и воспроизведения до определенного типа автоматизма.

Если разбирать процесс мышления конкретного человека или конкретного коллектива в конкретной ситуации, то мы обнаружим в мышлении многообразие извивов, смысловых характеристик, индивидуальных видений, форм переходов от смысловой ткани рассуждений к соответствующим выводам, которые являются единичными, индивидуальными. Всякий раз процесс мышления происходит во Вселенной впервые. Всякий раз он уникален и неповторим. Поэтому между мыследеятельностным и деятельностным «воплощением» мышления существует зазор. Мышление, в котором при помощи моделей выделяется и обнаруживается существующее действительно идеальное содержание, не реализуемое в материальном виде при помощи действий с предметами и вещами, выражаемое в словах, но не сводимое к словам, отличается от последующих воспроизводимых операций и действий по преобразованию выделенных моделей, а также от словесных определений данного идеального содержания.

То же относится и к коммуникации. Интуитивное схватывание в коммуникации интенции (направленности) сознания оппонента и переживание виртуальной (возможной) очевидности этого понимания отличается от деятельностного процесса последующей проверки средствами мышления, профессиональным опытом этого понимания (установления) связи между зафиксированной направленностью сознания участника коммуникации и его ценностной и институциональной позицией.

Это же относится и к действию. Так, действие, связанное с преобразованием конкретной, единичной ситуации, или поступок, это всегда неповторимое, уникальное, непредсказуемое событие. Будучи спонтанно, непредсказуемо, действие мыследеятельностно, и в качестве такового действие еще не есть деятельность. Деятельностью действие становится только тогда, когда оно начинает целенаправленно воспроизводиться на основе определенных средств, позволяющих его специально организовывать. Преобразовательный единичный уникальный акт действия как реальное произошедшее событие, связанный с ценностным самоопределением, отличается от воспроизводимых процессов деятельности, когда воспроизведение оказывается возможно благодаря выделению инструментов, средств, орудий, ценностей, позиционных характеристик.

Мыследеятельностная эпистемология позволяет описывать знание в процессах мышления, коммуникации, действия и как в онтологически неповторимых, спонтанно осуществляемых мыследеятельностных процессах, и как в специально воспроизводимых процессах, наделенных деятельностными характеристиками. С позиции мыследеятельностной – эпистемологии, знание может быть рассмотрено в пространстве каждого из указанных процессов отдельно, учитывая уникальность каждого из них.

А может быть рассмотрено на их пересечении благодаря включению:

  • элементов действия, элементов коммуникации в мышление, когда элементы преобразующего действия оказываются втянуты в мышление по преобразованию моделей или когда выделяемое в коммуникации другое видение оппонента встраивается в собственное мыслительное рассуждение;
  • элементов мышления, элементов коммуникации в действие, когда выделенное в мышлении идеальное содержание становится основанием позиции, занимаемой в ситуации; когда выделенная точка зрения другого человека становится основанием для нового самоопределения в ситуации и изменения исходной позиции;
  • элементов действия, элементов мышления в коммуникацию, когда зафиксированная в ситуации действия позиция доводится до сознания оппонента в коммуникации; когда выделенное в мышлении идеальное содержание в форме моделей становится предметом сообщения оппоненту, участвующему в коммуникации, или когда точка зрения оппонента опережающим образом восстанавливается в коммуникации на основе процессов встречного мышления при работе с моделью.

Мыследеятельностная эпистемология – это попытка представить описание знания в его разных мыследеятельностных проекциях с точки зрения максимально возможного на настоящий момент учета взаимосвязи процессов мышления, коммуникации и действия.

Мыследеятельностная эпистемология является продолжением фундаментальных деятельностных исследований относительно природы знания, проделанных в России В.А. Лекторским, Г.П. Щедровицким, В.В. Давыдовым, Н.Г. Алексеевым, Ф.Т. Михайловым и др. Нас интересуют такие вопросы: как сегодня в системе развитой деятельностной практики, одним из примеров которой является образовательная практика, конституируется знание, в какой мере знание, прежде всего, теоретическое знание, может быть проанализировано с точки зрения деятельностных механизмов его трансляции.

Различением деятельности и мыследеятельности мы обязаны в первую очередь трудам Г.П. Щедровицкого. Г.П. Щедровицкий начал строить свою теорию мышления, относясь к мышлению как деятельности, но на более позднем этапе своего творчества он перешел к другому пониманию, заключающемуся в том, что мышление совершенно точно не есть деятельность.

То, что мышление не есть деятельность, в своих спорах с Г.П. Щедровицким отстаивал В.В. Давыдов. А.В. Брушлинский также утверждал, что мышление не является деятельностью. Мышление, считал он, есть процесс.

Занявшись вплотную изучением деятельностной природы мышления, Г.П. Щедровицкий обнаружил, что в мышлении отнюдь не всё является повторяемым и технологизируемым. Напротив, в мышлении есть очень много индивидуализированных, предельно единичных моментов. Это произошло на этапе разработки им мыследеятельностного подхода. Однако понимания роли личности, уникальности отдельного акта мысли Г.П. Щедровицкий так и не принял.

Понятие мыследеятельности требуется при анализе сложных систем практики, включающих в себя протекание совершенно разных спонтанно осуществляемых процессов. Взаимная пронизанность мышления, коммуникации и действия вовсе не отрицает необходимости выделения предельных форм. Идея о предельных формах, существующих во всякой человеческой практике, и была положена Г.П. Щедровицким в основу категории мыследеятельности. Такими предельными формами, имеющими свои принципы и законы, являются:

  • мышление, которое осуществляется в понятиях, категориях и связано с построением и последующим использованием моделей и схем;
  • мыслекоммуникация, в основе которой лежит понимание другого человека в процессе общения, направленности сознания другого человека;
  • действие, которое осуществляется в ситуации и связано с реализацией целей.

Процессы познания сегодня все чаще осуществляются институтами (К. Касториадис, В.Г. Марача), общностями и оказываются связаны с процессами и типами коммуникации совершенно разных людей, занимающих разные позиции и принадлежащих самым разным сферам практики. В силу этого описание процессов познания требует введения новых средств, позволяющих выделять и анализировать пересечения и взаимосвязи в познании всех указанных выше процессов. Соответственно, рассмотрение знания в разных модусах его существования, а именно – в процессах его применения, получения и трансляции, – требует такой же сложной, расчлененной формы мыследеятельностных представлений, как анализ устройства любой практики, включающий ее институциональную составляющую. Мыследеятельностная эпистемология позволяет процедурно-типологически выписать процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике как мыследеятельностный процесс. Образовательная практика описывается с учетом ее институционального строения. Поскольку знание и познание в рамках классической эпистемологии рассматриваются вне институциональных форм, это также обусловливает методологическую специфику неклассической, мыследеятельностной эпистемологии.

Научная новизна

1. Научная новизна проведенного исследования состоит в мыследеятельностной эпистемологической реконструкции теоретического знания и процессов его трансляции в образовательной практике. Форма знания выстраивается на пересечении мыследеятельностных процессов: мышления, коммуникации, действия. Указанные процессы находят свое воплощение в устройстве знания, в различных его элементах – в различениях, идеализациях, в понятиях, в моделях, в системах и систематиках. За счет выявления генезиса этих элементов в коммуникации, мышлении, действии знание перестает быть вещью-в-себе, происходит предъявление его внутреннего устройства.

Сам феномен трансляции теоретического знания по механизмам своего существования до сих пор не был изучен. Научная новизна проделанной работы состоит в его мыследеятельностном объяснении.

2. Однако мыследеятельностная эпистемология имеет не только теоретическую, но также две практические проекции. В рамках мыследеятельностной эпистемологии разработана новая учебно-образовательная дисциплина – метапредмет «Знание». Это специально сконструированный учебный предмет, который позволяет эффективно организовывать трансляцию теоретического знания на мыследеятельностных основаниях в пространстве развернутой образовательной практики. Новая образовательная технология, положенная в основу метапредмета «Знание», является практическим инструментом решения проблемы. В настоящее время в ее освоении участвуют многие педагогические коллективы г. Москвы.

3. Мыследеятельностная эпистемология представляет собой способ проектирования новых институциональных форм трансляции знания. В диссертации описано несколько таких новых институциональных форм, успешно апробированных на экспериментальных образовательных площадках г. Москвы. В рамках мыследеятельностной эпистемологии закладывается последовательная программа анализа и расшифровки того, что может собой представлять общество знаний, эпистемические сообщества и экономика знаний на основе выявления процессов происхождений и употребления знаний. Последовательная реализация данного подхода предполагает выявление тех позиций, которые сегодня реально контролируют и процесс получения знания, и процесс его употребления, и процесс его трансляции. Это является особым способом деятельностного выявления происхождения того, что Пьер Бурдье называл символическим капиталом. Формирование такой программы затрагивает самые глубинные основы производства символического, а точнее символико-эпистемического капитала. А то, что по-прежнему не удается выявить и раскрыть в процессе институционального развития образовательной практики, то может становиться новым предметом исследования мыследеятельностной эпистемологии: например, роль механизмов сознания при получении знания, формы и способы включения знания в различные коммуникативные сети и экспертные сообщества, значение сетевых сообществ в процессах трансляции знания и т.д.

4. Научная новизна проделанного исследования состоит также в том, что здесь впервые на мыследеятельностных основаниях, связанных с прослеживанием возникновения формы знания как в процессах мышления, так и в процессах коммуникации и действия, проводится реконструкция ряда известных философских произведений как текстов образовательных и одновременно таких, которые несут транслирующую функцию. Показывается, что крупнейшие философы прошлых веков ставили и решали проблему трансляции теоретического знания одновременно и как философскую, и как образовательную.

Положения, выносимые на защиту

1. Для эпистемологического понимания процесса трансляции знания необходим анализ в первую очередь образовательной практики. Трансляция знания в других сферах практики (в науке, инновационной промышленности) возможна лишь в той мере, в какой в них представлена практика образования.

2. Проблема трансляции теоретического знания в современной образовательной практике связана с введением деятельностных гипотез о строении теоретического знания в процессах мышления, коммуникации, действия и различения принципов работы со знаниями и принципов работы с информацией.

3. Анализ философских текстов, где представлены варианты решения проблемы в предшествующие века, убеждает в том, что многие из них определялись созданием не только нового образца философской, научно-философской работы, но и созданием прорывной для своего времени образовательной практики. Образовательная практика, стоящая за философским текстом, может быть реконструирована с опорой на деятельностные и мыследеятельностные основания. Классическим вариантом синтеза философской проблемной коммуникации и особой образовательной практики является сократический диалог. Общим моментом для всех проанализированных конструкций трансляции теоретического знания является деятельностное введение учащегося в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации.

4. Сегодня решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике возможно также на деятельностных основаниях. Мыследеятельностный подход, позволяющий соотносить и связывать в конкретной ситуации коммуникацию, действие и мышление на основе процессов рефлексии и понимания, является развитием деятельностного подхода, как он понимался в немецкой классической философии и марксизме, а также в отечественной философии и психологии второй половины ХХ века. Мыследеятельностный подход дает возможность проинтерпретировать знание в качестве мыследеятельностной единицы.

5. Мыследеятельностная эпистемология, кроме теоретической, носит также практикоориентированную направленность. В этом прагматическом аспекте она может быть положена в основу новой учебно-образовательной дисциплины, основывающейся на метапредметной технологии работы со знаниями. Такая дисциплина позволяет эффективно решать проблему трансляции теоретического знания в образовательной практике, преодолевая вербализм и организуя соответствующим образом образовательный процесс.

6. Мыследеятельностная эпистемология может быть использована для проектирования новых институциональных каналов трансляции знания средствами образования. Решение проблемы трансляции в данном случае выглядит как восстановление интегративных связей между наукой, инновационной промышленностью и образованием через создание новых метакогнитивных институтов. Зародышами таких метакогнитивных институтов могут служить новые образовательные формы, где школьников и студентов учат другому – метапредметному – типу теоретизма: осознавать ограничения дисциплинарных полей знания, а также уже имеющихся социальных институтов и складывать новые; постигать не только то, что известно, но и то, что неизвестно, осваивая «знание о незнании».

Теоретическое и практическое значение исследования

Теоретическое значение проведенного исследования состоит в том, что здесь дана мыследеятельностная эпистемологическая интерпретация процесса трансляции теоретического знания в образовательной практике. Выделены метакогнитивные основания построения мыследеятельностной эпистемологии. Описано устройство знания, как оно представлено в пространстве разных процессов: мышления, коммуникации, действия и на их пересечении, возникающем благодаря включению элементов одного процесса в другой. Разработаны средства, необходимые для выражения содержания процесса трансляции. На основе анализа ряда философских сочинений как текстов транслятивно-образовательных, сохранивших следы также образовательной практики, разработана пятичленная форма, позволяющая прослеживать изменение конструкции трансляции у разных философов на протяжении ряда веков. Показана преемственность в постановке и решении проблемы.

Практическое значение исследования заключается в том, что здесь описана новая образовательная технология, благодаря которой можно эффективно осуществлять процесс трансляции теоретического знания в современных условиях с опорой на базисные методологические принципы и средства мыследеятельностной эпистемологии. По результатам обучения с использованием данной технологии фиксируется развитие теоретического мышления у школьников: учащиеся могут понимать неадаптированные теоретические тексты и их схематизировать; восстанавливать генезис идеализаций и понятий, выделять способ, лежащий в основе их построения, создавать новые различения и идеализации; участвовать в сложной полипозиционной коммуникации и удерживать в ней свое теоретическое отношение, восстанавливать теоретические основания других участников коммуникации; рефлексировать границы собственного знания и незнания, проектировать личные трассы движения по освоению новых знаний; осваивать и применять техники проблематизации; использовать теоретическое знание не только в исследовательской, но и проектной деятельности и т.д. В работе на разном предметном материале даны конкретные сценарии организации процесса трансляции, в основе разработки которых лежит многолетняя практика обучения школьников и студентов теоретическому мышлению и знанию. В работе также представлены и проанализированы новые, сетевые формы работы с теоретическим мышлением учащихся, успешно апробируемые в экспериментальном секторе образования г. Москвы. На основе внедрения этих форм выявлено: учащиеся, пребывая еще на школьной скамье, могут успешно участвовать в решении сложных научно-теоретических проблем и работать в детско-взрослых проектных командах, выходя при поддержке экспертов к границам современного знания.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты предпринятого исследования были представлены диссертантом на международных конференциях и конгрессах: на конференции «Возрождение тонущего мира» (Бад-Швальбах, 2003 г.), на конгрессе, посвященном позднему периоду творчества И.Г. Фихте (Мюнхен, 2003 г.), на конгрессе памяти Н.Г. Алексеева «Институциональные практики мышления: когнитивные институты и эпистемические сообщества» (Москва, 2005 г.), на юбилейной конференции «Психология развития и развивающее образование», посвященной 75-летию В.В. Давыдова (Москва, 2005 г.), на международном семинаре «Наукоучение И.Г. Фихте 1805 г.» (Дубровник, 2005 г.), на региональной конференции с международным участием «Школа будущего» (Москва, 2007 г.); на всероссийских конференциях: общемосковской научно-практической конференции с региональным участием «Эксперимент и инновации в системе московского образования: от проекта «Школа Будущего» к городской инфраструктуре развития», посвященной 10-летию НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы (Москва, 2009 г.), Всероссийской конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (Москва, 2010 г.), межрегиональной конференции «Федеральный Государственный образовательный стандарт общего образования – Школа инноваций» (Москва, 2010 г.), межрегиональной конференции «Общенародная российская школа: требования к современной структуре и технологической платформе. Панорама региональных разработок» (Москва, 2010 г.), всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования» (Красноярск, 2011 г.) и др. Диссертантом были подготовлены и проведены три эпистемические сессии (Москва, 2008–2010 гг.), посвященные обсуждению основных направлений развития современного научного знания и способам трансляции результатов новейших научных открытий в сферу образования.

Диссертантом написаны два учебных пособия по практической эпистемологии («Метапредмет «Знание» (М., 2001), «Обучение схематизации» (М., 2005)), которые успешно прошли апробацию на экспериментальных образовательных площадках г. Москвы, входящих в инновационную образовательную сеть «Мыследеятельностная педагогика». В настоящее время они используются в качестве учебного пособия рядом педагогических коллективов. Так, в 2009 и 2010 г. в рамках Всероссийского конкурса «Учитель Года» диссертантом совместно с другими учеными НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы проводилось обучение педагогов из 69 регионов России технологии метапредметной работы с использованием указанных пособий.

Диссертантом также написана книга «Способы обновления знаний. Эпистемотека» (М., 2007), которое дано на вооружение управлениям образования, методцентрам и педагогическим коллективам разных регионов России. Под руководством диссертанта коллективом ученых были разработаны и созданы две новые образовательные модели эпистемической работы, которые позволяют транслировать результаты новейших теоретических открытий в систему образования: Школа генеральных конструкторов им. П. Кузнецова и эпистемотека. Эти модели прошли свою апробацию в 2006–2009 гг. в системе московского образования. Они описаны в сборнике «Северо-Западный округ – стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования» (М., 2006), вышедшем под научной редакцией диссертанта, а также в монографии «Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике» (М., 2009). Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в общей сложности в 62 публикациях общим объемом 141,16 п.л.

Текст диссертации обсуждался на заседании сектора теории познания Учреждения Российской Академии Наук Института философии РАН и по результатам обсуждения был рекомендован к защите.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 283 наименования. Общий объем диссертации – 514 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность избранной темы диссертации, определены цель, объект и предмет исследования, обозначена методологическая и теоретическая основа диссертации, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Постановка проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике» посвящена введению в проблему. Здесь реконструируются четыре ключевых подхода (М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского, О.И. Генисаретского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова), возникших в рамках отечественной философии во второй половине XX в. в связи с проблемой трансляции теоретического знания. Они задают определенную топику оппозиций, собственно, и обусловливающих то, что обсуждаемый вопрос представляет собой открытую проблему. Именно в этом поле происходит самоопределение диссертанта относительно того, может ли транслироваться теоретическое знание, и в чем состоит суть процесса трансляции теоретического знания.

Первая оппозиция выглядит следующим образом: знание в принципе транслировать нельзя (подход М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского) – знание, в том числе теоретическое, транслировать можно (подход В.В. Давыдова, считавшего, что уже маленький ребенок может осваивать культуру работы с теоретическими знаниями и мыслить теоретически).

Вторая оппозиция, представленная в философско-мыслительном противостоянии О.И. Генисаретского и Г.П. Щедровицкого, выглядит так:

      • трансляция знания связана с воспроизводством личностного образца (О.И. Генисаретский) – трансляция знания связана с воспроизводством деятельностного образца, равнодушного к особенностям личностной организации человека (Г.П. Щедровицкий);
      • существует один – антропологический – канал трансляции (О.И. Генисаретский) – существует много разных каналов трансляции знания (Г.П. Щедровицкий).

Третья оппозиция – оппозиция Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова:

  • Хотя для обоих трансляция знания носит обязательно образовательный характер, для Г.П. Щедровицкого она происходит непременно в форме коммуникации, В.В. Давыдов же ее рассматривает и выстраивает исключительно в слое мышления.
  • Для В.В. Давыдова структура учебной ситуации (действия) воспроизводит структуру чистого понятия (мышления), а для Г.П. Щедровицкого действие и мышление диспараллельны. В этом находит свое продолжение оппозиция между двумя подходами к мышлению, выстроенными внутри немецкой классической философии – между подходом Г.В.Ф. Гегеля, который был близок В.В. Давыдову, и подходом И.Г. Фихте, который был близок Г.П. Щедровицкому.

Четвертая оппозиция – оппозиция В.В. Давыдова и О.И. Генисаретского относительно механизмов личностного самопреобразования при освоении знания и типа взаимодействия учителя и ученика. Согласно О.И. Генисаретскому, ученик должен полностью уподобить себя учителю, чтобы освоить знание, транслируемое традицией. Согласно же В.В. Давыдову, ученик должен воспроизвести в себе, «интериоризировать», «прорастить» не личностный образец учителя, не форму его сознания, но способ мыслительного действия, лежащий в основе понятия.

Общим для всех рассмотренных нами авторов является то, что трансляция знания, согласно им, не является ни переносом, ни передачей, ни развитием. Она представляет собой особый вид воспроизводства (наиболее жестко с точки зрения понятия это проработано у Г.П. Щедровицкого), который обязательно носит образовательный характер.

В контексте этой системы оппозиций диссертант формулирует свою собственную позицию, с которой берется в дальнейшем рассматривать и решать проблему:

  • теоретическое знание транслируемо; теоретическому мышлению можно и нужно учить уже в школе;
  • трансляция теоретического отношения связана с процессом личностного самопреобразования и творчеством; в основе личностного самопреобразования при освоении теоретического знания лежит освоение мыслекоммуникативных, мыследеятельностных и чисто мыслительных способов, фиксируемых в важнейших составляющих теоретического знания (в различениях, идеализациях, понятиях, систематиках и т.д.), это освоение носит обязательно творческий характер;
  • каналом трансляции знания может выступать любая сфера деятельности, в которую профессионально включен человек и по отношению к которой  он осуществляет образовательный процесс, каналов трансляции существует много;
  • запуск процесса трансляции обязательно начинается с коммуникации, однако процессы мышления и коммуникации, а также мышления и действия диспараллельны друг другу: каждый из них  развертывается по своим канонам;
  • решение проблемы трансляции теоретического знания институциональным образом в XXI в. предполагает в качестве обязательного условия интеграцию фундаментальной науки, инновационной промышленности и образования и проектирование новых образовательных форм, обеспечивающих данную интеграцию.

Вторая глава, озаглавленная «Варианты решения проблемы, предложенные в рамках классической и современной философии», посвящена анализу того, как в разные века философски ставилась и решалась изучаемая проблема. В главе показывается, что в ряде известных философских произведений запечатлен процесс зарождения образовательной практики, ставшей новаторской для своего времени. Эти тексты являются образовательными и одновременно транслятивными, т.к. все их устройство подчинено задаче трансляции нового образца теоретико-мыслительной работы через обучение ему.

Первый параграф, названный «Принципы освоения и трансляции теоретического знания: Софисты и Сократ», посвящен анализу деятельности Сократа в его противостоянии софистам. Сократ был первым, кто философски выдвинул проблему трансляции теоретического знания и исходно связал ее с образовательной практикой. Решая данную проблему, Сократ создал принципиально другую модель образовательного процесса, нежели та, что была у софистов: его модель ориентирована на введение слушателя в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации, что для Сократа напрямую связано с поиском истины, истинного знания. Софисты же этого не делали: обучая граждан полиса риторике, грамматике и диалектике, они занимались совершенствованием главным образом коммуникативных процедур; их интересовало преимущественно воспитание ритора, политика, а не ученого, не теоретика. Софисты и Сократ – каждый на свой лад –  борются за наполнение коммуникативного слоя. Важно, что Сократ не выбрасывает, но удерживает коммуникативную форму, но дополнительно к ней, мыслительно развивая ее, он вводит еще и слой собственно мышления, постепенно подчиняющий себе всю коммуникацию. Мышление всякий раз восстанавливается и отстаивается Сократом как ценность на предельных личностных основаниях. Такой тип работы начинается именно с Сократа.

В параграфе с опорой на диалоги «Федон», «Гиппий Больший», «Менон», «Горгий» подробно анализируются особенности трансляции Сократом теоретического знания ученикам и на основе этого описывается общая конструкция процесса трансляции. Показывается, что указанные диалоги носят характер транслятивных текстов, которые отражают в себе следы той уникальной образовательной деятельности, которую осуществлял Сократ.

Во втором, третьем, четвертом и пятом параграфах анализируется постановка и решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике с опорой на философские учения Н. Кузанского, Г. Галилея и И.Г. Фихте соответственно.

Для того чтобы проследить изменение конструкции трансляции у этих философов, представляющих три огромных периода в истории философии – Возрождение, Новое время, немецкую классику, – необходимо учитывать и выявлять следующие пять моментов одновременно:

  • новый тип теоретического знания, складывающийся в обществе;
  • новый тип образовательной практики, востребованный обществом в связи с социокультурными изменениями;
  • новый образец философско-мыслительной работы, который создается философом и транслируется им в соответствующем тексте; этот образец несет в себе черты нового типа теоретического знания и одновременно нового типа образовательно-транслятивной практики, он представляет собой синтез первого и второго моментов;
  • традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, и соответствующая ей аксиология;
  • канал трансляции.

Обоснованию того, почему необходимо учитывать все эти пять моментов одновременно, посвящен второй параграф – «Основания для восстановления вариантов решения проблемы трансляции, предложенных в последующие эпохи: Н. Кузанский (философия эпохи Возрождения), Г. Галилей (наука Нового времени), И.Г. Фихте (немецкая классическая философия)».

Так, конструкция трансляции теоретического знания у Николая Кузанского (третий параграф «Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Николая Кузанского») собирается на «перекрестке» следующих инноваций:

1. В плане развития теоретического знания – это построение нового предмета: идеальной действительности; обнаружение в идеальной действительности общего методологического основания порождения всех предметных форм. Через это – развитие разных областей предметного знания, как то: создание новой области математического знания – проективной геометрии, позволяющей работать с генезисом идеальной действительности; создание нового типа логики, позволяющей осуществлять и описывать те предельные преобразования, посредством которых задается и удерживается идеальная действительность внутри разных предметных областей знания и т.д.

2. В плане развития практики образования – это обнаружение новых методологических принципов универсализации всех имеющихся типов знания.

3. В плане развития традиции – это платонизм и неоплатонизм с элементами патристики и немецкого мистицизма; это введение в аристотелевскую логику принципов платонизма, что связано с работой с подвижной формой (с переходами одних понятийно-категориальных структур в другие) и с развитием платоновского идеального в идеальную действительность, обеспечивающую единство разных преобразований понятийных и категориальных форм.

4. Канал трансляции – это теология: обучение теоретическому мышлению нового типа происходит в рамках развития именно теологической практики.

5. В плане развития форм и способов трансляции теоретического знания – это процедура знающего незнания, вписанная в специально конструируемый диалог и направленная на то, чтобы вывести читателя (слушателя) с уровня «словесного» познания, с уровня созерцания конечных чувственных вещей к созерцанию сверхчувственных, идеальных, подвижных форм и предельных преобразований.

В диссертации рассмотрены три диалога Николая Кузанского: «Апология ученого незнания», а также первый и четвертый диалоги из «Книг простеца». Для анализа были выбраны не трактаты, а диалоги, потому что именно диалоги носят транслятивно-образовательный характер. Ситуация, «складывающаяся» во время беседы, обостряет ситуацию трансляции. Переубедить оппонента – это значит суметь передать ему другой способ работы со знанием, научить его этому способу, и если не научить, то хотя бы явить его оппоненту, который не видит и в силу этого не понимает то, о чем говорит и пишет Николай Кузанский. Жанр диалога позволяет показать, в каких именно точках должен произойти внутренний переворот у собеседника (читателя) при переходе от одной традиции и связанной с ней системы понятий, методологических принципов работы, ценностей и установок к другой.

Этот переход связан с рядом кардинальных философских изменений:

  • С переходом от работы с отдельными идеальными объектами к работе с идеальной действительностью (единым как формой форм). Идеальная действительность – это такая онтология, которая объемлет все предметные онтологии, все возможные понятийные и категориальные формы и позволяет осуществлять переход от одной из них к другой.
  • С восприятием Единого как Бесконечного, что, собственно, категориально и обеспечивало возможность выхода к новому объекту – «идеальной действительности». Единое как форма форм, взятая в процессе ее бесконечных преобразований, – это и есть идеальная действительность.
  • С освоением соответствующих операций преобразования, направленных на осуществление предельных переходов при работе с идеальной действительностью.
  • С деятельностным освоением методологического принципа «знающего незнания», позволяющим постоянно выходить к новым зонам непознанного и тем самым прорываться от уже омертвелых форм знания предшествующих актов к живому процессу мышления.

Диалоги Николая Кузанского сконструированы так, что, с одной стороны, в них осуществляется проблематизация старого образца работы с теоретическим знанием, с другой стороны – ведется передача нового образца. С одной стороны, Николай Кузанский жестко проблематизирует схоластический способ работы через ниспровержение соответствующей позиции в конкретной коммуникативной ситуации. С другой стороны, он обучает собеседника (читателя) основным принципам своей философии, противопоставляя позиции господствующей аристотелевской схоластики позицию «знающего незнания»: погружая собеседника (читателя) в конкретную коммуникативную ситуацию, он вводит собеседника в такое состояние сознания, что тот начинает внутренне проживать новые философские принципы, переорганизовывая собственное мышление.

Конструкция трансляции у Галилея (четвертый параграф: «Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Галилео Галилея»), согласно выделяемым параметрам, выглядит следующим образом:

  • Новый тип теоретического знания – экспериментально-математическое естествознание.
  • Новый тип образовательной практики, востребованный в обществе в связи социокультурными изменениями, – образование, ориентированное на деятельность академий как сообществ исследователей.
  • Новый образец философско-мыслительной и одновременно образовательной работы, транслируемый в тексте – мыслительный эксперимент, встроенный в специально методологически конструируемый позиционный диалог.
  • Традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, – синтетическая. Галилей создает новые решения в рамках традиции платонизма, взятого в варианте Николая Кузанского, но с применением ряда различений, разработанных в рамках традиции аристотелизма.
  • Канал трансляции – наука.

Мы считаем возможным утверждать, что созданный Галилеем «проект нового типа рациональности» (П.П. Гайденко), который впоследствии был реализован в творчестве выдающихся ученых XVII–XVIII вв., включал также модель построения нового типа образовательной практики, нацеленной на воспитание нового типа ученых.

Центральное место в этой модели получил мысленный эксперимент. Мысленный эксперимент у Галилея можно рассматривать не только как средство развития теоретического знания (что делается обычно), но и как средство его трансляции. Мысленный эксперимент – это модель рефлексивного управления по отношению к тем каналам трансляции, которые сложились в эпоху Галилея. Чтобы занять управляющую позицию по отношению к ним, Галилей и сконструировал мысленный эксперимент в качестве такого рефлексивно-организационного механизма, который позволял управлять самим этим пучком движения разных содержаний и фрагментов знаний. В ходе мысленного эксперимента происходит: 1) восстановление генезиса знаний, полученных ранее философами и учеными по данному вопросу, 2) показываются ограничения этих знаний: невозможность решить тот или другой парадокс, а также 3) происходит «выведение» читателя в совершенно новую идеальную действительность, где царит коперниковско-галилеевский взгляд на движение и где он оказывается мыслительно-теоретически полностью подтвержден и мыслительно-экспериментально оправдан.

В пространстве мысленного эксперимента Галилей сталкивает сразу несколько альтернативных подходов к решению задачи: аристотелевско-птолемеевский и коперниковский, аристотелевский и платоновский, подход Филопона и собственный и т.д. Проживая мысленный эксперимент в диалогах Галилея, мы становимся свидетелями не только того, как катится шарик по идеально гладкой плоскости или как падет груз с башни, но и того, как новая мыслительная парадигма взаимодействует с другими (главным образом, птолемеевско-аристотелевской и платоновской) при объяснении движения указанных предметов и как она убедительно побеждает аристотелевско-схоластический подход. Мысленный эксперимент у Галилея – это средство создания необходимого свободного пространства в поле уже имеющихся содержаний, где такого рода новое содержание может быть предъявлено читателю (или слушателю-ученику), а также воспринято и освоено нами.

Мысленный эксперимент встроен Галилеем в специально методологически конструируемый позиционный диалог. Как известно, оба главных произведения Галилея выполнены в форме диалогов между тремя персонажами: Сагредо, Симпличио, Сальвиати. Персонажи воплощают позиции, выбранные Галилеем не случайно. Симпличио – позицию Аристотеля, Сальвиати – позицию самого Галилея, а Сагредо – позицию понимающего обоих и пытающегося выстроить свое собственное отношение к обсуждаемым вопросам. Галилею очень важно не просто включить читателя в мысленный эксперимент, но показать, что при осуществлении выхода к принципиально новому теоретическому знанию о движении обязательно будут сталкиваться разные позиции. Собственно, их напряженное коммуникативное взаимодействие и задает возможность читателю включиться на своих, уже имеющихся у него мыслительных и мировоззренческих основаниях в поиск истинных принципов движения и устройства мира. Помещение мысленного эксперимента в пространство диалога позволяло также транслировать читателю сам способ мыслительного конструирования эксперимента. В результате проживания разговора Сальвиати с Симпличио и Сагредо происходит посвящение читателя не только в результаты проведенного исследования, но и в сам замысел эксперимента, а также в характер процедур, необходимых для его осуществления. Это делалось для того, чтобы впоследствии читатель лично мог проводить аналогичные опыты, исследуя устройство мира. Таким образом, мы беремся утверждать, что Галилей построил в своих текстах такую конструкцию трансляции теоретического знания, которая была нацелена не просто на передачу новой картины мира (что само по себе было невероятно, и не случайно вызвало приговор инквизиции), но на передачу самой методологии исследования. Это было достигнуто благодаря тому, что мысленный эксперимент был вписан в очень интересно выстроенный процесс коммуникации между тремя указанными позициями.

Указанные тезисы подробно раскрываются и иллюстрируются на материале мысленного эксперимента с решением парадокса псевдо-Аристотеля.

При обсуждении вопросов трансляции теоретического знания совершенно особое значение имеет наукоучение И.Г. Фихте (пятый параграф: «Принципы освоения и трансляции теоретического знания в Наукоучении И.Г. Фихте»). Впервые в истории культуры программа развития общества была выстроена им как развернутая программа развития знаний. Причем, эта программа носила столь же образовательный, сколь и философско-научный характер. Создавая Наукоучение, Фихте решал вопрос о том, как духовно возродить немецкую нацию и сделать ее лидером мирового образовательного развития. Соответственно, система наукоучения может быть рассмотрена не только как философская система (что обычно и делается), радикально изменившая представления о природе знания, но также как образовательная программа развития общества, основывающаяся на новых принципах работы со знанием.

Проблеме трансляции теоретического знания (прежде всего – философского, позволяющего развивать другие теоретические формы знания) Фихте уделял в своей программе центральное место. Решая эту проблему, он сумел создать новый образец философско-мыслительной работы, который носит черты нового типа теоретического знания и одновременно нового типа транслятивно-образовательной практики. Этот образец представлен в разных вариантах наукоучения. Сама система наукоучения должна была, согласно замыслу Фихте, выступить главным каналом трансляции теоретического знания в общество. По сути – каналом трансляции тех важнейших принципов, способов и техник работы со знанием, освоение которых должно было духовно изменить немецкую нацию, напитать ее энергией творчества и самосозидания. Трансляция теоретического знания, по Фихте, есть не что иное, как передача в деятельностной форме слушателю (читателю наукоучения) способов работы с его собственной духовной организацией. Эти техники и способы оказываются совершенно необходимыми при постижении все более высоких энергийных уровней Абсолютного Бытия, формой фиксации которых, собственно, и является теоретическое знание (категории, понятия, образы, схемы). Без усилий со стороны человека, направленных на его собственное духовное преобразование во имя спасения, теоретическое знание передано быть не может. Тем более оно не может быть развито далее. Не случайно свое наукоучение Фихте считал новым Евангелием, призванным духовно преобразить и спасти не только немецкую нацию, но и все человечество.

Конструкция трансляции теоретического знания у И.Г. Фихте складывается на пересечении следующих инноваций:

  • Изменение практики теоретической работы со знаниями – создание деятельностной эпистемологии.
  • Изменение практики образования – создание модели исследовательского университета с философским факультетом, имеющим автономный статус.
  • Новый образец философско-мыслительной и одновременно образовательной работы – трансцендентальный метод наукоучения, позволяющий последовательно передавать читателю техники и принципы теоретической и одновременно антропологической, самопреобразовательной работы при постижении все более и более высоких уровней Абсолютного Бытия.
  • Канал трансляции теоретического знания – философия.
  • Традиция, в пространстве которой выращивался новый образец, – трансцендентальная линия развития философии.

В качестве материала, позволяющего проиллюстрировать сделанные утверждения, в диссертации используется Наукоучение 1805 года, считающееся одним из самых трудных и загадочных произведений И.Г. Фихте и в России совершенно не известное, а также проводится сопоставительный анализ двух вариантов лекций «О назначении ученого» 1794 и 1811 гг. Все три рассматриваемых произведения являются транслятивно-образовательными текстами и носят черты образовательной практики, поскольку в основе их лежат лекции, которые И.Г. Фихте читал студентам. Раскрываются особенности того, как Фихте в лекциях 1794 г. и в лекциях 1811 г. передает своим воспитанникам – будущим ученым – знание о том, что нужно делать не только с собственным теоретическим мышлением, но и с собственной антропологической формой организации для того, чтобы действительно исполнить миссию ученого.

Обращаясь к современной зарубежной и отечественной философии, мы находим не так много философов, которые обсуждают проблему трансляции теоретического знания с учетом образовательной практики и создают соответствующего типа транслятивные тексты. Наличие такого рода особых текстов (где прямо в самом философском произведении организуется процесс трансляции теоретического знания, представляющий собой одновременно образовательный процесс) является для нас решающим основанием при выборе фигуры мыслителя для нашего анализа. К числу наиболее заметных в этом плане из зарубежных философов следует отнести венгерско-британского философа И. Лакатоса (1922–1974), представителя постпозитивизма, автора работы «Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы» (1964 г.). А к числу отечественных философов – В.С. Библера (1918–2000), основавшего Школу диалога культур. Им и его последователями создан целый корпус текстов (ежегодники «АРХЭ»), где с философских оснований организуется, описывается и анализируется процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике.

В шестом параграфе Принципы освоения и трансляции теоретического знания у И. Лакатоса») на материале работы «Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы» рассматривается решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, предложенное автором этого произведения. Оно представляет собой интересный сплав результатов понимания автором того, как осуществляется научно-исследовательская практика работы и в то же время как должна выстраиваться образовательная практика, чтобы она приводила к развитию первой.

Перед нами как бы в самой композиции произведения изящно воплощен известный парафраз Лакатоса из Канта: «Философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки слепа». Изложение строится в двух планах. Первый план (основной корпус текста) – это ситуация в воображаемом классе, развертываемая здесь и сейчас по поводу доказательства знаменитой теоремы Эйлера, установившего, что «Для любого многогранника верно, что V–E+F=2», где V – число вершин, E – число ребер, F – число граней многогранника. Второй план (уровень сносок) – это интеллектуальные события, происходившие в течение XVII–XIX вв. и связанные с доказательством данной теоремы. Первый план – это философско-методологическая реконструкция истории развития («обогащения») математического понятия многогранника, где четко в мыслительном отношении продуман каждый предшествующий и последующий шаг. Второй план – это реальная история развития математики, хронологически не упорядоченная, это – цитаты из книг и писем знаменитых математиков, служащие живым пояснением к спорам учеников. Данная композиция «Доказательств и опровержений» задана конструкцией трансляции, положенной Лакатосом в основу всего произведения: освоение истории развития науки, согласно Лакатосу, должно происходить через освоение истории борьбы конкурирующих методов (впоследствии у Лакатоса – конкурирующих исследовательских программ). Эти разные методы озвучивают во время диалогов в классе голоса учеников и самого учителя.

Благодаря запараллеливанию двух планов, мы находим здесь две линии трансляции: линию трансляции метода (план рациональной реконструкции, представленный в основном корпусе текста) и линию трансляции истории развития математической науки (план историко-эмпирической реконструкции, представленный в сносках и дополняющий план рациональной реконструкции, представленный в основном корпусе текста). Понимание данного текста с позиции педагога позволяет наметить еще одну, третью линию трансляции. Текст демонстрирует и одновременно передает знание о том, как по-новому может быть выстроена модель обучения теоретическому мышлению и знанию в образовательном учреждении. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на знание методологии и истории развития науки, уметь распознавать за каждым креативным ходом учащихся культурный прототип и предъявлять его в живой диалоговой форме.

Такое устройство конструкции трансляции теоретического знания у Лакатоса обусловлено тем, что она возникает на пересечении ряда инноваций, так же, как у Кузанского, Галилея и Фихте. Данные инновации выглядят следующим образом:

  • В плане развития теоретического знания: это разработка собственной модели формирования и развития научных (математических) понятий и создание метода «рациональной реконструкции». Впоследствии, уже после написания «Доказательств и опровержений», это построение нового предмета – методологии исследовательских программ развития научно-теоретического знания.
  • В плане развития практики образования это описание метода «рациональной реконструкции» как метода обучения теоретическому мышлению. Последний предполагает: а) восстановление за креативными ходами учеников культурных образцов мыслительной работы, связанных с формированием понятия (конкретно у Лакатоса – понятия «эйлерова многогранника»); б) осуществление вместе с учащимися особого типа критических процедур (негативных процедур опровержения и позитивных процедур ассимиляции в рамках базисных гипотез новых идей), лежащих в основе генезиса понятий и эволюции систем научно-теоретического знания.
  • В плане развития традиции – англосаксонский рационализм, постпозитивизм: утонченный фальсификационизм как вариант развития методологического фальсификационизма Поппера.
  • Канал трансляции – философия и методология науки.
  • Новый образец философско-мыслительной работы, обусловливающий развитие форм и способов трансляции теоретического знания в образовательном процессе, – процедуры «рациональной реконструкции», вписанные в специально выстраиваемый позиционный диалог и направленные на рациональное «переосвоение» истории науки, которая становится предметом трансляции.

В параграфе проводится сопоставительный анализ структуры диалога у Лакатоса с формой диалога как важнейшего механизма трансляции теоретического знания у Сократа, Николая Кузанского, Галилея и Фихте. Через это выявляются ограничения транслятивных возможностей диалогов у Лакатоса.

В седьмом параграфе Принципы освоения и трансляции теоретического знания в Школе диалога культур В.С. Библера») рассматривается подход к решению проблемы В.С. Библера и некоторых его последователей (С.Ю. Курганова, Л.Б. Тумановой, И.М. Соломадина). Для анализа используются их статьи из ежегодников «АРХЭ», выполняющие транслятивно-образовательную функцию для педагогов и философов, идущих работать в школу.

Чтобы преодолеть недостатки советского образования (формальный контроль над передачей информации, догматизм, монологизм, знаниецентричность), В.С. Библером было сформулировано положение о том, что весь процесс обучения школьников в целом должен выстраиваться вокруг идеи диалога культур на основе работы с конкретными произведениями культуры. Осваивая произведение, школьник осваивает целостную форму общения и мышления, характерную для определенной культурной эпохи. Им были выделены три ключевых принципа, три идеи, в соответствии с которыми должна осуществляться трансляция культуры и лишь опосредованно – трансляция знания: 1) идея парадокса, 2) идея трансдукции, 3) идея диалога.

Технологическая реализация принципа парадокса в учебном процессе предстает в Школе диалога культур как введение учащегося в некое средоточие удивлений, в некую сквозную проблему-воронку, которая может стать основой десятилетней программы обучения. Принцип трансдукции связан, по Библеру, с «доведением культуры до предела, когда она должна себя обосновать и перейти в другую культуру». Технологическая реализация принципа трансдукции в образовательном процессе – это сопряжение друг с другом в лице участников учебных диалогов разных культур. Третий принцип – принцип диалога – является для В.С. Библера и его единомышленников центральным, поскольку именно диалог определяет само устройство культуры. Объяснение данному факту В.С. Библер и его последователи находят в устройстве мышления как средоточия культуры, которое, по их мнению, также насквозь диалогично. Философский проект построения диалогики был положен В.С. Библером также в основу дидактических схем преподавания учебных предметов и создания непрерывной программы обучения в Школе диалога культур.

Ключевым понятием диалогической логики, является понятие «лакуны». Лакуна – это пустота, зияние и одновременно стык между разными культурами и разными логиками, а также – внутри самой культуры и свойственного для нее типа мышления и типа логики – «апорийной (Античность), антитетической (Средневековье), антиномической (Новое время) и парадоксальной (Современность)» . В последнем случае, когда рассматривается несовпадение мышления с самим собой, лакуна может быть представлена как парадокс и трансдукция внутри мышления, вызывающая сам акт мышления. Таким образом, принцип диалога оказывается неразрывно связан с двумя другими принципами, уже рассмотренными выше: парадокса и трансдукции. Лакуна является логической формой соединения всех трех принципов. Согласно Библеру и его последователям, детей нужно вводить именно в те точки, где существуют лакуны. Опираясь на лакуну как логическую категорию, представители Школы диалога культур сделали попытку по-новому проинтерпретировать предметное понятие и его назначение в структуре учебной деятельности. Согласно С.Ю. Курганову, каждое учебное действие у ребенка начальной школы должно быть двунаправленным. С одной стороны, оно должно быть направлено, как у В.В. Давыдова, «на овладение средствами познания, моделями, эталонами, мерками, разрушающими целостное дошкольное видение мира». С другой стороны, учебное действие должно быть направлено на само себя, «на торможение учебного познавания», на удержание себя на пороге познания. Такую двунаправленность учебного действия позволяют удержать понятия, если с ними начать работать, опираясь на категорию «лакуны».

В заключение параграфа дается обобщенное видение конструкции трансляции теоретического знания в Школе диалога культур в соответствии с выдвинутыми ранее параметрами:

  • Новый тип теоретического знания: философский проект построения нового типа логики – «диалогики».
  • Новый тип образовательной практики – Школа диалога культур, являющейся новой образовательной моделью, противостоящей формализму, догматизму, монологизму, знаниецентричности в школе.
  • Новый образец философско-мыслительной работы, обусловливающий развитие форм и способов трансляции теоретического знания в образовательном процессе, – работа с произведением как единицей трансляции культуры и только опосредованно – знания на основе трех принципов: парадокса, трансдукции и диалога; превращение диалога в единственно возможный инструмент трансляции. «Наш девиз – культура общения на основе произведения».
  • Традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, и соответствующая ей аксиология, – марксизм с элементами неокантианства.
  • Канал трансляции – культурология.

В параграфе осуществляется критический анализ изложенных положений с позиций мыследеятельностного подхода. Несмотря на желание приобщить детей к мышлению как средоточию культуры, дети остаются главным образом в слое коммуникации и пространстве коммуникативных топов. Все внимание уделяется только организации процессов понимания и толкования текстов. Отказ от формирования реального способа действия ребенка имеет разные негативные последствия, вплоть до потери учебной мотивации у учащихся. Освобождение ребенка от понимания устройства предметных проекций теоретического знания (это связано с организацией десятилетних программ обучения вокруг сквозных «проблем-воронок» без осуществления с ребенком рефлексии относительно границ, типов и форм предметного знания, интегрируемых вокруг этих воронок), означает, что учащийся оказывается лишен одной из важнейших составляющих культуры и условий дальнейшего социального роста. Очень часто остаются не ясны основания философской парадигматизации учителем тех или иных креативных ходов учащихся.В заключении третьей главы делается вывод о том, что все рассмотренные во второй и третьей главах концепции содержат элементы деятельностной эпистемологии. Известные философские тексты, будучи рассмотрены в образовательном ключе, позволяют выявить деятельностный пласт, лежащий в их основе. Философы решают проблему трансляции как проблему деятельностной организации и со-организации процессов мышления и коммуникации.

Мыследеятельностная эпистемология, описанию которой будет посвящена следующая глава, является продолжением и развитием найденных решений. Она является попыткой  на новом этапе исторического развития ответить на вопросы, поставленные в трудах рассмотренных выше философов относительно деятельностной природы знания и деятельностных принципов его трансляции, но уже на более усложненных основаниях и с учетом более развернутых представлений о том, как устроена деятельность, как устроено знание, какова методология познающего субъекта в структуре развитой образовательной практики.

Третья глава работы названа «Вариант решения проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, предложенный в рамках мыследеятельностной эпистемологии. Основания построения мыследеятельностной эпистемологии». Здесь диссертант подробно описывает собственный подход к решению проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, основанный на разработках, осуществляемых в рамках мыследеятельностной эпистемологии. Мыследеятельностная эпистемология представляет собой одновременно:

  • особый философско-методологический подход, продолжающий деятельностный подход в философии и описывающий организованность «знание» с точки зрения ее мыследеятельностного устройства;
  • новую учебно-образовательную дисциплину – специально созданный учебный предмет (метапредмет «Знание»), позволяющий практически организовывать трансляцию теоретического знания  на мыследеятельностных основаниях;
  • способ проектирования новых институциональных каналов трансляции знания и построения новых практик средствами образования.

Каждый из этих вариантов представленности мыследеятельностной эпистемологии имеет свою логику построения и развертывания, а потому может быть описан отдельно. Вместе с тем, это лишь разные проекции единой дисциплины, которые взаимосвязаны: развитие одной из проекций приводит к развитию другой. Каждая из трех глав второй части работы посвящена описанию одной из проекций мыследеятельностной эпистемологии.

В первом параграфе рассматривается мыследеятельностная эпистемология как особый философско-методологический подход. Говорить так о мыследеятельностной эпистемологии мы считаем возможным по следующим основаниям.

Во-первых, она имеет свой предмет: это знание, существующее в процессах мыследеятельности.

Во-вторых, она исходит из того, что знание – это такая организованность мышления, которая живет в процессах его порождения и употребления, а также трансляции.

В-третьих, в рамках мыследеятельностной эпистемологии построен ряд понятийных расчленений и разработан ряд схем, позволяющих описывать устройство знания, а также принципы его «жизни» в структуре развернутой системы мыследеятельности и в разных сферах практики, в том числе – в образовательной практике.

В-четвертых, у нее имеются базисные методологические принципы, определяющие нормы работы внутри данного подхода, а также основоположения, конституирующие ее как направление современной эпистемологии.

Разъяснению каждого из этих четырех тезисов посвящен соответствующий пункт параграфа.

В п. 1 «Знание в процессах мыследеятельности» показано, что знание может иметь мыследеятельностную трактовку. Знание в процессах мыслекоммуникации, собственно мышления и мыследействования предстает по-разному. Так, в процессах мыслекоммуникации оно существует в виде смыслов, смысловых сгустков и смысловых различений. Процесс мыслекоммуникативной различительной работы завершается процессом построения идеализаций: возникшие прежде смысловые различения упорядочиваются вокруг единого идеального зерна, мыслительного образа. Под идеализацией мы понимаем выделенный из сложных взаимосвязей идеализованный фрагмент объекта, которому придается самостоятельный статус существования изолированно от всей совокупности понимаемых и удерживаемых в мышлении взаимосвязей и переплетений. Для того чтобы новый момент идеального видения, возникший в результате совместного мыслекоммуникативного прорыва в идеальное, не распался, он должен получить закрепление в виде конструктива на схеме (или модели). Модель становится формой фиксации знания на данном этапе. И это движение уже происходит не в слое коммуникации, но исключительно в слое мышления, которое развертывается независимо от коммуникации, по своим собственным законам. Там же протекают и два последующих этапа, связанных с порождением нового знания: этап построения нового теоретического понятия на основе возникшей идеализации) и этап построения новой системы знания на основе созданного понятия. При выработке теоретического знания движение от различений через идеализацию к понятию и системе является магистральным. Однако в случае работы с другим типом знания, например – с политическим, возможно и другое направление движения: от идеализации не к новому понятию и через понятие к системе, но к проекту, выстраиваемому в слое мыследействия. Или, как в случае с институциональным знанием, от идеализационного видения нового институционального принципа организации жизни – к проекту построения самой этой новой институциональной формы, т.е. опять же к слою мыследействия. Проект или схема действия являются в данном случае тоже формой существования знания, но не предметно-теоретического, а организационно-деятельностного, или практического (того, что у Платона именуется «?????»). Идеализация с точки зрения практического мышления связана с переходом к проекту. Проект как особая структура  знания получает следующую мыследеятельностную интерпретацию: это синтез разных вариантов представленности действия в мышлении и коммуникации, а также мышления и коммуникации в действии, когда мыследействие подчиняет себе и мышление, и мыслекоммуникацию. Что же касается границы между бытованием знания в теоретической форме (в развернутых теоретических системах различений, идеализаций и понятий) и его практическим употреблением в форме проектов, то она проводится и существует в структуре личностного самосознания. Я могу перейти от теоретического знания к проекту лишь в том случае, если увижу и начну выстраивать собственную жизненную стратегию их связи. Суть процесса трансляции знания в образовательной практике состоит именно в том, чтобы передать границу и выстроить (вырастить) соответствующую ей персонифицированную форму перехода от системы теоретического знания к практическому знанию – к проекту.

Данные положения проиллюстрированы в тексте диссертации соответствующими схемами, которые носят для нас статус организационно-технических средств, инструментов. Они являются инструментами, поскольку позволяют передать то, как нужно организовывать собственное мышление и сознание для того, чтобы стало возможным порождениесущностных характеристик и составных моментов теоретического и практического знания, выделенных выше, а также их употребление.

В п. 2 «Знание в процессах его порождения, употребления и трансляции» представлен другой способ мыследеятельностного рассмотрения процесса трансляции – в его отношении к двум другим процессам: процессу порождения и процессу употребления знания. Процесс трансляции тесно связан с ними. И он бывает по-разному выстроен именно оттого, что в нем по-разному делается акцентировка: либо на процесс порождения, либо на процесс употребления знания. Так, В.В. Давыдов считал, что для трансляции ребенку теоретического знания его нужно вводить в ситуацию, где он сможет деятельностно восстанавливать генезис знания, прежде всего – генезис теоретического понятия через обсуждение и тщательное продумывание  условий его порождения. Аналогом этого подхода к трансляции теоретического знания через организацию процесса восстановления генезиса знания является подход американского ученого Линдона ЛаРуша, описываемый им как процесс «переоткрытия открытия». А Г.П. Щедровицкий, напротив, утверждал, что процесс употребления знания является более существенным и в плане организации процесса трансляции знания учащимся – более исходным, нежели процесс его порождения. В качестве основной характеристики знания Г.П. Щедровицкий выделял его инструментальность: есть знание или его нет, зависит от того, может ли оно быть применено. Если ребенок может применить знание, значит, оно у него есть. Поэтому для организации процессов трансляции он считал необходимым в первую очередь создавать такие деятельностные плацдармы, где бы учащиеся учились применять знания. Г.П. Щедровицкого интересовало в первую очередь развитие практики, В.В. Давыдова – развитие теоретических структур мышления. Этим и обусловлена разница в подходах. Мы считаем, что процесс трансляции включает и момент порождения, и момент употребления знания. Процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике представляет собой передачу культурно нормированного мыслительного образца либо в форме его воссоздания, переоткрытия (своего рода «воспорождения»), либо в форме его употребления (применения). Соответственно, трансляция может осуществляться в обеих формах. Все зависит от особенностей учебной ситуации. А вот в обход этих форм трансляция знаний в образовательной практике осуществляться не может, поскольку в «чистом» виде она не существует. Механизмами, обеспечивающими запуск и протекание процесса трансляции, выступают как раз два других процесса.

В п. 3 приводятся схемы, позволяющие описывать устройство знания, а также принципы его «жизни» в структуре развернутой системы мыследеятельности. Это схема полифокусного видения объекта; схема движения по знаковым рядам замещений, или схема многих знаний; схема организации познавательного процесса с использованием технологии знающего незнания; схема системно-типологического понятия как единицы знания, схема техноонтологического устройства знания. Приведенные схемы дают возможность «видеть» то, как устроено знание в процессах мыследеятельности, т.к. только схемы способны фиксировать и выражать чисто мыслительное, чисто идеальное содержание в адекватной ему визуальной форме. Интересующий нас предмет – знание в процессах мыследеятельности, одним из которых является процесс трансляции знания, – визуализировать, не прибегая к схемам, практически невозможно.

В п. 4 описываются базисные методологические принципы и основоположения, которые определяют и задают свои – мыследеятельностные – правила работы со знанием. Обнаружение этих принципов и построение соответствующих им правил связано в первую очередь с осуществлением различительной работы, направленной на установление границ между:

  • знанием и тем, что знанием не является, хотя может быть принято за знание, а именно – информацией и мнением (Знание – личностно; информация – анонимна. Они обладают разными циклами жизни – долгим (особенно, если это фундаментальное знание) и коротким. Освоение знания предполагает включение ряда способностей – понимания, рефлексии, различительной и понятийной и т.д.; освоение информации связано преимущественно с включением памяти и внимания. Отличие же мнения от знания состоит в том, что оно расплывчато, неопределенно, за ним не стоит четкое видение объекта; оно не предполагает наличия позиции);
  • знанием и мышлением, без которого знание немыслимо, но которому все же знание не тождественно: не случайно знание может быть рассмотрено в пространстве других процессов – коммуникации, действия;
  • знанием и другими организованностями мышления – знаками (в том числе – схемами), проблемами, задачами, которые могут становиться предметом такой же самостоятельной проработки, как и знание.

Работа, направленная на  получение знания – именно знания, а не мнения и не информации, предполагает:

а) помещение себя в зону открытых проблем, где нет никаких окончательных решений,

б) постановку себя в ситуацию переоткрытия открытий, когда делается попытка восстановить и воспроизвести в новых условиях, заново прожить образец мыслительной работы, который собственно и привел к порождению данного знания,

в) выведение себя на границу собственного знания и построение знания о незнании,

г) помещение себя в точку проектного целеполагания.

Эти принципы работы со знанием, используемые в рамкахмыследеятельностной эпистемологии, позволяют восстанавливать и описывать генезис уже имеющихся знаний не как мертвых, а как живых образований.

Четвертый блок принципов и основоположений лежит ортогонально трем предшествующим. Он связан с различением внутри самого знания двух проекций – теоретической и практической. Работа с теоретической формой знания должна строиться по одним законам, работа с практической формой – по другим. Однако, как уже говорилось в первом параграфе данной главы, целостность выстраивания образовательной практики предполагает работу с обеими проекциями. Трансляция теоретического знания обязательно должна сопровождаться созданием реализационных форм его употребления – практических плацдармов. Такие плацдармы учащиеся (школьники и студенты) должны учиться создавать сами – так, чтобы эти плацдармы соответствовали их прорывному теоретическому видению: куда и как двигать науку и практику дальше.

Выделенные выше в четырех параграфах методологические принципы, схемы, понятия и основоположения составляют базис мыследеятельностной эпистемологии: в них зафиксировано знание об устройстве знания, выстраиваемое с позиций мыследеятельностного подхода.

Второй параграф назван «Мыследеятельностная эпистемология как новая учебно-образовательная дисциплина (метапредмет «Знание»)». Мыследеятельностная эпистемология как учебная дисциплина является развернутым ответом на вопрос, как включать участников образовательного процесса, через введение в метапознание, в освоение теоретических форм знания. Она является примером развитой формы образовательной практики, которая эволюционно складывалась в течение последних пятидесяти лет благодаря деятельности не только теоретиков, но и практиков образования. Одна из задач развитой формы образовательной практики состоит в том, чтобы включить учащихся и педагогов в рефлексивные процессы освоения самой структуры знания и, соответственно, – научить их по-новому осваивать предметные знания. Поэтому совершенно особая роль здесь принадлежит метакогнитивному подходу. Метакогнитивизм связан для нас с тем, что участника образовательного процесса включают на основе рефлексивных механизмов в познание самого познания – в метапознание – посредством специально созданных образовательных форм. Важнейшей из них является метапредметная форма образования. Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Отсюда – МЕТАпредметность как принцип, положенный в основу данных учебных предметов нового типа. Попадая в среду метапредметов, ученик в новых условиях получает возможность выделять и строить саму предметность как таковую. Он приобретает опыт в осознании того, где проходят границы между одним учебным предметом и другим, как осуществляется генезис знания в рамках каждого из них. На метапредметах ученик получает возможность восстановить основания любой предметной формы как формы знания. В форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии: 1) с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов – метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача»); 2) с логикой формирования у школьников определенных способностей, позволяющих работать с той или иной организованностью. Отличительной особенностью образовательных технологий, используемых при преподавании метапредметов, является то, что они предполагают работу в классе с системой полной мыследеятельности и выводят учащихся в слой собственно мышления через тщательную проработку процессов мыслекоммуникации и мыследействия. Метапредмет «Знание» является одной из таких новых учебно-образовательных форм, нацеленной на формирование у школьников  теоретического мышления посредством введения их в культуру работы со знаниями (прежде всего – с теоретическими знаниями) через интенсификацию в классе соответствующих коммуникативных процессов. Основная идея данного метапредмета состоит в том, чтобы научить учащихся самих порождать действительно новые знания – через мыследеятельностное переосвоение базисных понятийных различений и идеализаций, лежащих в основе разных предметных полей знания, а также ключевых предметных понятий и теорий, через их переоткрытие, переосмысление в новой социокультурной ситуации.

Метапредмет «Знание» вводит учащегося в исследовательский тип деятельности, поскольку позволяет довести его до предельных границ знания о чем-то и открывает ему совершенно новые горизонты неосвоенного. Однако, кроме исследовательской деятельности, метапредмет «Знание», как и три другие метапредмета, позволяет передать учащемуся некоторые представления о других типах деятельности – проектирующей, моделирующей, конструкторской, деятельности управления и т.д. И в этом его огромные преимущества по сравнению с традиционным учебными предметами: по сей день они остаются ориентированы на передачу информации, содержащейся в учебниках, а не на обучение способам деятельности. Учащийся, будучи проведен сквозь метапредмет «Знание», обретает культуру работы со знаниями, и, прежде всего – с теоретическими знаниями. При преподавании метапредмета «Знание» в качестве учебного материала используются разные типы предметного теоретического знания, существующие в разных предметных областях: в биологии, математике, химии, физике, истории и т.д. Метапредмет «Знание» выстраивается как бы поверх, над разными предметностями. Учащийся начинает видеть универсальность осваиваемых им техник порождения и употребления знания именно благодаря тому, что он видит их действенность при обращении к разному предметному материалу.

Новая образовательная технология, созданная в ходе разработки и преподавания метапредмета «Знание», позволяет решать проблему трансляции теоретического знания современным школьникам. Она представляет собой, с одной стороны, развитие сократовского метода, поскольку ориентирована на введение учащегося в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации, выстраиваемой в классе. С другой стороны, она учитывает все те философские достижения, которые связаны с описанием устройства знания как особого типа метапредметной организованности и позволяет передавать учащимся знание о знании в виде выстроенного учения: есть онтология, по которой можно нормативно двигаться. С третьей стороны, она позволяет формировать у школьников личностное теоретическое знание (т.е. позволяет связать объективированные эпистемические структуры с антропологическим принципом), поскольку включает в себя технику проблематизации и рассчитана на развитие способностей. А это, в свою очередь, предполагает запуск процессов самопреобразования как у учащегося, так и у педагога. Обучение учащихся деятельностным механизмам освоения теоретического знания предполагает демонстрацию им этих операций и процедур, а также обучение их этим операциями и процедурам. Собственно сами эти операции и процедуры задают тот метакогнитивный уровень, на основе которого могут быть описаны любые формы предметного знания.

Так в самых общих чертах может быть представлена мыследеятельностная эпистемология как учебно-образовательная дисциплина. В следующей, третьей части работы ряд технологических принципов, позволяющих мыследеятельностно организовывать процесс трансляции теоретического знания в учебных ситуациях, разъяснен и проиллюстрирован отдельно.

Третий параграф озаглавлен «Мыследеятельностная эпистемология как институциональный подход. Новые сетевые формы трансляции теоретического знания в образовательной практике». В п. 1. данного параграфа, названном «Метакогнитивизм и метаинституциональность», указывается: один из центральных вопросов, который волнует мыследеятельностную эпистемологию: как может сегодня на новых институциональных основаниях осуществляться трансляция теоретического знания? Отсюда следует серия сопутствующих вопросов: какие особенности на способы трансляции накладывают те или другие когнитивные институты? Если меняются когнитивные институты, каким образом меняются способы трансляции знания? Можно ли, зная ограничения современных когнитивных институтов, их перепроектировать, задавая новые трассы движения знаний и новые варианты и формы их существования? Другими словами – можно ли создавать такие специальные среды, где будут рефлексироваться институциональные условия возникновения и развития эпистемических практик, а также осуществляться их преобразование?

Роль социальных институтов в складывании эпистемических практик огромна. Под институтами мы понимаем устойчиво воспроизводимую форму деятельности, которая носит позиционно распределенный характер. Так, развитие эпистемических образовательных практик немыслимо без складывания и развития когнитивных институтов: школы (сельской, городской; монастырской; государственной, частной; общеобразовательной и специализированной; начальной, средней; гимназии, реального училища, колледжа и т.д.), университета, института частного преподавания (гувернерства), института репетиторства и т.д. Развитие же научной эпистемической практики связано в первую очередь с возникновением и становлением академий (сначала – как добровольных сообществ ученых, затем – как государственно учреждаемых и государственно финансируемых структур), исследовательских лабораторий, конструкторских бюро, научно-исследовательских институтов и т.д. Институты – центральный элемент, конституирующий общество (Корнелиус Касториадис). Соответственно, по динамике развития институтов можно проследить динамику развития любого социума. Примечательно, что во второй половине ХХ века динамика развития институтов получает сущностно другое измерение, т.к. именно в это время начинают складываться метаинституты, чего раньше не было. Метаинституты – это сетевые формы существования институтов. Примером метаинститута, или сетевой метаорганизации, являются: Интернет в редакции Web-2, основанный на рефлексии Интернета первого поколения; предпринимательская корпорация, предполагающая рефлексию и постоянное преобразование имеющихся деятельностных схем (финансовых, менеджеральных, промышленно-экономических, управленческо-организационных и т.д.); инновационная образовательная сеть, ставящая своей целью передачу результатов эксперимента, построенного в отдельной школе, в другие школы, имеющие свои особенности и ограничения, что опять же предполагает их рефлексию и постепенное преобразование и т.д.

Складывание метаинституциональных форм выдвигает запрос на формирование в обществе рефлексивного мышления. Однако учить ему в прежних когнитивных структурах (в имеющихся сегодня школах и университетах, абсолютно закрытых от других типов практики) крайне затруднительно, а чаще всего просто невозможно. Необходимо создание новых метакогнитивных институтов, где бы целенаправленно можно было заниматься трансляцией не только предметных форм знания, но в первую очередь – метапредметных. В первой части нашей работы уже было показано, что метапредметное знание как единица трансляции начало складываться еще в эпоху Возрождения (Николай Кузанский) и служило важнейшим средством развития сложившихся к тому времени когнитивных институтов (образования, науки). Рассмотренные нами философы эпохи Нового времени (Г. Галилей, И.Г. Фихте), сыгравшие ведущую роль в плане решения проблемы трансляции теоретического знания, также активно использовали элементы метапредметного знания в своей научной и образовательной практике. При этом у каждого из них метапредметное знание выступает в виде слоистой организованности: оно рефлексивно вбирает тот уровень предметного знания, который уже достигнут, но в то же время открывает возможность осуществления нового шага благодаря метапредметному конструированию новой теоретической сущности: «идеальная действительность», «мысленный эксперимент», «метод» и «деятельностное знание». Собственно, ее философы и пытаются транслировать, задавая новые мыслекоммуникативные требования к организации научной и образовательной практики (было показано в предшествующей части нашей работы). При этом проектированием метаинституциональных форм эти философы не занимались, т.к. рефлексивное мышление как главенствующая форма общественного сознания является совсем недавним завоеванием. Но в настоящий момент, когда в разных сферах практики естественным образом складываются метаинституциональные формы профессионального взаимодействия, проектирование новых – метакогнитивных – институтов, позволяющих осмыслять и преодолевать ограничения старых институциональных форм становится очень актуальным вопросом. Этому процессу можно и нужно учить еще в школе. Только не информационно, но деятельностно, через введение участников образовательной практики (и учащихся, и учителей, а также специалистов управленческой сферы образования) в проектирование новых институциональных форм, в том числе – метакогнитивных институтов. Задача деятельностного разъяснения сложившихся в обществе институтов требует в первую очередь формирования рефлексивного мышления и складывания нового типа теоретизма: чтобы проектировать новые институциональные формы, нужно обладать способностью интеллектуально видеть, прозревать устройство новых цивилизационных порядков, рефлектируя ограничения уже имеющихся. Обучение такому типу теоретизма может составить суть прорывной образовательной практики, которая будет реально организовывать развитие общества. «Поскольку если происхождение институтов становится понятно, то, во-первых, можно создавать новые институты, во-вторых, можно менять и преобразовывать существующие институты. Подобные преобразования позволяют преодолеть возникшие типы господства и подчинения». Мыследеятельностная эпистемология как метаинституциональный подход к развитию социальных систем – это ответ коллектива ученых Института инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы на вопрос о том, как можно организовывать трансляцию теоретического знания в современных условиях, преодолевая недостатки имеющихся когнитивных институтов и создавая новые сетевые метаинституциональные образовательные формы.

В п. 2, названном «Новые сетевые метаинституциональные формы, проектируемые в рамках мыследеятельностной эпистемологии, и соответствующие им единицы и формы метапредметного знания», мы останавливаемся на рассмотрении нескольких таких форм и стараемся показать, почему здесь открываются новые возможности для трансляции теоретического знания и в целом для развития эпистемологии; как выстраиваются механизмы трансляции теоретического знания внутри каждой из метаинституциональных форм. Все они прошли апробацию на экспериментальных площадках московской системы образования в течение 2006–2008 годов.

В п. 2.1 «Эпистемотека: работа со знанием о знании в насыщенной информационной среде; проектно-проблемный энциклопедизм» рассматривается новый вариант решения проблемы трансляции теоретического знания изнутри информационного пространства, когда информационные технологии не убивают теоретическое, но усиливают восхождение к нему. Эпистемотека – это уникальная модель обучения, которая выводит школьников к самым передним рубежам развития современного знания. Она является средством трансляции результатов новейших научных открытий в систему образования. Эпистемотека выстраивается с использованием образовательного портала нового типа, на котором происходит обучение школьников коллективным способам решения проблем. Однако к устройству самого портала эпистемотека не сводится, поскольку предполагает работу учащегося не только в Интернет-пространстве, но и в классе, непосредственно в живом контакте с учителем. Портал создан с учетом всех преимуществ информационных технологий. Но ставит их на службу эпистемическим технологиям – технологиям работы с живым знанием. При разработке эпистемотеки нами был в первую очередь разработан метод, как транслировать школьникам результаты прорывных научных открытий и выводить их к самым передовым рубежам развития современного знания. Этот метод положен в основу общей модели устройства эпистемотеки.

В п. 2.2 «Школа генеральных конструкторов им. Побиска Кузнецова: схемы построения новых отраслей» описывается новая сетевая образовательная форма, которая работает на стыке образования, науки и инновационной промышленности и носит метакогнитивный характер. Она создана в одном из округов Москвы. В основу Школы генеральных конструкторов (ШГК) положена идея о том, что школьники вместе с учеными и представителями инновационной промышленности могут вместе проектировать новые контуры промышленного, экономического и социокультурного развития. Школа генеральных конструкторов, созданная для старшеклассников, нацелена на выращивание детско-взрослых общностей нового типа – способных выдвигать прорывные проекты и всерьез включаться в их реализацию. Слушатели Школы генеральных конструкторов под руководством ученых конструируют схемы тех полиотраслевых комплексов (кластеров), которых в настоящее время в России нет – ядерно-водородной отрасли, мусороперерабатывающей отрасли, микроэлектронной отрасли, а также они строят проект «Российский региональный самолет следующего поколения». Список этих проектных направлений открыт. ШГК ориентирована на передачу в первую очередь теоретических знаний, причем таких, которые имеют принципиальное значение с точки зрения возможностей дальнейшего развития фундаментальной науки. Но у учащихся формируется и другой тип теоретического мышления, связанный с конструированием новых метаинституциональных форм.

В п. 2.3 «Детско-взрослые научно-образовательные производства: knowledge management» представлены основная идея и схема детско-взрослого производства. Слово «производство» отнюдь не означает, что детей, как в военные годы, приставят к станку или посадят за конвейер, чтобы выполнять рутинные операции. Задача научно-образовательного детско-взрослого производства другая: включать молодежь в самые передовые направления технологического проектирования и перепроектирования промышленных производств и соответствующих им инфраструктур через освоение эпистемических технологий, где технология управления посредством знаний (технология knowledge management) станет центральной. Основные типы знания, которые будут транслироваться на ДВП учащимся – это знание о метапромышленной экономике и knowledge management, основанном на эпистемических технологиях. «В метапромышленной экономике основной единицей анализа являются не товар и не услуга, но технология: создание технологий на основе использования новых физических принципов, замещение старых технологий новыми, собственно, и становится предметом изучения в метапромышленной экономике» . Чтобы старшеклассники это могли делать, у них нужно выращивать рефлексивное мышление. На этот раз оно будет обращено преимущественно на технологии и связанные с ними типы производств и инфраструктур, которые должны стать предметом преобразования.

В п. 2.4. «Выставка «Молодежная ЭКСПО»: метазнание о новых горизонтах технопромышленного уклада; метазнание о новых институтах, возникающих благодаря интегрированию науки, инновационной промышленности, образования» описывается еще один пример метакогнитивного института, где может осуществляться трансляция метапредметного знания. Это выставка. Конечно, такая выставка должна быть особым образом организована – так, чтобы она позволяла: 1) демонстрировать ростки новых техно-природно-эпистемических сред; причем, не только демонстрировать их, но и включать своих гостей (особенно – молодежь) прямо в процессе посещения выставки в их дальнейшее конструирование; показывать, где сегодня проходит передовой фронт прорывных научных открытий, выявляя их метапредметные основания; 2) способствовать налаживанию интегративных, метаинституциональных связей, между разными областями практики; 3) вводить молодежь в суть новых стратегических типов занятости, связанных с освоением содержания прорывных научных открытий и новых технологических принципов. В качестве прообраза такой выставки нового типа, становящейся важнейшим метаинституциональным средством трансляции метапредметного знания, может быть рассмотрена выставка «Молодежная ЭКСПО на Северо-Западе Москвы – 2007: интеграция науки, промышленности и образования», которая состоялась 11–13 апреля 2007 г. на базе Выставочно-маркетингового центра СЗАО, а потом дважды была воспроизведена (апрель 2008 г. и апрель 2009 г.)

Четвертая глава носит название «Деятельностные и мыследеятельностные механизмы трансляции теоретического знания в структуре образовательных процессов: технология работы». Здесь на ряде конкретных примеров из собственной образовательной практики диссертант показывает: 1) как технологически осуществляется и может осуществляться организация процесса трансляции учащимся теоретических форм знания; 2) какие деятельностные и мыследеятельностные механизмы обеспечивают данный процесс; 3) как наращиваются у учащихся знания об устройстве теоретического знания в разных его предметных проекциях; 4) какие новые философские вопросы встают относительно природы знания в связи с обращением к живым процессам трансляции теоретического знания в структуре образовательных процессов. Для этого в качестве примера приводится несколько сценариев, в которых отражена мыследеятельностная, метапредметная технология работы с учащимися, нацеленная на решение проблемы трансляции теоретического знания современным российским школьникам. В параграфе первом описывается трансляция теоретического знания на материале работы с философским текстом. В параграфе втором описывается трансляция теоретического знания на материале работы с литературно-художественным текстом как источником получения знаний по математике и физике. В параграфе третьем описывается трансляция теоретического знания на материале работы с математикой. В параграфе четвертом описывается трансляция теоретического знания на материале работы с обществознанием. В «Заключении» формулируются выводы и подводятся итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы. Приводится список использованной литературы объемом 283 наименования.

Основные идеи диссертации изложены в следующих публикациях:

Монография:

  • Громыко Н.В. Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике: Монография. М.: Пушкинский институт, 2009. 360 с. 22,5 п.л.

Учебные пособия:

  • Громыко Н.В. Метапредмет «Знание». (Учебное пособие). М.: Пушкинский институт, 2001. 544 с. 34 п.л. (Серия: Мыследеятельностная педагогика).
  • Громыко Н.В. Обучение схематизации. (Учебное пособие). М.: Пушкинский институт, 2005. 477 с. 29,81 п.л. (Серия: Мыследеятельностная педагогика).
  • Громыко Н.В. Способы обновления знаний. Эпистемотека. (Руководство для управленцев и педагогов). М.: Пушкинский институт, 2007. 184 c. 11,5 п.л.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

  • Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. № 2. С.175–180. 0,38 п.л.
  • Громыко Н.В. Выступление на «Круглом столе» журнала «Вопросы философии» «Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре» // Вопросы философии. М. 2003. № 12. С.14–20. 0,44 п.л.
  • Громыко Н.В. Трансляция теоретического знания как проблема воспитания ученого.// Человек. М., 2008. № 4. С.20-29. 0,63 п.л.
  • Громыко Н.В. Что такое эпистемотека // Вопросы философии. М., 2008. № 7. С.90–105. 1,0 п.л.
  • Громыко Н.В. Мыследеятельностная эпистемология: новые способы и формы работы со знанием // Философские науки. М., 2008. № 9. С.55–71. 1,06 п.л.
  • Громыко Н.В. Мыследеятельностный подход к обучению детей практике философствования // Философские науки. М., 2008. № 11. С.76–88. 0,56 п.л.
  • Громыко Н.В. Как возможна трансляция знания? // Высшее образование. М., 2009. № 1. С. 14–24. 0,69 п.л.
  • Громыко Н.В. Немецкая система университетского образования: о вкладе И.Г.Фихте // Высшее образование. М., 2009. № 2. С.120–126. 0,44 п.л.
  • Н.В. ГромыкоПрорывное знание: мыслительный эксперимент Галилео Галилея против власти инквизиции // Вестник РГГУ. Серия «Политология. Социально-коммуникативные науки». No.1/10. М., 2010. Уч.-изд. С.109–123. 1,0 п.л.

Статьи в других журналах и сборниках:

  • Громыко Н.В. Иоганн Готлиб Фихте и Жан-Поль Рихтер // Историко-философский ежегодник. Отв. ред. Н.В. Мотрошилова. М.: Наука, 1988. С. 117–134. 1,13 п.л.
  • Громыко Н.В. Критика Гегелем учения Фихте // Современные зарубежные исследования немецкой классической философии. Отв. ред. И.С. Андреева. М.: ИНИОН АН СССР, 1989. Вып. 3. С. 82–103. 1,38 п.л. (Серия «История философии»).
  • Громыко Н.В. Проблема гравитации у Гегеля и Ньютона: К вопросу о соотношении спекулятивно-философской и естественно-научной форм мышления // Современные зарубежные исследования немецкой классической философии. Отв. ред. И.С. Андреева. М.: ИНИОН АН СССР, 1991. Вып. 4. С. 62–81. 1,25 п.л. (Серия «История философии»).
  • Громыко Н.В. К вопросу об актуальности практического применения и развития трансцендентального метода И.Г. Фихте в современных условиях // Фихте и конец ХХ века: «Я» и «Не-я». Уфа: Изд-во БашГУ, 1992. С. 61–69. 0,56 п.л.
  • Перевод: Лаут Р. Трансцендентально-философская позиция Мюнхенской школы // Реферативный журнал: Общественные науки за рубежом. М.: ИНИОН РАН, 1992. № 5–6. С. 25–44. 1,25 п.л. (Серия 3 «Философия»).
  • Gromyko N.V. Zur Frage der Aktualitat der Рrаktischen Anwendung und Entwicklung der transzendentalen Methode von I.G.Fichte unter der gegenwartigen Verthaltnissen // Europa 2000. Studien zur interdisziplinaren Deutschland- und Europaforschungen. Bd. 6. Wege der Deutungen. Vortrage des Fichte-Forums in Kaposvar. Munster: LIT-Verlag Munster-Hamburg u. Verlag des Padagogischen Hochschule Csokonai Vitez Mihaly in Kaposvar/ Ungarn, 1992. S. 32–40. 0,56 п.л.
  • Громыко Н.В. Мюнхенская школа трансцендентальной философии: историко-философские исследования. М.: ИНИОН РАН, 1993. 85 с. 5,31 п.л. (Серия «Философия»).
  • Громыко Н.В. Мюнхенская школа трансцендентальной философии: методологические аспекты. М.: ИНИОН РАН, 1994. 43 с. 2,69 п.л. (Серия «Философия»).
  • Gromyko N.V. A hazugsag kerdeserol // Erkolcs es valtosas. A kaposvari erkolcsfilozofiai es  - nevelesi konferencia eloadasai. Kaposvar: Nyomtatast keszitette a Kaposvari Nyomda Kft., 1994. P. 247–250. 0,25 п.л.
  • Gromyko N.V. Das Problem der Erzeugung neuer Bildungsinhalte und das Problem des Foederalismus in Russland. (Zusammen mit Y.Gromyko) // Europa 2000. Studien zur interdisziplinaren Deutschland- und Europaforschungen. Bd.8: Foderale Perspektiven fur Europa. Munster: Lit, 1995. S. 223–229. 0,44 п.л.
  • Gromyko N.W. Fichte-Rezeption in Russland // Der Grundansatz der ersten Wissenschaftslehre Johann Gottlieb Fichtes. Der Stand der Fichte-Forschung. Tagung des Internationalen Kooperationsorgans der Fichte-Forschung in Neapel, April 1995. Herausgegeben von Erich Fuchs und Ives Radrizzani. Neuried: ars una, 1996. S. 309–326. 1,13 п.л.
  • Громыко Н.В. Судьба Фихте в России // Философия Фихте в России. Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 1996. С. 42–59. 1,13 п.л.
  • Громыко Н.В. Деятельностный подход в этнопедагогике // Россия–2010. М., 1996. № 1 (7). С. 48–49. 0,13 п.л.
  • Громыко Н.В. Образование как механизм восстановления легитимности власти. (В соавторстве с К. Красильниковым) // Российское аналитическое обозрение. М., 1996. № 2. С. 61–63. 0,19 п.л.
  • Громыко Н.В. Гуманитарное образование и проблема повышения качества данного типа образования // Городская научно-практическая конференция «Столичное образование на рубеже XXI века». Тезисы докладов и выступлений участников конференции /Отв. ред. Курнешова Л.Е. Вып. 3. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 1999. С. 37–38. 0,13 п.л.
  • Громыко Н.В. Вариативные модели образования. Философские и методологические основания формального образования в гимназии. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 36 с. 2,25 п.л.
  • Громыко Н.В. Теоретический анализ принципов философии региональной политики образования // Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. С. 65–79. 0,94 п.л.
  • Громыко Н.В. Совместные уроки метапредметов «Знание» и «Проблема» // Новое содержание образования. М.: Пушкинский институт, 2001. С. 129–139. 0,69 п.л.
  • Громыко Н.В. Методологические особенности процессов трансляции знания (в контексте взаимосвязи метапредмета «Знание» с метапредметами «Знак», «Проблема», «Задача») // Новое содержание образования. М.: Пушкинский институт, 2001. С. 140–147. 0,5 п.л.
  • Громыко Н.В. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания: реальные вызовы и варианты решения – подлинные и мнимые // Инженерия истории. Материалы Международного симпозиума «Пространство и Время в эволюции глобальной системы «Природа – Общество – Человек». М.: Всемирный фонд планета Земля, 2002. Часть 2. C. 319–328. 0,63 п.л.
  • Громыко Н.В. Значение схемы при организации процессов понимания при работе с литературными текстами // Пушкинское слово. М.: Пушкинский институт, 2003. С. 455–471. 1,06 п.л.
  • Громыко Н.В. Сценирование в мыследеятельностной педагогике. (В соавторстве с Ю.В. Громыко) // Пушкинское слово. М.: Пушкинский институт, 2003. C. 114–135. 1,38 п.л.
  • Gromyko N.V. Paradoxe regen Schuler zu selbststandigem Denken an // Wiederaufbau einer kaputten Welt. (Konferenz des Schiller-Instituts, 21 – 23. Marz, 2003). Wiesbaden: Bottiger Verlag. S. 180–193. 0,88 п.л.
  • Gromyko N.V. Wissen und Alice im Wunderland // Ibykus. Zeitschrift fuer Poesie, Wissenschaft und Staatskunst. 22. Jahrgang, Heft 83, 2. Quartal, 2003. S. 35–41. 0, 44 п.л.
  • Gromyko N.V. Pedagogical Exercises in a Russian Classroom // EIR (Executive Intelligence Review), 9.5. Washington, 2003. Vol. 30 No.18. P. 56–60. 0,31 п.л.
  • Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников // Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы. М.: АПКиПРО, 2004. С. 9–13. 0,31 п.л.
  • Громыко Н.В. Метапредмет как способ введения учащихся в культуру работы со знаниями // Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы. М.: АПКиПРО, 2004. С. 19–24. 0,38 п.л.
  • Громыко Н.В. Сценирование в мыследеятельностной педагогике. (В соавторстве с Ю.В. Громыко) // Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с учителями. М.: АПКиПРО, 2004. С. 8–14. 0, 44 п.л.
  • Громыко Н.В. Инновация метапредметов: вопросы теории и практики // Педагогические инновации: международный научно-методический журнал. Минск: УП «Технопринт». 2004. № 1. С. 43–49. 0,44 п.л.
  • Громыко Н.В. Исследование и проектирование: различие типов мыследеятельности и их содержания. (В соавторстве с Ю.В. Громыко) // Исследовательская работа школьников. М., 2004. №3. С. 16–21. 0, 37 п.л.
  • Громыко Н.В. Теория мышления и мыследеятельностная эпистемология // Кентавр. М., 2005. № 36. С. 19–21. 0, 19 п.л.
  • Громыко Н.В. Мыследеятельностный подход к универсализации гуманитарного образования: метапредметы // Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование-3») / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2005. Вып.4. С. 3–13. 0, 69 п.л.
  • Громыко Н.В. Самоидентификация сознания учащихся в условиях информационного воздействия // Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование-3») / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2005. Вып. 4. С. 44–47. 0,25 п.л.
  • Громыко Н.В. Экспериментальная деятельность и новое содержание образования (В соавторстве с Глазуновой О.И. и Акоповой Э.С.) // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы (Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы). М.: Пушкинский институт, 2005. С. 81–100. 1,25 п.л.
  • Громыко Н.В. К вопросу о повышении качества работы со знаниями в системе гимназического образования // Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2006. Вып.5. С.18–25. 0,5 п.л. (Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве).
  • Громыко Н.В. Школа генеральных конструкторов им. Побиска Кузнецова в СЗАО. (К вопросу о новых способах трансляции теоретического знания) // Северо-Западный округ – стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования. Под общ. ред. Н.В. Громыко. М.: Пушкинский институт, НИИ Инновационных стратегий развития общего образования, 2006. С. 59–64. 0, 38 п.л.
  • Громыко Н.В. К вопросу о трансляции теоретического знания в деятельностной эпистемологии В.В. Давыдова // Теория и практика развивающего образования В.В. Давыдова. По материалам Юбилейной конференции, посвященной 75-летию В.В. Давыдова. М.: Научный мир, 2007. С. 168–178. 0, 69 п.л.
  • Громыко Н.В. Работа экспертов с результатами деятельности экспериментальных площадок. (В соавторстве с Алексеевой Л.Н. и Зайцевой Е.Л.) // Московская школа вчера, сегодня, завтра. М., 2007. № 6. С. 28–30. 0, 19 п.л.
  • Громыко Н.В. Политическая антропология Е.Л. Шифферса // Антропологические матрицы XX века. Л.С. Выготский – П.А. Флоренский. Несостоявшийся диалог. Приглашение к диалогу. М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 487–493. 0, 44 п.л.
  • Громыко Н.В. Национальный проект «Образование» в Москве – «Школа будущего» как база для инновационного развития и перехода к экономике, основанной на знаниях (Совместно с Ю.В. Громыко, М.В. Половковой, И.И. Семиным, В.Т. Зюковым, С.П. Усольцевым) // Московская школа будущего. (Альбом). М.: Пушкинский институт, 2007. С. 4–12. 0, 56 п.л.
  • Громыко Н.В. Прорывные проекты в Школе будущего // Московская школа будущего. (Альбом). М.: Пушкинский институт, 2007. С. 123–128. 0, 38 п.л.
  • Громыко Н.В. Эпистемотека – стратегический ресурс Москвы в развитии российской системы образования // Московская школа будущего. (Альбом). М.: Пушкинский институт, 2007. С. 278–288. 0, 69 п.л.
  • Громыко Н.В. Стратегия развития Северо-Западного округа с позиции образования // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. М., 2009. № 4. С. 32–33. 0,13.
  • Громыко Н.В. Смысл и назначение метапредметов в школе // Мыследеятельностная педагогика: принципы построения и опыт работы. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 15–18. 0,25 п.л.
  • Громыко Н.В. Результаты Целевой программы развития образовательной системы СЗАО на период с 2005 по 2008 гг. // Экспериментальная и инновационная деятельность как фактор развития образовательного пространства. Результаты работы городских экспериментальных площадок второго уровня. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6–17. 0,76.
  • Громыко Н.В. Инновации и проблема обновления знаний в образовании // НИИ Инновационных стратегий развития общего образования: Вестник 2010–2011. М.: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010–2011. С. 86–90. 0, 31 п.л.
  • Громыко Н.В. Метапредметный подход в образовании: как сценировать и проводить учебное «метапредметное» занятие, реализуя новые образовательные стандарты // НИИ Инновационных стратегий развития общего образования: Вестник 2010–2011. М.: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010–2011. С. 114–119. 0,38 п.л.
  • Громыко Н.В. От диагностики способов работы со знанием – к процессам его обновления. (В соавторстве с И.И. Семиным) // НИИ Инновационных стратегий развития общего образования: Вестник 2010–2011. М.: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010–2011. С.137–145. 0,56 п.л.

Итого по теме диссертации опубликовано 62 работы общим объемом 141,16 п.л.

Громыко Ю.В. Век мета: современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии. – М., 2006. – С.169.

Громыко Ю.В. Век мета: современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии. – М., 2006. – С. 198.

Туманова Л.Б. Логические лакуны (опыт определения) // «Архэ». Культурно-логический ежегодник. – Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. – Вып. 1. – С.104.

Там же. – С.102.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.